Inteligencia emocional en los adolescentes (página 3)

…un líder es la persona a quien los
demás recurren en busca de la convicción y claridad
necesaria para hacer frente a una amenaza, superar un reto o
llevar a cabo una determinada tarea; de allí, que se
afirme que el líder es quien mejor sabe encauzar las
emociones de un determinado grupo. (p. 36)

En esta afirmación se observa que el líder
aglutina por su clara percepción de los hechos, lo cual lo
convierte en referencia, ya que posee la cualidad de canalizar la
emoción de los demás para alcanzar las metas
comunes.

Por su parte, Gibson, Ivancevich y Donnelly (2001)
refieren que:

… un líder es un individuo que influye en
otros para hacer lo que podrían no hacer ante la ausencia
de este. Según autores citados, los líderes son
agentes de cambio cuyos actos afectan a otras personas
modificando la motivación o las competencias de esos
otros. (p. 300)

Desde esa perspectiva, el liderazgo integra el uso de la
influencia e implica la capacidad de afectar el desempeño
y la conducta de otros (seguidores), focalizándose en el
logro de metas individuales y grupales. Dentro de este orden de
ideas, Nash (1992) sugiere que: las practicas de liderazgo
implica influir cambios en la gente, y de esa manera, un
individuo influye en otros para trabajar con el fin de alcanzar
objetivos deseados por el y/o por el grupo. (p. 137). Sin
embargo, si bien es cierto que cualquier persona en un momento
determinado puede ejercer influencia en otros, lo que distingue a
un líder es su poder de conducción, su capacidad de
llegar y guiar a un grupo hacia la consecución de fines
comunes a todos los miembros del grupo.

En este sentido, Chiavenato (2000) define: "…el
liderazgo como la influencia interpersonal ejercida en una
situación y dirigida a través del proceso de
comunicación humano para la consecución de uno o
diversos objetivos específicos (p. 137). Lo que conduce a
pensar en la importancia en los adolescentes de poseer este
elemento para poder alcanzar metas comunes a nivel escolar o
deportivo por ejemplo.

Asimismo, Davis y Newstron (2001) refieren que:
"…el liderazgo es un proceso de estimulo y ayuda a otros
para trabajar con entusiasmo hacia determinados objetivos,
área de producción y satisfacción para
lograr la integración grupal" (p. 34). De esta forma, un
líder es quien influye en otros conduce o guía, lo
cual supone que en el liderazgo hay por lo menos un guía y
un guiado. Presupone también la existencia de uno o varios
rumbos a seguir. Además, implica que hay un seguidor que
acepta ser guiado y, por tanto, permite moverse hacia donde el
líder ha dirigido.

Chiavenato (2000) también expresa, que el
liderazgo requiere inevitablemente el uso del poder para influir
en los pensamientos y las acciones de otras personas, Los
líderes efectivos tienen un alto grado de energía
positiva que pueden transmitir a toda la organización,
mantienen una constante amabilidad y apertura hacia todos los
miembros del personal, sin las preferencias basadas en las
semejanzas personales, ni en las antiguas amistades. Tienen la
flexibilidad suficiente para permitir que las actitudes
correspondientes estén a la altura de las ocasiones
concretas, esto se considera de gran importancia cuando se les
asignan tareas a determinadas personas de la
organización.

En tanto que Robbins (2000) lo define como la habilidad
de influir en un grupo y lograr la realización de las
metas donde el origen de esta influencia puede ser formal, como
la que proporciona el cargo de administrador en una
organización, o informal el cual surge naturalmente dentro
de un grupo. En ciertas ocasiones, los líderes deben
mostrarse firmes al tomar decisiones fuertes: alguien debe
indicar que hacer, obligándolos a cumplir con su
responsabilidad y ser explicito en cuanto a las consecuencias. No
siempre basta con la persuasión, la búsqueda de
consenso y las otras artes de influenciar. A veces es necesario
utilizar el poder del cargo perteneciente al líder para
resolver cualquier situación.

Por otra parte, el indicador resolución de
conflictos es definido por Vivas y otros (2007) como "la
capacidad de negociar y resolver los desacuerdos" (p. 49). No es
fácil que los adolescentes manejen adecuadamente los
conflictos pues se da el caso de los que son muy impulsivos o
agresivos hasta los que son muy retraídos, ninguna de
estas dos respuestas son positivas, lo mejor es negociar o
conciliar para tratar de llegar a acuerdos que satisfagan a las
partes en conflicto. Los adolescentes con esta capacidad manejan
con diplomacia y tacto situaciones tensas con personas
difíciles, detectan los conflictos y ayudan a reducirlos,
alimentan el debate y la discusión franca, buscan
soluciones con beneficios para todos. Una característica
importante de estas personas es que son hábiles para
detectar conflictos cuando se están generando, tomando
medidas para calmar a los participantes.

Por su lado Cohen (2003) señala que: "son los
medios a través de los cuales las personas o instituciones
que tienen un conflicto o diferencia le pueden poner fin al
mismo, de manera rápida y por ellos mismos, obteniendo un
resultado justo y sin dilaciones" (p.32). En la resolución
de conflictos es importante negociar para tratar de interpretar
los sentimientos de los demás, en lo cual es necesario
reconocer que el problema es compartido y puede haber una
solución mutuamente satisfactoria. Las negociones
agresivas basadas en amenazas y exigencias no tienen buen
pronóstico para la relación. Es bueno acotar que en
la resolución de conflicto es muy importante la
comunicación en la conciliación y la
negociación, entre otras formas alternas de resolver
conflictos, la comunicación debe ser la norma en el
salón de clases para que los adolescentes se
habitúen y reconozcan estas estrategias como validas en su
vida.

Es importante mencionar el trabajo en equipo lo
cual comprende según Vivas y otros (2007) "es la capacidad
para trabajar con los demás en forma cooperativa y
colaborativa en función de alcanzar objetivos compartidos
(p. 49). Es decir, esta habilidad se expresa en la
colaboración y disposición a ayudar, lo que impulsa
a todos los miembros hacia una participación activa y
entusiasta; fortalece la identidad de equipo, el espíritu
de cuerpo y el compromiso. Protegen al grupo y a su
reputación, comparten los meritos, son un modelo de las
cualidades de equipo: respeto, colaboración y
disposición a ayudar.

Asimismo Ramos (2006) manifiesta que "en el trabajo de
equipo se debe crear una sinergia grupal en la consecución
de la metas colectivas" (p. 38). Por lo cual para el adolescente
es importante cultivar y mantener una red de relaciones. Las
personas dotadas de esta actitud cultivan y mantienen redes de
trabajo extensas, buscan relaciones que beneficien a todas las
partes interesadas. Construyen lazos afectivos y se mantienen
conectadas con los otros, hacen y mantienen amistades personales
entre los compañeros de trabajo; con la atención
que brindan a las relaciones personales; colaboran y comparten
planes, información y recurso; promueven un clima
agradable y cooperativo; descubren y alimentan las oportunidades
de colaborar; son un modelo de las cualidades de
equipo.

Finalmente se encuentra la comunicación
eficaz que, para Fernández y Dahnke (1998): "es
transmitir a través de un proceso, así como
también es la manera de compartir significados por medio
de símbolos" (p.185). Estos símbolos pueden ser
verbales o no verbales, lingüísticos,
pictóricos, donde los procesos de selección,
organización e interpretación de símbolos
están incluidos en la transmisión del
mensaje.

Con base en las ideas planteadas, la comunicación
es considerada una transacción, así como
también se le puede tomar como una relación, la
cual se basa en el intercambio de información, para
propiciar ésta el cambio conductual de los participantes.
En síntesis, la comunicación es el arte de unir a
los individuos, familiares, grupos sociales, religiosos, entre
otros. La comunicación es un fenómeno complejo y
multifacético.

Para Vivas y otros (2007), la comunicación
eficaz, "es la capacidad de emitir mensajes claros y
convincentes" (p. 48), El poder identificar la oportunidad
más adecuada para expresar un mensaje, es una de las
habilidades claves de la comunicación. Esta depende de los
intereses de las personas que desean comunicarse, de quienes lo
rodean y de la situación misma. De igual manera,
existirán oportunidades en las que habrá la
posibilidad de expresarse con absoluta espontaneidad en la
mayoría de los momentos en que lo desee. Otras
requerirán de cierta prudencia y normas para
hacerlo.

Es importante resaltar, que para aprender a identificar
la oportunidad adecuada de expresar lo que se piensa y siente, se
debe evaluar cada momento con base en los criterios anteriores, e
ir observando los resultados de las decisiones tomadas para
modificar aquellas equivocadas, es decir, escuchar la
intervención del otro para luego expresarle la
opinión personal.

Los adolescentes con esta habilidad saben dar y recibir
mensajes, captan las señales emocionales, abordan
directamente las cuestiones difíciles, buscan la
comprensión mutua, no tienen problemas para compartir la
información y son congruentes en su accionar con lo que
verbalizan.

Por otra parte, es importante abordar la teoría
que sustenta la investigación, entre ellas la:
Teoría Cognitivo Conductual que considera las
orientaciones psicológicas de la modernidad, cuyas
respectivas aportaciones teóricas se pueden aplicar a la
inteligencia emocional como factor determinante en la conducta
operativa de adolescentes. En sus relaciones diarias, aprendan a
reconocer sus propias emociones y controlarlas, manejen la
motivación como elemento para fijarse metas y lograr su
consecución; de igual manera, que tengan la capacidad de
reconocer las emociones ajenas, es decir, que manejen la
empatía para fomentar buenas relaciones
interpersonales.

En virtud de la fundamentación teórica
cognitiva conductual, Moles (1997) asegura que el procedimiento
básico se refiere a: "…exponer al sujeto a la
percepción de otros (reales o simbólicos) que
estén manifestando aquellos comportamientos que desea que
el observador aprenda" (p. 23); dentro de esta idea, el
aprendizaje observacional explica exactamente todo el proceso
perceptivo subjetivo que implica un aprendizaje previo con
respecto a creencias y valores que el alumno puede presentar en
razón del manejo emocional, proporcionando ideas que
considera como proceso cognitivo.

El enfoque conductual cognitivo acepta la importancia
del refuerzo una vez que sea producida la conducta, para que esta
se mantenga, sin embargo, para que la conducta se produzca es
necesario según el citado autor, un previo proceso
mediacional cognoscitivo, cuyas imágenes de las respuestas
del modelo se establecen en el observador en función de un
condicionamiento de tipo sensorial.

El refuerzo como equivalente de la teoría
conductual se expresa como un acto que viene a reforzar la
conducta; en este caso, las respuestas emocionalmente
inteligentes de los adolescentes, hecho destacado por Arcila
(2007) como un evento que no necesariamente se atribuye a algo
agradable o desagradable porque los reforzadores se definen por
su afecto bien sea fortaleciendo la conducta o
consolidándola.

De acuerdo con lo expresado por el autor, el refuerzo,
una vez más se asocia con el carácter subjetivo de
la persona, que ya está, la define y adquiere importancia
cuando es percibida por sí misma, evaluándose
efectivamente.

Es así como, se sugiere que los procesos
cognitivos pueden potenciar el proceso de cambio y ayudar a los
adolescentes a ser más conscientes de las contingencias
que gobiernan sus capacidades para evaluar los determinantes de
su funcionamiento y así encontrar las condiciones para
efectuar cambios en su vida que les lleven a un mejor estado de
funcionamiento entonces se señala el autocontrol como una
decisión que alcanza a los adolescentes a través de
un pensamiento congruente con la finalidad de lograr un manejo
operativo de la inteligencia emocional.

Dentro de este orden de ideas, esta teoría es una
interpretación de las emociones, en la que se producen
cambios fisiológicos que tienen lugar cuando se tiene o se
siente emoción, así se dan cambios en la
respiración, en el ritmo del latido cardiaco, en la
presión sanguínea, en la tensión muscular,
en la conductibilidad eléctrica de la piel, cambios todos
ellos indicativos de lo que se entiende por un estado excitado o
activado, además, esta teoría propone algunas
condiciones necesarias para la ejecución afectiva,
también se halla vinculada a una manera de considerar al
sistema nervioso; hay evidencia de que la eficiencia del
comportamiento varia con el nivel de excitación, pues la
base nerviosa de la teoría de la activación y la
relación pronosticada entre excitación y
ejecución, no recibe más que un apoyo parcial de
los recientes descubrimientos.

De acuerdo con estas teorías, las emociones
facilitan la adaptación del individuo a su entorno, de
allí que cumplen cuatro funciones que según Izard
(citado en Reeve, 2002) son: a) facilitan la comunicación
de los estados afectivos; b) Regulan la forma en que las
demás personas reaccionan ante un individuo; c) facilitan
la interacción social, y d) promueven una conducta social
la cual, permite ser mas sociales.

En virtud de lo planteado, las emociones manifiestan,
los rasgos de personalidad, temperamento o carácter de los
adolescentes y se dan las clasificaciones sociales de agradable,
retraído, abierto e inclusive, inteligente o poco
inteligente, por lo que las emociones son fundamentales en la
vida, de allí surgen enfoques básicos; con los
cuales se busca profundizar acerca de las emociones. El enfoque
neurofisiológico que se refiere a que las emociones son el
resultado funcional de una red de neurología denomina
cerebro emocional, compuesta por neuroelementos como la
amígdala, el hipotálamo y el hipocampo.

El enfoque conductual, sostiene que las emociones son
respuestas de un estimulo, tal es el caso del niño que
frente a la agresión de su padre alcohólico,
aprende a sentir miedo por la llegada de la noche y en
años posteriores presenta miedo al percibir que esta
anocheciendo, es decir, que las emociones son respuestas
aprendidas ante la presencia de un estimulo.

El enfoque comunicacional explica que las emociones
relacionadas a los significados que procesa el sistema
inteligente, depende del efecto consonante o disonante que
produzca el mensaje, mucho de los estados emocionales dependen de
las características del mensaje. Y por último el
enfoque bioquímico que se refiere a las emociones como
descargas adrenalínicas. Toda respuesta emocional tiene un
componente neurobioquímico; en todo funcionamiento
emocional se activan los diferentes sistemas de neurotransmisores
que existen en el cerebro emocional
adrenalínico.

Con relación a los enfoques antes mencionados,
Shapiro (1997) refiere que la parte pensante del cerebro la
constituye la corteza o neocorteza y la parte emocional la forma
el sistema límbico; la relación entre estas dos
áreas es lo que define la inteligencia emocional, la
corteza es una lamina plegada que envuelve a los hemisferios
cerebrales, estos controlan la mayoría de las funciones
básicos del cuerpo y de la corteza da sentido a lo que se
hace y se percibe, es la parte pensante del cerebro y tiene
cuatro lóbulos: occipital, temporal, parietal y frontal.
Esto Juega un papel importante para poder comprender la
inteligencia emocional en los adolescentes porque les permite
tener sentimientos, discernir y analizar porque se
siente.

Es por lo anterior que esta teoría sustenta la
investigación ya que a los adolescentes sujetos de estudio
se aplicará técnicas derivadas del enfoque
cognitivo conductual para que manejen operativamente su
inteligencia emocional para mejorar los procesos cognitivos y
potenciar el cambio en los adolescentes.

CAPÍTULO III

Marco
metodológico

Tipo de Investigación

La investigación según el objetivo general
propuesto consistió en describir el manejo de la
inteligencia emocional en los adolescentes del octavo grado
sección "E" de educación básica del Liceo
Bolivariano Camilo Prada de Michelena Estado Táchira, y
diseñar lineamientos cognitivo conductuales, la misma se
apoyó en un estudio de campo, de naturaleza descriptiva y
bajo el enfoque cuantitativo, enmarcado en la modalidad de
investigación proyectiva.

La investigación es de campo, ya que de acuerdo
con lo planteado por el Manual de Trabajos de Grado de
Especialización y Maestría y Tesis Doctorales, de
la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2008)
es aquella donde se realiza:

…El análisis sistemático de
problemas en la realidad, con el propósito bien sea de
describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su
ocurrencia, haciendo (sic) uso de métodos
característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques
de investigación conocidos y en desarrollo. Los datos de
interés son recogidos en forma directa de la realidad; en
este sentido se trata de investigaciones a partir de datos
originales o primarios… (p. 18)

A tal efecto, el autor de la investigación
recogió los datos e información de manera directa y
objetiva de los adolescentes del octavo grado sección "E"
de educación básica del Liceo Bolivariano Camilo
Prada, de Michelena Estado Táchira.

De igual modo, Hernández, Fernández y
Baptista (2006) presentan la investigación descriptiva
como la que: "… busca especificar propiedades,
características y rasgos importantes de cualquier
fenómeno que se analice" (p. 103). El estudio descriptivo
permite seleccionar una serie de variables midiendo cada una de
ellas de manera independiente, para así describir lo que
se desea. Por tanto, se seleccionó la variable manejo de
la inteligencia emocional en los adolescentes del octavo grado de
educación media general.

La investigación se enmarca en el paradigma
cuantitativo, que según Hernández y otros (2006)
indican, es el que: "Utiliza la recolección de datos con
la finalidad de probar hipótesis, con base en la
medición numérica y el análisis
estadístico, para establecer patrones de comportamiento y
probar teorías" (p. 5). Es importante destacar que en la
investigación que se llevó a cabo, se recolectaron
datos en función de la variable en estudio; que
permitieron su cuantificación e interpretación
numérica, a través de la estadística
descriptiva para obtener el diagnóstico claro y
objetivo.

Finalmente, la investigación es proyectiva porque
permite solucionar necesidades de la investigación y
proponer alternativas de cambio; al respecto el Manual para la
Elaboración y presentación de Trabajos de Grado del
Centro de Investigaciones Psiquiátricas,
Psicológicas y Sexológicas de Venezuela (2007)
señala que se tiene el objetivo de "proponer una
solución desde el campo de la orientación cognitiva
conductual a los problemas prácticos, encontrando nuevas
formas e instrumentos de actuaciones y nuevas modalidades de su
explicación de la realidad" (p. 16). Asimismo, Hurtado
(2008) indica:

La Investigación proyectiva consiste en la
elaboración de una propuesta o de un modelo como
solución a un problema o a una necesidad de tipo
práctico ya sea de un grupo social o una
institución en un área en particular del
conocimiento a partir de un diagnostico preciso de las
necesidades del momento, los procesos explicativos o generadores
involucrados y las tendencias futuras. (p. 1325)

Lo que quiere decir que se plantea una solución
al problema encontrado, en este caso un conjunto de lineamientos
de orientación cognitivo conductual que permite manejar la
inteligencia emocional en los adolescentes sujetos de
estudio.

Diseño de la
Investigación

En la investigación se utilizó un tipo de
diseño no experimental, por cuanto no se manipuló
la variable del estudio, lo cual coincide con la
definición que Hernández y otros (2006) afirman
"…son los estudios que se realizan sin la
manipulación deliberada de variables y en los que
sólo se observan los fenómenos en su ambiente
natural para después analizarlos" (p. 205). El presente
estudio sólo abarcó la observación de la
variable de estudio sin ejercer control ni manejo sobre ella,
solo se describió.

En cuanto a la investigación transeccional los
autores antes mencionados señalan que es:
"…recolectar datos en un solo momento, en un solo tiempo
único. Su propósito es describir variables y
analizar su incidencia e interrelación en un momento dado"
(p. 210). El autor recogió los datos en un tiempo
único o específico, es decir, se aplicó el
instrumento una sola vez y en un solo momento a la muestra
seleccionada.

Por las características de la
investigación, ésta se encuentra inserta en una
metodología proyectiva, aunque en este proceso se
desarrollaron solo dos fases, la descriptiva con la finalidad de
reconocer la variable de estudio, es decir, el manejo de la
inteligencia emocional por parte de los adolescentes sujetos de
estudio y la de propuesta, con el objeto de elaborar lineamientos
cognitivo conductuales que faciliten el manejo de la inteligencia
emocional en los mismos, con miras a mejorar sus habilidades
personales y sociales.

Puesto que la fase de validación tendrá
lugar en la puesta en práctica de los lineamientos. Lo
cual coincide con lo que señala el manual del CIPPSV
(2007) al referir que la validez de la propuesta puede realizarse
mediante juicio de expertos o a través de la puesta en
práctica de la misma. (p. 16).

Fase Descriptiva

De acuerdo con lo señalado en el Manual para la
Elaboración y presentación de Trabajos de Grado del
Centro de Investigaciones Psiquiátricas,
Psicológicas y Sexológicas de Venezuela (2007) esta
etapa consiste en "…caracterizar un fenómeno o
situación concreta indicando (sic) sus rasgos más
peculiares o diferenciados precisando (sic) las condiciones
existentes en este momento de la conducta humana o grupo social"
(p. 16). Es decir, se analiza el manejo de la inteligencia
emocional en los docentes, en su acción diaria; lo
anterior con la finalidad de diseñar lineamientos
cognitivos conductuales.

Población y Muestra

Para efectos del estudio, la población estuvo
constituida por 29 adolescentes del 8º grado sección
"E" de sexo femenino y masculino, en edades comprendidas entre 12
y 15 años. Al respecto, Arias (2006) define
población como: "…un conjunto finito o infinito de
elementos con características comunes para los cuales,
serán extensivas las conclusiones de la
investigación. Esta queda delimitada por el problema y por
los objetivos del estudio" (p. 81). De manera que, el grupo de
adolescentes de la institución en estudio habita en una
misma área y se encuentra determinada por
características definitivas y comunes. Por tanto, se
tomó al conjunto total de sujetos a los cuales se les
denomina sujetos de investigación.

En cuanto a los criterios para la escogencia de la
población, prevaleció los siguientes criterios: (a)
Población finita; es decir, el investigador puede contar
cada uno de los integrantes; (b) Acceso a la misma pues el autor
es defensor educativo con sede en esa institución;
asimismo, vive en la citada población; (c) Costos
reducidos; (d) Estimadores precisos y posibilidad de medir con
relativa precisión.

Sistema de Variables

Al respecto, Hernández y otros (2006) refieren
que una variable: "…es una propiedad que puede variar
(adquirir diversos valores) y cuya variación es
susceptible de medirse (p. 77). En la presente
investigación la variable de estudio estuvo dada por el
manejo de la inteligencia emocional en los adolescentes del
octavo grado sección "E" de educación básica
del Liceo Bolivariano Camilo Prada, de Michelena Estado
Táchira, definida por Goleman (citado en Saz, 2006) como
la forma de interactuar con el mundo, que tiene en cuenta las
emociones y engloba habilidades tales como la autoconciencia, el
control emocional, la empatía, la automotivación y
las habilidades sociales que resultan indispensables para la
adaptación social de los adolescentes en su
medio.

De esta forma, la variable fue operacionalizada en dos
componentes una que agrupa el componente intrapersonal y otra que
agrupa el componente interpersonal, las cuales se desglosan en
cuatro categorías; la primera autoconciencia, la cual
posee como indicadores, conocimiento de sí mismo,
autovaloración, confianza en sí mismo,
comprendiendo del ítem 1 al 7; la segunda categoría
fue autocontrol, teniendo como indicadores, control de
comportamientos, autodominio, manejo de la ansiedad, contentiva
de los ítemes 8 al 14. Así, la tercera
categoría desarrollada fue la empatía, con los
indicadores interés por los demás,
orientación hacia el servicio y saber escuchar,
comprendidos por los ítemes 15 al 21. La cuarta
categoría denominada habilidades sociales, con los
indicadores, liderazgo, resolución de conflictos, trabajo
en equipo y comunicación en los 22 al 30.
Operacionalmente, se midió a través de una escala
de estimación de 30 ítemes, como se puede observar
en el siguiente cuadro.

Cuadro 1

Operacionalización de la
variable

Fuente: Objetivos de la
investigación

Técnica e Instrumento de
Recolección de Datos

La técnica que se utilizó para la
recolección de datos fue la encuesta, de la cual se
tomó como instrumento el cuestionario, definido por Ruiz
(2002): "…como un instrumento conformado por un conjunto
de preguntas de naturaleza variada y expresada en diferentes
formatos a los fines de sus respuestas" (p. 23). Para la presente
investigación fue elegido dicho instrumento por
considerarse el más apropiado según los objetivos
de la misma.

En la construcción se utilizó la escala de
estimación con 30 ítemes, la cual consiste
según Hernández y otros (2006): "En un conjunto de
presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales
se pide la reacción en los sujetos a los que se
administra" (p. 263). En tal sentido, los ítemes fueron
distribuidos de la siguiente manera: en la dimensión
autoconciencia, del ítem 1 al 7; en la dimensión
autocontrol, del ítem 8 al 14; en la dimensión
empatía, del ítem 15 al 21; para la
dimensión habilidades sociales del ítem 22 al 30.
Cada reactivo estuvo conformado por tres alternativas de
respuestas: Siempre, Algunas Veces y Nunca, alternativas que
seleccionará según el criterio propio, el
adolescente sujeto de estudio. (Anexo A)

Validez y Confiabilidad del
Instrumento

La validez según Ruiz (2002) trata de:
"…determinar hasta donde los ítems (sic)
del instrumento son representativos del dominio o universo del
contenido de la propiedad que se desea medir" (p. 58). En
consecuencia, el instrumento diseñado fue sometido al
proceso de validación a través de la técnica
"Juicio de Expertos", que consistió en seleccionar a tres
especialistas: dos Orientadores de la Conducta y un
Metodólogo, con la finalidad de que juzgaran de manera
independiente la relación de los ítemes en
términos de relevancia o congruencia con la
operacionalización de los objetivos, pertinencia entre
ítems e indicadores, redacción, claridad y
presentación de los mismos.

A tal fin, a los mismos se les hizo entrega de una
carpeta contentiva de: título de la investigación,
objetivos del estudio, operacionalización de la variable,
modelo del instrumento diseñado y formato de
validación, con las cuales se realizaron las observaciones
y sugerencias pertinentes, que fueron tomadas en
consideración para el diseño definitivo del
cuestionario; además, se les entregó una hoja de
datos personales y constancia de validación.

Culminado este proceso, se recogieron las tres
validaciones y se tomaron en cuenta los aportes y sugerencias
correspondientes. Cabe señalar que para realizar este
procedimiento se tomó como criterio a Ruiz (2002) quien
expresa que los Ítemes donde hay un 100% de coincidencia
desfavorable entre los expertos quedan excluidos del instrumento
y si hay coincidencia parcial entre los expertos deben ser
reformados. En este sentido, se llevó dicho procedimiento,
lo cual dio como resultado el instrumento final presentado en el
(anexo B).

Concluida la validez en contenido del instrumento
diseñado se procedió a determinar la confiabilidad
de consistencia interna del instrumento, que según Ruiz
(2002), consiste en: "…determinar el grado en que los
ítemes de una prueba están correlacionados entre
sí. Asimismo Palella y Martins (2006) refiere a la
confiabilidad como: "…la ausencia de error aleatorio en un
instrumento de recolección de datos". (p. 52). Es decir,
un instrumento es fiable cuando es estable, equivalente o muestra
consistencia interna.

A tal efecto, se aplicó una prueba piloto a un
grupo de 10 adolescentes no pertenecientes a la muestra de
estudio, pero con características similares a la misma,
para lo cual se utilizó el método Alfa de Cronbach,
que según Ruiz (2002) se aplica a pruebas de escalamiento.
La intención de la prueba piloto estuvo orientada a
determinar si las proposiciones de los ítemes eran
comprensibles, tiempo empleado para responder, entre otros
aspectos, necesarios para conocer la reacción de los
sujetos frente al instrumento. La fórmula empleada fue la
siguiente:

Posteriormente, se procedió a utilizar los datos
recopilados a través de la prueba piloto de la siguiente
manera: (a) revisión de los cuestionarios para comprobar
que fueron respondidos todos los ítemes; (b)
codificación de las alternativas de respuestas,
dándole el valor máximo a la opción
operativa o, deber ser, del ítem; (c) vaciado de las
alternativas de respuestas en una matriz de doble entrada; (c)
cálculo de los parámetros estadísticos y del
coeficiente de confiabilidad mediante el programa Excel y; (d)
interpretación del coeficiente de confiabilidad
según la escala sugerida por Palella y Martins (2006), los
criterios de confiabilidad que este autor estima son los
siguientes:

Según el citado autor la confiabilidad de un
instrumento debe ser mayor a 0.61 %.

Cuando se aplicó la fórmula del
coeficiente alfa de Cronbach para determinar la confiabilidad del
cuestionario dirigido a la prueba piloto en la presente
investigación dio como resultado 0.78 (ver anexo B), lo
que significa que los resultados de opinión de los 10
adolescentes respecto a los ítemes considerados se
encontraron correlacionados de manera confiable.

Procedimiento para la Recolección de
los Datos

Para el procesamiento de datos a ser recogidos en el
instrumento, se realizaron las siguientes acciones: (a)
revisión del cuestionario para comprobar que fueron
respondidos todos los ítemes; (b) codificación de
las alternativas de respuesta según la condición
del ítem; (c) vaciado de las alternativas de respuestas en
una matriz de doble entrada; (d) cálculo de
estadísticas y del coeficiente de confiabilidad (e)
interpretación del coeficiente de
confiabilidad.

Técnica de Análisis de
Datos

Una vez concluida la recolección de los datos se
procedió al desarrollo de las siguientes
actividades:

• 1. Se elaboró una matriz de doble
  entrada registrándose las respuesta en todos y cada de
  los ítemes.

• 2. Se calculó la frecuencia simple y
  absoluta, para obtener los datos para el posterior
  análisis. Éste se realizó en
  razón de los indicadores, describiéndose cada
  reactivo, y se diseñaron cuadros para la
  presentación de los resultados, y se efectuó el
  análisis por los componentes siguientes: componente
  interpersonal y componente intrapersonal.

• 3. El criterio de análisis se
  fundamentó en la ausencia o presencia de las
  dimensiones, tomándose el reconocimiento del
  porcentaje mayor en las opciones correspondientes, al hallar
  el promedio en cada una de las dimensiones, las mismas se
  tomaron significativas si superaban el 50% de las respuestas.
  Tales datos se constataron con la teoría elaborada,
  con el propósito de verificar la presencia o ausencia
  de la inteligencia emocional en los adolescentes sujetos de
  estudio.

Fase de la Propuesta

Ésta constituye la segunda fase de la
investigación proyectiva, respecto a la misma el Manual
para la presentación de Trabajos de Grado del Centro de
Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y
Sexológicas de Venezuela (2007), señala que
consiste en: "la elaboración de una propuesta
viable…La cual deberá contener:
presentación, justificación, objetivos,
fundamentación teórica, diseño, estructura,
entre otras" (p. 16). Con base en lo anterior una vez finalizada
la etapa descriptiva y atendiendo a los resultados obtenidos, se
procedió a la fase de diseño y elaboración
de lineamientos dirigidos a los adolescentes del 8vo grado
sección "E" para el manejo de la inteligencia
emocional.

Fase de Validación

Con esta fase de validación de la propuesta el
Manual para la presentación de Trabajos de Grado del
Centro de Investigaciones Psiquiátricas,
Psicológicas y Sexológicas de Venezuela (2007),
manifiesta que con este procedimiento se pretende darle validez;
mediante la revisión de expertos, paso que no es
pertinente en el presente estudio, hasta tanto se transforme en
un plan o programa.

CAPÍTULO IV

Presentación, análisis e
interpretación de resultados

El presente capítulo tiene como propósito
analizar los resultados obtenidos de la población objeto
de estudio, de esta manera darle respuesta a las interrogantes
formuladas en el Capítulo I. En tal sentido, los datos
recopilados en los adolescentes del 8vo Grado "E" del Liceo
Bolivariano "Camilo Prada", ubicado en el Municipio Michelena del
Estado Táchira, los mismos fueron organizados en una
matriz de tabulación (ver Anexo D), y posteriormente en
cuadros de distribución de frecuencias, uno por cada
dimensión, donde se agruparon los indicadores e
ítemes de acuerdo con la escala de valoración
asumida.

Para el análisis e interpretación de los
datos se seleccionó la alternativa de respuesta más
frecuente a fin de describir la realidad actual en cuanto al
manejo de los componentes intrapersonal e interpersonal de la
inteligencia emocional en los adolescentes objeto de estudio,
todo ello con el propósito de diseñar lineamientos
de orientación cognitivo conductuales dirigidos a los
adolescentes sujetos de estudio para el manejo de la inteligencia
emocional.

Dimensión Componente
Intrapersonal

La presente dimensión está dirigida a
determinar el reconocimiento del componente intrapersonal de la
inteligencia emocional en los adolescentes, la cual se refiere a
la capacidad que tienen éstos para la
identificación, comprensión y control de las
emociones de sí mismo y se manifiesta a través de
la autoconciencia (conocimiento de sí mismo,
autoevaluación y confianza en sí mismo) y el
autocontrol (control del comportamientos, autodominio y manejo de
ansiedad).

Cuadro 2

Distribución de Frecuencia de los
Indicadores e Ítemes de la Categoría
Autoconciencia

En relación con el indicador conocimiento de
sí mismo se encontró que el 75,9% de los
adolescentes consultados consideró que algunas veces son
capaces de percibir la relación que hay entre sus
pensamientos y sentimientos, igualmente, un 62,1% aseveran que
algunas veces anticipan los efectos que pueden tener sus
emociones en los demás. De acuerdo con las respuestas
emitidas por los adolescentes se apreció que sólo
un promedio del 27,6% siempre se caracteriza por conocer sus
emociones y cuál es su impacto en los demás
compañeros, lo cual conduce a señalar que muchos de
ellos tienen algunas dificultades para saber si sus sentimientos
y pensamientos están o no influyendo en sus relaciones
intrapersonales y como guía para la toma de decisiones
acertadas dentro del contexto socio-escolar, más aun
cuando Goleman (1997) afirma que reconocer los propios
sentimientos, construir un vocabulario adecuado para expresarlo y
saber si los pensamientos o los sentimientos están
gobernando las decisiones, permite al adolescente actuar de
manera correcta, en ser consciente de su humor y también
de su estado de ánimo.

Por su parte, en el indicador
autoevaluación se tiene que el 51,7% de los
adolescentes algunas veces son capaces de reconocer sus
fortalezas para emplearlas en el logro de las metas; asimismo, un
58,6% algunas veces se siente satisfecho cada vez que realiza
cualquier actividad dentro o fuera del aula. Pues bien, los
resultados obtenidos en el presente indicador demuestran que
sólo un promedio del 34,5% de los adolescentes siempre
mantiene una evaluación positiva de sí mismos,
cuando reconoce cuáles son sus puntos débiles y
fuertes, defectos y virtudes, tal como refiere Salovey y Mayer
(citados en Cortese, 2003) quienes indican que se refiere al:
"…conocimiento de las propias debilidades y fortalezas"
(p. 19), por lo que esta situación conduce a que muchos de
ellos no tengan la suficiente capacidad para reconocer si poseen
las habilidades para afrontar cualquier reto en su vida personal
o estudiantil, donde es posible que no acepten críticas,
poco abiertas al cambio, al aprendizaje constante y al desarrollo
interno.

Para el indicador confianza en sí mismo el
48,3% de los adolescentes encuestados algunas veces se arriesga a
tomar decisiones firmes a pesar de las presiones; de igual
manera, un 55,2% reconoció que algunas veces confía
en sus habilidades para resolver un conflicto con sus
compañeros; mientras que otro 48,3% respondió
algunas veces; a pesar de estas afirmaciones el 69% siempre se ha
considerado un adolescente valioso. Conforme a lo expuesto por
los adolescentes se evidencia que un promedio del 48,3%
manifiestan tener confianza en sí mismo al momento de
tomar decisiones para resolver algún problema o conflicto
que se les presente en su diario convivir. Sin embargo,
más de la mitad se muestran desconfiados
impidiéndoles según Rivera (2000):
"…mantener una conducta reflexiva posibilitando aprender
de las experiencias y abrirse al aprendizaje continuo y al
autodesarrollo" (p. 32); por este motivo, una cantidad
significativa de los adolescentes presentan poca habilidad para
asumir desafíos y dominar nuevas tareas toda vez que
desconocen sus virtudes y habilidades que les permita afrontar de
manera adecuada las vicisitudes que se les presenten en el
contexto socio-escolar.

Según se desprende de los resultados
señalados en el cuadro 2 se evidenció que son pocos
los adolescentes objeto del presente estudio que realmente tienen
conocimiento de sus propias emociones, fortalezas, debilidades,
necesidades e impulsos, por consiguiente, no todos demuestran
habilidades para reconocer cómo sus sentimientos los
afectan a sí mismos, a otros compañeros de clase y
al desempeño en el estudio. Ante esta realidad, es posible
que la falta de conciencia de los sentimientos pueda influir
negativamente en el razonamiento, sobre todo a la hora de tomar
decisiones, sobre todo en momentos difíciles, de manera
que la presencia de adolescentes con baja autoconciencia hace
suponer la necesidad de elaborar lineamientos cognitivo
conductuales con el propósito de obtener individuos
capaces de hablar en forma abierta y precisa, aunque no
necesariamente de forma efusiva, acerca de sus emociones y del
impacto que éstas tienen en los demás, pues como lo
afirma Mayer, (citado en Goleman, 2000) las personas con alta
autoconciencia, son capaces de reforzar otros aspectos de su
personalidad, desarrollar independencia, están seguros de
sus límites, poseen buena salud psicológica y
suelen tener una visión positiva de las cosas.

Cuadro 3

Distribución de Frecuencia de los
Indicadores e Ítemes de la Categoría
Autocontrol

Acerca del indicador control de comportamientos
se detectó que el 58.6% de los adolescentes expresan
algunas veces mantener la serenidad ante situaciones
difíciles con sus compañeros en el aula; en cambio,
el 72,4% admitió que siempre cuando comete un error
está dispuesto a reconocerlo. Por lo expuesto en el
presente indicador se aprecia que muchos de los adolescentes
admiten tener la capacidad de controlar su comportamiento en el
aula de clase y así evitar posibles enfrentamientos con
sus compañeros, razón por la cual consideran que
reconocen cuando están equivocados y mantiene la serenidad
cuando enfrentan momentos difíciles, por tanto, al
conservar el control de comportamiento conduce a que los
sentimientos y emociones no perturben el pensamiento del
adolescente, pues en opinión de Weinsinger (1998) los
sentimientos y emociones alteran el pensamiento, cuando se
está enojado o enamorado el propio lenguaje implica que la
razón y el pensamiento, en tales situaciones, no tienen
las más mínimas oportunidad de éxito, por lo
que el adolescente debe ser capaz de reconocer sus errores y
canalizarlos de forma que no les afecte a sí mismo o a sus
semejantes.

En cuanto a los resultados del indicador
autodominio el 58,6% de los adolescentes señalan
algunas veces maneja adecuadamente sus impulsos ante un
desacuerdo con sus compañeros; también el 72,4%
consideran que algunas veces reflexiona sobre cómo
expresar en un momento determinado sus emociones de rabia, ira,
angustia, incertidumbre, entre otras. Pues bien, un promedio del
25,9% de los adolescentes aseguran que siempre tienen dominio de
las emociones, por tanto, esto implica que la mayoría
presentan dificultades para controlar los impulsos hasta el
punto, que ante situaciones complicadas puedan estallar
emocionalmente, lo que trae consigo la manifestación de
conductas socialmente no aceptadas, de manera que se requieren de
lineamientos para que los adolescentes aprendan a minimizar
emociones incontrolables, porque como lo afirma Baygorria (2008)
cuando se tiene dominio sobre éstas: "…nos estimula
a afrontar con serenidad los contratiempos y a tener paciencia y
comprensión en las relaciones personales" (p. 82). Es por
esta razón que el autodominio ayuda al adolescente a
colmarse de serenidad y paciencia y a superar positivamente los
contratiempos presentados, además de proporcionarle formas
operativas de manejar cualquier circunstancia sin necesidad de
asumir conductas no aceptadas por la sociedad en la que
vive.

Respecto al indicador manejo de ansiedad un 41.4%
de los adolescentes consultados manifiestan que algunas veces se
les dificulta coordinar ideas claras cuando se sienten
presionados por las actividades escolares; como a un 48,3%
algunas veces se les dificulta manejar la calma ante la
diversidad de evaluaciones o asignaciones que deben presentar;
entre tanto, un 55,2% siempre se siente angustiado cuando tiene
que enfrentar exposiciones. En tal sentido, se detectó que
sólo un promedio del 21,8% de los adolescentes admite que
tiene la capacidad de manejar la ansiedad durante el desarrollo
de cualquier actividad académica (exposiciones,
evaluaciones, entre otras); por consiguiente, esta
situación conduce a que muchos de los adolescentes
demuestran desajustes emocionales ante el hecho de sentirse
presionados cuando deben presentar una tarea escolar, de
allí que autores como Velaez (2007) afirma que cuando no
se controla la ansiedad influye sobre las funciones superiores,
la comprensión, la asimilación, la
percepción, el lenguaje, entre otros. De manera que, es
importante que el adolescente adquiera la habilidad de controlar
la ansiedad para obtener logros positivos en su rendimiento
académico, además de tomar decisiones acertadas
para la búsqueda de solución a los problemas que
afronta diariamente.

De acuerdo con los resultados reseñados en el
cuadro 3 puede decirse que aún cuando una cantidad
apreciable de adolescentes consideró que mantiene control
de su comportamiento porque reconoce los errores ante los
demás compañeros, también es cierto que no
saben tener dominio de sus emociones y en manejar la ansiedad
durante la presentación de los trabajos escolares, por
tanto, esta situación demuestra que muchos ellos poseen
pocas habilidades para manejar adecuadamente las emociones y los
impulsos conflictivos, por lo que dificultosamente puedan
según Goleman y otros (2004) mantener la compostura ante
situaciones difíciles, pueden manejar a una persona hostil
sin agresiones físicas, de allí la importancia de
entrenar a los adolescentes en técnicas conductuales para
que aprendan a controlar sus sentimientos y pensamientos, sobre
todo durante esta etapa de la vida donde a diario están
expuestos a situaciones estresantes que ponen al organismo bajo
tensión, por lo que el autocontrol constituye un
catalizador para controlar y coordinar las diferentes funciones
elementales que pueda conducir a recobrar el equilibrio
emocional.

Dimensión Componente
Interpersonal

Para identificar como es el manejo el componente
interpersonal propio de la inteligencia emocional en los
adolescentes objeto de estudio, la cual se refiere a la capacidad
que tienen éstos de entender el comportamiento emocional
de sus compañeros de clase, aprender a recibir mensajes,
sin respuestas destempladas y con el recurso de seleccionar y
postergar esta respuesta. Para ello, la presente se analiza en
dos categorías, que permiten comprender la capacidad para
identificar y comprender las emociones de las otras personas, lo
que en psicología se denomina ser empático
(interés por los demás, orientación hacia el
servicio y saber escuchar), y la capacidad de relacionarnos
socialmente de una manera positiva, es decir, poseer habilidades
sociales (prácticas de liderazgo, resolución de
conflictos, trabajo en equipo y comunicación
eficaz).

Cuadro 4

Distribución de Frecuencia de los
Indicadores e Ítemes de la Categoría
Empatía

En cuanto al indicador interés por los
demás el 62,1% de los adolescentes
señaló que algunas veces comprende las necesidades
de sus compañeros de aula; pero, el 79,3% admitió
con que algunas veces se interese por las necesidades de
éstos. Conforme a lo expuesto en el presente indicador
existe un 20,6% en promedio de los adolescentes que siempre se
muestran interesados por los demás compañeros
permitiéndoles comprender sus necesidades, no obstante, la
mayoría tienden a no brindar apoyo, ni comprender los
sentimientos de otros, esta situación lleva a un
desmejoramiento de las relaciones interpersonales por cuanto en
la mayoría de los casos evidencian que sólo se
interesan por ellos mismos y no en ayudar a sus semejantes, de
manera que esta situación va en contra de la
opinión de Fontanez (2007) cuando afirma: "…el
interesarnos por los demás no nos hace inmune a ellos, al
contrario nos hace accesibles a toda aquella persona que por
alguna razón necesite de nosotros" (p. s/n). En este caso,
la falta de habilidad para interesarse por los demás hace
que muchos de los adolescentes no colaboren con la
satisfacción de las necesidades de otros, posiblemente
solo velan por sus propios intereses.

Para el indicador orientación hacia el
servicio pudo observarse como el 51,7% de los adolescentes
respondió que algunas veces ofrece apoyo a sus
compañeros de clase con agrado, asimismo, un 55,2%
señaló que algunas veces ofrece su apoyo
incondicional para ayudar a sus compañeros en la
resolución de problemas. Según se desprende de la
información obtenida en el indicador se observa que un
promedio del 34,5% de los adolescentes siempre está presto
para la orientación hacia el servicio, lo cual demuestra
que la mayoría, de manera ocasional, ofrecen apoyo al
resto de compañeros lo que trae consigo que no exista un
adecuado sentido de compromiso y compañerismo en ayudar a
aquel que lo necesite, por tal motivo, lo observado contradice la
afirmación de Vivas y otros (2007) sobre la
orientación al servicio: "…las personas dotadas de
esta competencia comprenden las necesidades emocionales de las
demás personas y tratan de satisfacerlas, brindando
desinteresadamente la ayuda necesaria y poniéndose en su
lugar" (p. 57); por tanto, la falta de esta competencia en muchos
de los adolescentes dificulta que muestren empatía por los
demás con el propósito de ayudarle a salir de las
vicisitudes que deben afrontar diariamente.

Con respecto al indicador saber escuchar el 55,2%
de los adolescentes admiten que siempre escucha con
atención a sus compañeros de clase para entender
sus sentimientos; igualmente a un 82,8% siempre le gusta escuchar
las opiniones de sus compañeros de clase en
relación con un trabajo de aula para sacar la
conclusión final; además, el 51,7% siempre escucha
con facilidad los desacuerdos que se presentan en el grupo. De
acuerdo con estas cifras el 63,2% de los adolescentes en promedio
siempre sabe escuchar a los demás compañeros de
clase lo que sin lugar a duda contribuye a mejorar las relaciones
interpersonales, por cuanto la mayoría se muestra sensible
hacia los puntos de vista de los otros para brindar ayuda en la
comprensión de las necesidades y sentimientos de los
demás; en este sentido, Salovey y Mayer (citados en
Cortese, 2003), afirman "…darse cuenta de lo que siente y
así ayudar a satisfacer las necesidades y canalizar sus
emociones enfocando toda la atención en el interlocutor"
(p. 29); de manera que, muchos de los adolescentes admiten que
tienen la capacidad de saber escuchar demuestra la presencia de
individuos empáticos.

En términos generales se puede decir que la
mayoría de los adolescentes objeto de estudio, de manera
ocasional, demuestran interés por entender las
necesidades, sentimientos, emociones y comportamientos de sus
compañeros de clase, ubicándose en su lugar y a la
vez corresponder correctamente a sus reacciones, por lo que esta
situación poco favorece el establecimiento de unas
adecuadas relaciones interpersonales, a pesar que un alto
porcentaje de éstos consideren que les gusta escuchar las
opiniones de los demás adolescentes, pero la
empatía no es solo saber interpretar las emociones y
preocupaciones ajenas, sino también responder ante sus
sentimientos, de allí que autores como Goleman (2000) la
define como la habilidad para sentir y palpar las necesidades de
otros y de la propia institución, unida a la apertura de
servir y cubrir las inquietudes de quienes lo rodean. Por tanto,
se requiere de lineamientos cognitivos conductuales con miras a
internalizar en los adolescentes la necesidad de mostrar el
interés hacia los demás, así como brindar la
ayuda necesaria y poniéndose en el lugar de
otros.

Cuadro 5

Distribución de Frecuencia de los
Indicadores e Ítemes de la Categoría Habilidades
Sociales

En cuanto al indicador práctica de
liderazgo el 65,5% de los adolescentes admiten que ante una
situación conflictiva en el aula algunas veces proponen
alternativas sencillas de solución; mientras que el 41,4%
algunas veces y otros 44,8% nunca ejercen liderazgo estudiantil
para cooperar en la solución de los problemas de la
institución; no obstante, un 58,6% señalaron que
siempre participan activamente en las elecciones estudiantiles.
Cuando se examina lo expuesto en el presente indicador se obtuvo
que sólo un promedio del 34.5% de los adolescentes admite
que practica el liderazgo en la institución educativa, es
decir, la mayoría de ellos poco asumen el rol de
líderes con miras a buscar solución a los problemas
o conflictos que puedan suscitarse en el entorno educativo, por
tanto, esto demuestra la poca habilidad social que tienen muchos
de los adolescentes de ejercer influencia en los demás con
miras a lograr un objetivo común para todos los
involucrados, e incluso como lo indican Goleman y otros (2004):
"…de encauzar las emociones de un determinado grupo" (p.
46).

Para el indicador resolución de conflictos
el 58,6% de los adolescentes respondieron que algunas veces (a)
mantiene una actitud de confianza para resolver situaciones
conflictivas en el aula de clase y (b) en un problema con sus
compañeros formulan lineamientos para resolverlos. Los
resultados obtenidos evidencian que un promedio del 36,2% de los
adolescentes siempre contribuyen a la resolución de
conflictos dentro del aula de clase, por lo que la mayoría
se caracteriza por no ser constante en demostrar su capacidad de
negociar y resolver los desacuerdos entre compañeros, por
tanto, esta situación lleva a que se mantengan a ajenos a
cualquier conflictos y por ende a reducirlos.

Respecto al indicador trabajo en equipo se
encontró que el 62,1% de los adolescentes considera que
siempre comparte actividades escolares, información y
recursos con los compañeros de clase, también el
69% reportó que siempre les gusta conformar equipos de
trabajo con sus amigos para realizar las actividades escolares.
Tales resultados evidencian que un promedio del 65,6% de los
adolescentes siempre procura hacer trabajo en equipo en el
salón de clase lo que favorece el desarrollo de las
relaciones interpersonales toda vez que se construyen lazos
afectivos entre ellos, a objeto de compartir actividades
escolares bajo un ambiente de cordialidad y
cooperación.

Por último, en el indicador
comunicación eficaz el 58,6% de los adolescentes
algunas veces expresan con facilidad los desacuerdos que se
presentan en su grupo de trabajo; de igual manera, un 48,3%
considera con que algunas veces comunica la confianza que tiene
en sus compañeros para alcanzar las metas trazadas por el
grupo. Teniendo en cuenta lo expuesto por los adolescentes, se
detectó que sólo un promedio del 41,4% siempre
mantiene una comunicación eficaz en el aula de clase lo
cual permite de esta manera expresar sus desacuerdos, por tanto,
la mayoría tiene poca habilidad para comunicar lo que
siente y desea, lo que trae consigo que su comunicación no
sea precisa, concisa, clara y objetiva.

Sobre la base de los resultados mencionados en el cuadro
5 se detectó que un 54% de los adolescentes consultados
presentan pocas habilidades sociales en cuanto a liderazgo,
resolución de conflictos y comunicación eficaz, lo
cual dificulta que puedan emitir asertivamente comportamientos
emocionales y/o conductuales para la obtención de unas
relaciones interpersonales positivas, por tal motivo, se hace
imprescindible la formulación de lineamientos cognitivo
conductuales con miras a desarrollar en los adolescentes
habilidades sociales por cuanto éstas en opinión de
Velaez (2007) les ayudará a: "…relacionarse con los
demás, con intercambios de resultados favorables" (p. 28),
en este caso, serán capaces, no solo reconocer las
emociones de sus compañeros, sino que además,
podrán ejercer un liderazgo en la solución de
problema entre compañeros, a través de una
comunicación asertiva para minimizar los conflictos que
puedan suscitarse en el aula de clase.

CAPÍTULO V

Conclusiones y
recomendaciones

Concluida la fase de investigación de campo donde
se pudo describir el manejo de la inteligencia emocional en los
adolescentes del 8vo grado "E" del Liceo Bolivariano "Camilo
Prada", ubicado en el Municipio Michelena del Estado
Táchira, al respecto se señala lo
siguiente:

En relación con el reconocimiento del componente
intrapersonal de la inteligencia emocional en los adolescentes,
se evidencia que la mayoría no se caracterizan por
comprenderse a sí mismos y en mantener control sobre sus
propias emociones, lo cual dificulta que muestren capacidad para
conocerse a sí mismo, reconocer sus fortalezas y
debilidades, demostrar confianza al momento de resolver
algún conflicto en el aula de clase, manejar los impulsos
y la ansiedad ante situaciones difíciles en el contexto
escolar. Por tanto, esta realidad influye en la capacidad que
puedan tener los adolescentes de efectuar discriminaciones de sus
emociones y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar
la propia conducta.

Respecto de cómo es el manejo el componente
interpersonal propio de la inteligencia emocional en los
adolescentes objeto de estudio, los resultados obtenidos
demostraron que muchos de los adolescentes no siempre tienen la
capacidad para identificar y comprender las emociones de las
otras personas y de relacionarnos socialmente de una manera
positiva, debido a su poco interés por las necesidades de
sus compañeros de clase, de ofrecerles apoyo en la
solución de problemas, en ser líderes ante la
presencia de momentos difíciles y/o conflictivos, de
formular lineamientos para la resolución de conflictos y
en mantener una comunicación eficaz con sus
compañeros. De manera que, al no manejarse adecuadamente
los componentes interpersonales de la inteligencia emocional
difícilmente los adolescentes podrán entender el
comportamiento emocional de sus compañeros, con el
propósito de motivar y ayudar, capacidad para darse cuenta
lo que siente los otros y poder diferenciar entre sus pares y sus
estados emocionales.

Por lo anteriormente expuesto, se hace evidente el
diseño de lineamientos de orientación cognitivo
conductuales dirigidas a los adolescentes sujetos de estudio para
el conocimiento y manejo de la inteligencia emocional, lo que les
permitirá interactuar eficientemente y por ende mantener
relaciones interpersonales que favorezcan sus relaciones
familiares, escolares y sociales.

Recomendaciones

Se recomienda darle aplicabilidad a los lineamientos
cognitivo conductuales sobre inteligencia emocional como factor
determinante en la relación operativa de los adolescentes,
con el propósito de contribuir al desarrollo personal,
social y educativo de los sujetos de estudio.

Dar a conocer los resultados de la investigación
al personal docente de la institución para que se
sensibilicen en el manejo de la inteligencia
emocional.

Por otra parte, se recomienda realizar talleres con los
adolescentes para que se comprendan a sí mismos y puedan
mantener control sobre sus propias emociones,

De igual manera, se recomienda convivencias y jornadas
vivenciales para que los adolescentes objeto de estudio,
desarrollen la capacidad para identificar y comprender las
emociones de las otras personas y de relacionarse socialmente de
una manera positiva.

CAPÍTULO VI

Lineamientos de
orientación cognitivo conductual para el manejo de la
inteligencia emocional en los adolescentes de educación
media general

Presentación

La palabra adolescencia tiene su raíz
etimológica en el latin, adolescere, que
significa crecer; es decir, el periodo de transición a la
edad adulta. En la adolescencia ocurren cambios significativos en
la vida del ser humano y estos cambios no son solo de orden
físico sino; biológicos, psicológicos y
sociales, los cuales si son bien canalizados harán que los
sujetos adolescentes y posteriormente adultos sean seres
integrales y operativos en su accionar.

Es por esto, que de acuerdo al diagnóstico
obtenido sobre el manejo que hacen los adolescentes de
inteligencia emocional, se pretende establecer lineamientos
cognitivos conductuales que aporten líneas de
acción viables para orientar el manejo operativo de dichas
habilidades, a través de técnicas de
modificación de conducta, que fortalezcan las relaciones
intra e interpersonales para conseguir una sana convivencia
social y escolar.

En tal sentido, Brito (2005), expone que los
lineamientos son "pautas directrices o guiones de acción
globalizantes que se proponen para mejorar, mantener o modificar
la acción ejecutora de un parámetro establecido en
el comportamiento social, en función de un
diagnóstico obtenido" (p. 21). Es por ello, que la
presente investigación dio origen, a presentar un conjunto
de líneas puntuales dirigidas a los adolescentes que
sirvan de guía para internalizar la importancia de manejar
la inteligencia emocional.

De acuerdo con lo expresado anteriormente, se proponen
dichos lineamientos sobre la base de que la inteligencia
emocional en los adolescentes del 8 grado "e" serán un
conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que
determinan la conducta de cada uno de ellos como individuos, sus
reacciones, estados mentales y que puede definirse como la
capacidad de reconocer sentimientos propios y los de los
demás, de automotivarse y manejar adecuadamente las
relaciones.

Justificación

Con la finalidad de materializar la recomendación
realizada en la presente investigación, se proponen los
lineamientos de orientación cognitivo conductual
encauzados a fortalecer el manejo de la inteligencia emocional en
los adolescentes, justificados sobre la base de las
teorías y técnicas que permiten integrar esta
habilidad que solo el ser humano es competente de
desarrollar.

De esta forma, los lineamientos planteados se
justifican, pues se establece con claridad su definición,
actividades, propósito y conducta meta. Todo lo anterior
de acuerdo a lo encontrado en el estudio de la variable
inteligencia emocional en los adolescentes, la inteligencia
emocional tiene un componente intrapersonal y un componente
interpersonal; lo intrapersonal comprende la capacidad para la
identificación, comprensión y control de las
emociones de uno mismo. Que se manifiesta en la autoconciencia y
el autocontrol, el componente interpersonal, comprende a su vez
la capacidad para identificar y comprender las emociones de las
otras personas, lo que en psicología se denomina ser
empático, la capacidad de relacionarnos socialmente de una
manera positiva, es decir, poseer habilidades sociales

Es relevante destacar que, la conveniencia y validez de
proponer los lineamientos de orientación cognitivos
conductuales, reposa sobre su basamento teórico y
práctico, en función de ofrecer una guía que
sirva de herramienta y que permitan a los adolescentes el manejo
de la inteligencia emocional para mejorar las relaciones con su
medio. Es por ello, la necesidad de técnicas, que permitan
aportar todo un cúmulo de herramientas útiles a los
adolescentes en el manejo operativo de las relaciones
intrapersonales e interpersonales para la sana convivencia
escolar, familiar y personal, formándolos para lograr
conductas operativas aceptadas socialmente

Por sus características, estos lineamientos
permiten que otros investigadores o estudiosos de las variables
en cuestión aplique sus principios en el manejo y
consolidación de la inteligencia emocional como principio
y acción para que los adolescentes sean eficaces y felices
en su vida.

Objetivos de los Lineamientos

Objetivo General

Proveer lineamientos de orientación cognitivo
conductual para el manejo de la inteligencia emocional en los
adolescentes del 8vo grado E del Liceo Camilo Prada, ubicado en
Michelena, Municipio Michelena, Estado Táchira.

Objetivos Específicos

Sensibilizar a los adolescentes sobre el manejo de la
inteligencia emocional.

Promover acciones orientadoras para el manejo del
componente de la inteligencia Intrapersonal en los adolescentes
sujetos de estudio.

Orientar a los adolescentes sobre el manejo del
componente interpersonal

Metodología
Propuesta

Para el desarrollo de los lineamientos
cognitivos-conductuales se propone la realización de
talleres grupales que incentiven la participación de todos
los integrantes en un ambiente cooperativo y participativo, donde
se aprenda haciendo por medio de actividades formativas y
técnicas grupales.

Estructura de los
Lineamientos

Los lineamientos se estructuran en 05 encuentros
grupales, los cuales son altamente participativos, la
duración de cada encuentro es de 05 horas, en su
planificación se puede observar:

Definición: como se conceptualiza la
categoría a tratar

Actividades: las acciones a realizar para abordar cada
indicador.

Propósito: el objetivo que se espera

Conducta meta: se refiere a la conducta que debe
adquirir el adolescente.

Administración de los
Lineamientos

El facilitador debe procurar las siguientes
actividades para ejecutar los lineamientos:

• 1. Conversar con la
  dirección del Liceo para fijar hora y dia en que se
  llevara a cabo la actividad.

• 2. Prever la logística que
  la Defensoría posee para actividades de
  formación.

• 3. Convocar a los
  estudiantes.

• 4. Llevar asistencia en el formato
  diseñado para tal fin.

• 5. Recolectar memoria
  fotográfica.

• 6. Entregar credencial de
  participación.

Sugerencia al
Facilitador

El facilitador de la jornada debe tener presente los
siguientes aspectos:

• 1. Crear un clima de motivación y
  armonía.

• 2. Ambientar el local donde se ejecutara la
  jornada.

• 3. Construir las normas de convivencia a seguir
  en la jornada.

• 4. Utilizar varias técnicas, juegos y
  dinámicas grupales.

• 5. Incentivar la
  participación.

• 6. Reforzar lo aprendido de manera
  constante.

• 7. Hacer plenarias para compartir
  experiencias.

Referencias

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