Algunas
implicaciones de carácter espistemológicas y metodologícas de los paradigmas
empirico-analítico y fenomenológicos en el contexto investigativo venezolano
A
manera de prólogo….
Mediante
el presente estudio intentamos presentar un análisis crítico de ciertas
consideraciones en torno a la forma como ha venido desarrollando el
proceso investigativo en algunos de los centros de postgrado con los cuales he
tomado contacto, bien sea como estudiante, docente o asistente en los procesos
de investigación. El
trabajo recoge algunas experiencias empíricas en torno a la situación
en estudio además de revisar algunos materiales que de que le dan un marco
conceptual al mismo. Es evidente que al leer los materiales necesitamos
reflexionar en torno a la forma como se ha adoptado la investigación, su carácter
intensamente pragmático, inserto en la mayoría de los casos en el empirismo,
realizando una serie de consideraciones sujetas al fatualismo atomicismo
(Tellez, 1996) es decir el uso de dimensiones controlables y medibles que
imposibilitan llegar a soluciones conceptuales acordes con los problemas teóricos
y metodológicos planteados, el uso y abuso de los esquemas descriptivos en la
investigación, desdeñando de alguna forma el proceso de generación o
reelaboración de teorías como un aspecto fundamental en la generación del
conocimiento
Tal
y como se ha planteado en un reiteradas ocasiones la educación de postgrado
emerge en el marco de procesos globales acelerados necesarios en la producción
de conocimiento derivado de una complejidad cada vez mayor en las
transformaciones tecnológicas, industriales y sociales que impactan de una
forma cada vez mayor en las políticas educativas. En nuestro país ha tenido,
por estas razones, que vincularse a estos cambios como parte de un proceso de
adaptación a los grandes esfuerzos que en esta materia han tenido lugar en el
contexto internacional. En Venezuela a partir de la década de los 70 cuando el
movimiento educativo entra en una expansión intempestiva de la Educación
Superior y por ende de la educación de postgrado,
teniendo que entrar en sintonía con entes de carácter nacional e
internacionales a los fines de actualizar una
serie de prácticas destinadas modernizar un servicio educativo en esta
materia eminentemente tradicionalista y escolástico enmarcada en
consideraciones empirista.
El
proceso de investigación aparece ligado al marco de la hegemonía de
tradiciones e ideologías de carácter liberal para las cuales la educación es
un instrumento de democratización social, donde esta última depende de las
posiciones sociales que permite el acceso a las carreras profesionales Al
respecto nos dice Casanova (1986) "Es
por ello que una perspectiva analítica puede ser la especificación de estas
tendencias en términos de las influencias que ciertos actores ejercen sobre la
dinámica de las demandas y la selección de objetivos y opciones programáticas
(p54)". Es por esta razón,
acota el autor consultado, que la
tendencia empírico-analítica cobra una influencia cada vez mayor en el
contexto investigacional aportado de los estudios de postgrado a los fines de
formular líneas y temas en lo
referido a la significación sociológica de ciertos elementos ya inmersos en la
política de estado en relación con: la situación de los procesos
educacionales en cuanto a prácticas docentes, innovaciones, la posibilidad de
generar modos creativos científicos-tecnológicos y culltutales socialmente
relevantes, si se toma en cuenta la
capacidad real para incentivar procesos de producción de investigación.
El
movimiento de los estudios de postgrado en ciencias sociales en el contexto
educacional venezolano, ha evolucionado en el marco de un conjunto de premisas
tales como la democratización del saber
y la selección de talentos; la educación de postgrado dentro de las
universidades en centros de
investigación y de docencia. La descentralización política y financiera de
gestión. La enseñanza separada de la gestión de pregrado; investigación con
pertinencia local, la investigación universalista , el cientifisismo
desarrollista, entre otros (Ruiz et.al., 1990) Esta situación afianza de una
manera más fehaciente la presencia de una perspectiva de carácter empírico
analista cuyo análisis profundizaremos en los próximos párrafos de este
trabajo.
Consideraciones
teórico-conceptuales de las Ciencias Empírico-analíticas
Habermas (1971), en su análisis acerca de los intereses constitutivos
considera que el conocimiento se origina y en los intereses humanos y en los
medios de organización social. Describe asimismo, los intereses humanos en términos
del control técnico y la
emancipación relacionada con los medios sociales de trabajo. La asociación
respectiva de los intereses humanos y los medios sociales origina un tipo específico
de conocimiento y un medio específico de conocer, o metodología científica.
El autor se manifiesta desde una posición
en que el conocimiento tiene raíces históricas y sociales, y está sujeto a
los intereses. Para explicar la relación entre el conocimiento y actividad
humana, desarrolló la teoría de los intereses constitutivos de conocimiento.
Debido a que el conocimiento tiene su génesis en las estructuras sociales
pasadas y existentes, sólo puede comprenderse en relación con los problemas
que la humanidad ha encontrado y sigue encontrando en la superviviencia.
En este orden de ideas plantea Habermas que los intereses constitutivos
del conocimiento pueden definirse exclusivamente en función de los problemas de
la preservación de la vida, constituidos objetivamente y que han sido resueltos
por la forma de existencia cultural como tal. Asimismo
contempla los intereses constitutivos de conocimiento como los medios a
través de los cuales organizamos la
experiencia diaria, en efecto, “nuestros” intereses organizan “nuestra”
percepción y conocimiento de la realidad en forma estructurada. Cada uno de
nuestros intereses cognoscitivos discretos sobre el control de la naturaleza, la
armonía social y el crecimiento del individuo responde a un problema diferente
en la experiencia humana.
En la conceptualización de Habermas se establece que los distintos
intereses humanos exigen formas de conocimiento diferentes que requieren de
metodologías científicas distintas
(procesos del saber) basados en formas de racionalidad diferente pero
internamente coherentes. Para Habermas la racionalidad tiene menos que ver con
la posesión de conocimiento, que con la forma en que los sujetos que hablan y
actúan adquieren y utilizan el conocimiento. Cada método científico es un
proceso racional y válido para conocer dentro de su dominio el conocimiento. La
idea esencial es la inconveniencia de someter todas las formas de saber humano a
una sola forma de metodología o racionalidad. En particular Habermas critica la
aplicación de la orientación tecnológica
de las ciencias naturales (positivismo); o
la aplicación de la
orientación subjetiva hermenéutica (fenomenología) como criterios exclusivos
para determinar la validez de todas las formas de conocimiento. Situación esta
que ha ocupado gran parte del panorama investigartivo de nuestras universidades.
Por
su parte Carr y Kemmis (1986), consideran la interpretación que hace Habermas
de los intereses, el conocimiento y la ciencia, como un intento de identificar
la importancia y los límites de las explicaciones empíricas y causal hermenéutico-interpretativa.sobre
la base de la descripción que hace Habermas de la ciencia social crítica
dirigida a trascender los límites del saber inherentes a las ciencias naturales
e interpretativas. Estos autores proyectan una ciencia de la educación crítica.
Es
así como Habermas a su vez, plantea una alternativa intersante en el contexto
de los Intereses constitutivos como lo son los intereses técnicos de la gente,
que se reflejan en la necesidad de
controlar y de manipular el ambiente externo para satisfacer sus necesidades de
abrigo, alimento, etc. Estos intereses, expresados a través del medio de
trabajo se concentran en la producción material necesaria para nuestra
existencia. La racionalidad que integra los intereses técnicos, el trabajo y la
ciencia empírico-analítica es una racionalidad instrumental referida
a la manipulación y el control del ambiente;la predicción de eventos físicos
y sociales observables; la realidad basada en el conocimiento empírico y
gobernada por reglas técnicas; y los criterios de control efectivo de la
realidad
Desde esta perspectiva, las acciones racionales son intervenciones
orientadas en función de los objetivos y controladas por retroalimentación en
un mundo supuestamente objetivo. Habermas hace la crítica de que la
racionalidad instrumental inherente a este tipo de interés
constitutivo de conocimiento, ha llegado a ser una ideología extendida.
Es ideología cuando se aplica la realidad instrumental sin comprobación
válida como criterio para todas las formas y dominios del conocimiento.
El resultado final es la reducción de los asuntos morales y estéticos,
educativos y políticos a problemas técnicos: el por qué y el qué se reducen
al cómo.
Las ciencias empírico-analíticas o naturales, son las metodologías
científicas que producen, en una forma técnica, el conocimiento útil. El énfasis
en la predicción y el control de los procesos objetivos se relacionan
directamente con los intereses técnicos. La base filosófica de esta forma de
conocimiento es el positivismo. En esta corriente se afirma que sólo puede
establecerse el conocimiento válido en referencia a la realidad externa,
experimentada por los sentidos. Este enfoque se basa en la presunción ontológica
del mundo objetivo, como la suma total de lo que es, el caso, y clarifica las
condiciones de la conducta racional en esta base. Las ciencias empírico-analíticas
se basan en ideales de explicación, predicción
y control. En este enfoque la acción individual no es resultado de una
conciencia reflexiva subjetiva., en vez de ello, la acción individual siempre
se observa como algo gobernado por las leyes funcionales invariables que operan
fuera del control personal de los actores individuales (Carr, y Kemmis 1986).
El paradigma empírico-analítico
en las investigaciones de posgrado
El propósito del saber empírico análitico es descubrir regularidades
similares a leyes para aplicarlas a la praxis educativa y mejorar la eficiencia.
Describe el centro de esta perspectiva de
la siguiente manera: Sobre la parte no subjetiva (observable) el objeto de la
metodología de la conducta humana, el objetivo de la metodología de la ciencia
de la conducta es descubrir las causas y efectos empíricos que gobiernan y
explican la conducta, y la organizan en enunciados de hechos similares a leyes
sujetos a verificación por observaciones objetivas. Estos son hechos que han
servido de marco a la generación de un conocimiento muchas veces no sustentado
desde una perspectiva crítica y teórica- Coincidiendio en este planteamiento
con el de Tellez (1996) para quien el reconocimiento del papel de la teoría en
la investigación se ha generalizado de un modo tal que continua vigente la
ausencia de toda preocupación por los supuestos epistemológicos fundantes de
la teoría y de las modalidades de efectuación de las prácticas
investigativas; ausencia que suele adoptar la forma de rechazo a lo que se
consideraron “discusiones estériles” y/o
la del entendimiento del papel de la teoría en la investigación como
mera aplicación de teorías dadas. En cualquier caso, las consecuencias son las
mismas: la aceptación acrítica de teorías y, como correlato, la imposibilidad
de que la investigación se oriente a la modificación de los conocimientos
existentes y, menos, a la emergencia de nuevas construcciones teóricas, lo cual
comporta, simultáneamente, la idea y práctica de asumir las teorías como no
analizables, como sistemas no susceptibles de ser interrogados y cuestionados
con relación a sus criterios y pretensiones de verdad.
Otras de las razones que analiza la autora atañe al reconocimiento del
carácter insoslayable de la reflexión epistemológica en el proceso mismo de
las prácticas investigativas pues, si toda práctica investigativa comporta la
adopción de determinados enfoques teóricos, tal adopción presupone -reconózcase
o no la de los criterios epistemológicos que fundan y definen la naturaleza y
alcance de dichos enfoques en tantos modos de
entendimiento teórico de los social. El desconocimiento del estatuto
epistemológico que rige todo discurso teórico no deja de tener efectos en el
proceso y resultados de la investigación, efectos traducidos en las
inconsistencias teórico – metodológicas que recorren desde el planteamiento
del campo problemático objeto de investigación hasta la sistematización
expositiva de los resultados. El relativo control de estos efectos reclama del
investigador una definición respecto de problemas claves que son de índole
epistemológica, entre ellos: (a) La concepción de lo real social y sus
implicaciones en la investigación de particulares procesos sociales. Concepción
que comporta la relativa a las relaciones de interdependencia entre los
distintos niveles de estructuración de tales procesos, y, así, la exigencia de
categorías de análisis que posibiliten la construcción teórica como puesta
en evidencia de la red de determinaciones de los fenómenos construidos como
objetos de conocimiento; (b) Los vínculos entre teoría e investigación de lo
social, las orientaciones ideológicas y la direccionalidad de las prácticas
sociales en las que busca intervenir; (c) La concepción del proceso de
conocimiento de lo social, en la que se sitúan cuestiones tales como: los modos
de proceder a la delimitación o
"recorte" de los problemas – objetos de investigación y su
dependencia respecto de los modos de concebir la constitución de los procesos
específicos en el seno de la totalidad social de los que forman parte;
las formas de concebir y efectuar procedimientos de análisis y síntesis;
la relación teoría – métodos y, en su contexto, el alcance de las teorías que suelen ser aceptadas o
rechazadas en la efectuación de las prácticas investigativas.
Desde la perspectiva instrumental, la enseñanza se convierte en un
manejo de fines y medios estandarizados; el aprendizaje se convierte en el
consumo de paquetes preparados de porciones de información y partes de
habilidades. El éxito se manifiesta cuando los docentes y los estudiantes se
desempeñan como se les ha dirigido. Con el éxito del estudiante como objetivo
el enfoque instrumental se concentra en herramientas, recursos, ambientes, técnicas.
Los docentes y los estudiantes como medios para aquél fin determinado. Los
sistemas educativos se contemplan como un sistema
de entrada y salida., donde ingresan recursos y materia prima por un extremo, y
por el otro sale un producto terminado, un estudiante “educado”
exitoso. Dentro de este sistema de entrada, los problemas
educacionales se consideran bloqueos causados por conductas inadecuadas
del docente, las insuficiencias del estudiante, o bien, el deficit de recursos.
En cuanto a la crítica del uso de la racionalidad instrumental, Habermas
(1971-1984) se basa en dos líneas de argumentación. La primera critica del uso
de la racionalidad instrumental, a pesar de sus limitaciones, como criterio para
todas las formas de conocimiento. La racionalidad instrumental rechaza categóricamente
que los valores pueden determinarse racionalmente, aunque ella misma se basa en
la presuposición de valores de efectividad y eficiencia. El segundo argumento
se concentra en la universalidad real de las relaciones similares a leyes
reportadas. Habermas hace la distinción entre relaciones de causa efecto
invariables que siempre serán verdaderas en todas las situaciones, y las
relaciones causa efecto que existen debido a los factores y condiciones sociales
que pueden cambiar
Es así como en este paradigma la acción social consiste en: la
realización de enunciados que se justifican desde el punto de vista objetivo,
la actuación eficiente y el aprendizaje de los errores pasados. El razonamiento
instrumental, que niega que los valores puedan
analizarse racionalmente dentro de su marco racional., no puede
indentificar qué valores deben o
no, perseguirse. Fisher (1980), argumenta que el mejor curso de acción no es el
curso más eficiente y efectivo
para alcanzar los fines deseados. El mejor curso de acción es el que está
respaldado por las mejores razones. Esto es particularmente cierto en la educación.
Las decisiones en educación son simplemento instrumentales; se realizan en
medio de antecedentes de intereses políticos, profesionales y públicos, donde
podría no permitirse el curso de la acción más eficiente
Otro aspecto necesario considerar en el contexto del uso de la perpestiva
empírico-analítica en las investigaciones acometidas por nuestras
universidades lo constituye el hecho que Tellez (1996) considera como el
fatualismo y atomicismo de acuerdo con las reglas del cientificísmo, que en
esta corriente se estructuran de una particular manera: la
de delimitar/configurar los campos de investigación como
entidades observables, susceptibles
de ser traducidas en dimensiones controlables
y medibles. De esta manera, el
ajuste de prácticas investigativas a tales reglas impide que aquellas rebasen
la capacidad de controlar y medir de acuerdo a los procedimientos e instrumentos
metodológicos que están al alcance del investigador. Los
criterios de cientificidad y su expresión en la exigencia de
manipulabilidad de los "objetos" dan lugar a la necesidad de
adecuarlos a los requerimientos del método, más estrictamente, a los
requerimientos tecno-metodológicos con los que aquel suele identificarse.
Sobre
la base de lo planteado cabe subrayar que, en y desde la epistemología empírico
– analítica, lo que se enuncia como
objeto de investigación, supuestamente "extraído de la realidad", es
ya, de por si, un
método delimitado, "recortado", configurado
a la medida de los requerimientos de cientificidad aceptados sin discusión.
Los objetos enunciados incorporan su entendimiento tal y como tienen que ser:
objetos con arreglo a dichos requerimientos y a los procedimientos técnico –
metodológicos correspondientes. Los objetos de investigación son susceptibles
de ser tratados científicamente sí y sólo sí admiten su adecuación a los cánones
empírico-naturalistas de cientificidad: la observación controlada, el
cotejo controlado de hipótesis
a los efectos de su verificación empírica; cánones que aparecen y se asumen
como supuestos sin discusión, pero que fundan la
configuración de los objetos en tanto objetos que permiten un
"tratamiento científico"; es decir, que sean controlables,
medibles.Es así como delimitados y/o configurados, los objetos de investigación
disuelven todo vínculo con su construcción teórica y metódica, pues tal
delimitación y configuración suelen darse como operaciones que nada tienen que
ver con dicha construcción, lo cual tiene dos consecuencias fundamentales: (a)
convertir estas operaciones en aplicación
experimental de hipótesis o teorías aceptadas como científicas, sin
discusión; (b) soslayar todo campo problemático de investigación que no
responda a la condición de ser "científicamente tratable", en los términos
que ya hemos referido.
Es
con relación al modo metodologista de delimitar/configurar los problemas de
investigación donde cabe situar el
carácter factualista/objetivista y atomista de las tendencias teóricas e investigativas en las que se
despliega el paradigma empírico –
analítico que las funda. El carácter
factualista/ objetivista se estructura como efectuación del supuesto según el
cual "la" ciencia se ocupa de particulares dados en tanto que observables;
dados, bien en el momento de las observaciones fácticas o experimentales, bien
en el momento del control/verificación de hipótesis y teorías. En este
supuesto arraiga el entendimiento del discurso científico-social como discurso
que, referido a lo que es en cuanto observables, ha sido empíricamente contrastado y
comprobado, o es empíricamente contrastable y comprobable. Y, con ello, la
consideración de dicho discurso como opuesto al discurso valorativo; oposición
en la que se sitúa la exigencia de excluir todo valor y todo juicio de valor.
Al
factualismo/objetivismo responde, también, el predominio de procedimientos analíticos, consustancial al propósito
que le es asignado a la investigación social: el logro de conocimientos
relativos a conexiones causales de orden funcional. Tal privilegio comporta la anulación
de la síntesis como reconstrucción teórica de la complejidad
constitutiva de los fenómenos sociales y, con ello, la restricción de la
actividad investigativa al estudio de "variables" y al establecimiento
de relaciones de causalidad funcional entre ellas; variables que se definen sin
vínculo alguno con categorías de análisis y que ocupan el lugar de estas en
el estudio de lo real social. De tal manera, el análisis deviene atomismo,
propio de una concepción para la cual los objetos de investigación no son sólo
objetos dados sino, más estrictamente, dados atomísticamente, objetos en sí,
total y absolutamente descontextualizados respecto de las redes de relaciones
sociales y a la generación
de un conocimiento globalizante de la situación problemática planteada
En
los límites de tal concepción, finaliza la autora, está presente en enfoques
teóricos y en prácticas investigativas, los hechos observables como
"hechos en si" constituyen la realidad básica y última de lo
existente y de su conocimiento; de allí que sean estos límites los que, de
manera simultánea, determinen el no
lugar para las categorías de análisis indisociables de la construcción teórica
dirigida a la evidenciación de la red de determinaciones sociales que
estructuran ámbitos particulares de lo real social.
El
papel dominante de la teoría en el proceso de investigación
Para Castell (1981), la perspectiva empirista tradicional dentro de la
cual la teoría resulta de una interpretación a partir del análisis de datos
coleccionados sin un bagaje intelectual, está fundada en la afirmación de la
neutralidad de los datos, sobre su existencia objetiva y no pidiendo más que un
proceso de puesta en relación a fin de organizar la materia prima de esta
realidad social directamente captada. Es
normal que siendo la "teoría" el resultado de una secuencia técnica
que va de los datos al análisis lógico o estadístico, pueda estar fuera del
proceso mismo y que la diversidad del cuadro teórico no implique variaciones
sustanciales de los procedimientos de investigación. Ahora bien,
es esta neutralidad teórica de los datos la que es enteramente puesta en
juicio a medida que se profundiza en la investigación metodológica.
Un primer nivel de critica, analiza el autor,
podría ser que la recopilación de datos descansa siempre sobre la
previa clasificación de estos datos, ya sea conforme a las categorías
ad hoc según los propósitos de la investigación, o bien a los términos
de la práctica administrativa, o más generalmente del lenguaje corriente. Sin
una reelaboración teórica se hace imposible controlar los efectos de
los datos codificados a partir de los resultados de la investigación
Surge el planteamiento del emprirismo lógico que no hay en la ciencia
demostración de la verdad de una proposición, sino de su no falsedad, de la no
contradicción entre proposición
teórica y experiencia actual realizada.
Si esto es así, está claro que la inferencia causal en sociología no
puede partir de hechos sino ir hacia ellos, poniendo a prueba una cierta hipótesis
y en consecuencia un contenido teórico determinado, siguiendo la lógica de los
test estadísticos. El argumento decisivo es, sin embargo el que toca la lógica
misma del análisis causal. Toda relación a establecer en un sistema de
variables se apoya sobre la hipótesis, es decir, la distribución al azar de
los efectos de las variables no estudiadas en las variables tomadas en
consideración y sus relaciones. Esta autonomía de un sistema de relaciones empíricamente
establecido es arbitraria, a menos que esta delimitación esté teóricamente
justificada, es decir, que la elección de las variables internas al sistema
observado y las hipótesis relativas a las variables externas al sistema
implican necesariamente una teoría sustantiva que da un sentido a las
operaciones efectuadas.
En
este orden de ideas Tellez (1996) acota que no es que se
pretende afirmar que éstos sean los únicos problemas susceptibles de ser
considerados; sin embargo, dentro
del campo de los posibles problemas no deben ser eludidos en tantas cuestiones
epistemológicas actuantes en las tenencias teóricas e investigativas en torno
a lo social. Acotar los términos en que dichos problemas son planteados en y
desde las opciones epistemológicas en debate, permite advertir el alcance de
las divergencias o convergencias entre dichas tendencias. Al respecto es
necesario considerar: (a) el estado
actual de la teoría e investigación social, caracterizado por una profunda
crisis de fundamentación tiene, entre sus fuentes primordiales, la adopción
acrítica y la presencia hegemónica de la epistemología empírico – analítica,
una opción que en su despliegue efectivo como epistemología fundantes de teorías
y prácticas investigativas no sólo fijo prescripciones
relativas al "auténtico conocimiento científico" sino también, en
ellas y con ellas, determinadas proscripciones.
En efecto, teorías e investigaciones realizadas bajo la íntima convicción de
que la ciencia consiste en la adquisición y ampliación de conocimientos
autofundados, autoconfirmados, se prohiben interrogar sus criterios de
fundamentación – los que fundan su estatuto epistemológico -, su inscripción
histórico social, sus implicaciones ético – políticas; se prohiben, para
decirlo con las palabras de Edgar Morin,
"pensar los pensamientos", "teorizar las teorías",
"concebir los conceptos"1 . Por ello, sigue siendo
necesaria la tarea dirigida a evidenciar los límites que tal posición
epistemológica ha impuesto al conocimiento de los social, a esta tarea intenta
contribuir nuestra reflexión.
El enfoque fenomenológico
como un paradigma en el contexto investigativo
Un
aspecto a considerar en esta discusión relativa a la investigación, es el
surgimiento de algunas "nuevas" problemáticas es la aparición en
nuestro contexto educacional de la fenomenología
lo que se observa cuando se analizan distintos autores surge la necesidad
de emprender nuevos derroteros epistemológicos, es decir, existen algunos
elementos que necesitan ser revisados, a pesar que para algunos autores la
fenomenología es un pensamiento de comienzos de siglo, incluso
muchos de sus elementos pueden estar dentro de la filosofía de los
griegos. La emergencia de la fenomenología es de data reciente, la decada de
los '60 y esta emergencia de un pensamiento fenomenológico ha sido
contextualizada en los siguientes términos: en primer término el surginiento
de algunas nuevas problemáticas -la famosa crisis de los nuevos paradigmas-.
Ese primer telón de fondo sobre el cual podemos colocar la emergencia de este
pensamiento se basa ante las carencias de los paradigmas dominantes, tanto en
filosofía como en las ciencias sociales en general. Éstas tenían que ver más
con posiciones sistémicas o sistemológicas, en las cuales la problemática aún
en el pensamiento más fuerte de corte estructural existe un tratamiento hacia
los actores. El problema del auge de la fenomenología se encuadra, como
acotamos dentro de esa crisis de
los paradigmas, aquellos enfoques de corte sistémico en los que el sujeto no
estaba presente es reinvindicado por investigaciones de corte fenomenológico en
donde el sujeto parece recibir más atención como parte integradora del medio a
investigar.
Una
segunda posición es que las corrientes interpretativas aparecen por primera vez
como una circunstancia investigable, son enfoques que privilegian al sistema
social a las estructuras en donde el ángulo hermenéutico o fenomenológico se
sitúan desde la perspectiva del autor. En sus inicios estas corrientes fueron
acusadas de idealistas, metafísicas e individualistas no se reconocían la
verdadera importancia que tenía estos enfoques como una perspectiva diferente.
Un tercer elemento es que parece estar claro es cómo ciertas orientaciones
postmodernas que cancelan la historicidad de la praxis humana, tales como la
"muerte del sujeto", la "muerte de la historia" y de las
grandes concepciones, de los grandes metarrelatos de Lyotard. Todo esto hace
pensar que otra vez el actor aparezca en un primer plano del contexto
investigativo.
El
contexto investigativo fenomenlógico tiene un asidero importante como elemento
contextualizante en las demandas del pensamiento social por una crisis general
de la acción social que situe de manera correcta los problemas de la vida
cotidiana y los nuevos procesos de estructuración social, es decir, un enfoque
que vaya más allá de los actores. Una teoría general de la acción en donde
los actores aparezcan históricamente constituidos, no como un dato, sino que la
necesidad de la vida cotidiana sea repensada fuera de un esquema alienante, como
una posibilidad de emancipación a través de esa vida cotidiana.
Es decir, que lo cotidiano por necesidad está condenado a legitimar el
orden social; por lo vivido: la experiencia vivida termina siendo no más que
vivir en el sistema, dentro de la lógica del propio sistema. Esa concepción de
la vida cotidiana tiene que ser vista desde otra perspectiva y ello implica una
teoría más amplia de la acción social.
Algunos problemas que surgen
de la contextualización de la fenomenlogía
El primer problema es la acción social y los actores sociales. Debe
entenderse la sociedad, la actividad y el comportamiento de los hombres en
sociedad que sigue una línea de acción. Pero ésta no es la única forma de
actuación, entendida a través de la praxis. Se pensó que la praxis era nada más
aquella que tenía un sentido histórico o que tenía un sentido transformador.
Cuando se habla de conductas o de comportamientos repetidos o reiterados se sale
de la esfera de la praxis. Es decir la praxis entendida como un contenido mesiánico
con un criterio historicista que con un contenido de lo cotidiano; lo cual llevó
necesariamente a reflexionar sobre la praxis.
Otro problema que surge, es de cómo entender a los actores ¿Cómo
separar a los actores, de individuos de personas, del sujeto? Cuando nos
referimos a conjuntos sociales; es decir, los trabajadores como actores sociales
del proceso de producción en una sociedad determinada valdría la pena
preguntarse ¿Qué carácter tiene el actor? ¿Cómo es su papel frente a la
sociedad? ¿qué papel cumple en una determinada coyuntura social?. El actor
debe tener una competencia para actuar socialmente y además deberá tener
flexibilidad para actuar, o como traducen las teorías neoliberales que sea
racionalmente capaz de actuar en la lógica de sus propios fines y que busque
los medios que le sean competentes para lograrlos. El actor se dimensiona o se
sobredimensiona en función de as situaciones y contextos que le tocan vivir.
Es necesario reflexionar sobre si el “acto” y “acción” es lo
mismo. es decir, si la acción no puede generarnos actos que no estaban
previstos. por ejemplo: lo que uno llama “efectos perversos”. Hay toda una
corriente que trata de estudiar los actos no intencionados de la acción social
que logran tener una fuerza social impresionante. A manera de ejemplo cuando nos
inhibimos de participar en algo,
estoy participando. Es decir, cuando dejo de votar estoy participando en el
juego de la abstención con todos los efectos que se conocen en torno a esta
situación. Entonces uno se encuentra conque los actos no intencionados de la
acción social son predominantes para definir la acción misma.
Una sociedad define la actuación de sus miembros y le define también
metas a sus miembros en parámetros que le sean racionales para el mantenimiento
y la reproducción del sistema. Dentro de la misma línea problemática de la
acción social y de los actores cabría preguntarse acerca de la motivación de
la acción ¿qué motiva la acción?y en un concepto más cercano a la
fenomenología: qué es la intencionalidad
de la acción.
Cuando se analiza socialmente la intencionalidad de los actores se ve que
hay mucha más correspondencia entre la actuación de los actores y la forma cómo
esta organizada la sociedad. Esta sociedad define un proyecto que aparentemente
son los proyectos de todos, es decir, cuando se establece el sistema normativo
de la sociedad, lo está haciendo con la idea de que este sistema normativo sea
aceptado por todos; allí la ignorancia no exime el cumplimiento.
Otro gran problema es la relación entre la acción social y la
estructura social. (relación individuo-sociedad). Es decir en qué planos, en
qué niveles , qué dimensión se debe colocar la acción que los distintos
actores hacen en la vida social: y quién estructura la vida social. Nosotros
vivimos en un mundo que ya encontramos organizado, socializado y todo pretende
mostrarnos cómo vivir en ese mundo. Las estructuras sociales han sido
constituidas por las actividades de los sujetos o de los individuos y que en esa
forma de organización de la actividad en estructuras, es decir en formas de prácticas
y actividades que ya están dadas o aparecen dadas. Hablando dialécticamente
nos interesa tanto las estructuras sino como se estructuran esas estructuras.
Por lo tanto la dinámica que rige la formación de la vida social y cómo
se estructura el mundo de la vida , y cómo la acción social se relacionan con
las estructuras, es un problema sumamente
importante porque no es un problema directo, no es un problema consecuencial, no
es un reflejo como pensaba el “viejo marxismo”es decir, n actuaba como
reflejo de una estructura de una sociedad dada.
Otro concepto que vale la pena analizar es el de “mediación
social” la acción social y
la de todos los que orgánicamente vivimos en una sociedad , nos permite conocer
a la sociedad que está estructurada no de una manera inmediata, sino más bien
de una manera mediatizada: por eso nuestras respuestas no son uniformes ni son
homogéneas , y esa mediatización la hacen unos organismos determinados, o la
hacen unos vehículos determinados que actúan como mediador. El gran mediador
por ejemplo es el lenguaje: asimismo,
los medios de comunicación, la familia las instituciones, etc.
Los medios masivos de información han radicalizado nuestras vidas, su
influencia es definitiva en la conformación de las escalas de valores en las
estructuras normativas En el mundo moderno no se puede hablar de información,
ni de opinión, ni de
conformación de valores sin partir de la influencia positiva o negativa
de los medios de comunicación (es el gran mediador por excelencia).
Otro problema que afrontar serían los discursos de la acción. La
discursividad de la acción nos introduce en las teorías del lenguaje nos
problematiza la manera cómo nosotros prefiguramos simbólicamente la acción.
En los discursos de la acción cabría anotar varios problemas: la forma cómo
se constituyen esos discursos, la cultura es un campo bien importante para
entender la forma cómo se arman o se traman los discursos. otro problema es la
competencia del actor en hace inteligible para el otro el significado de su
propia acción. Una acción se le pueden dar una gran cantidad de significados
que tienen que ver con aspectos culturales, con los valores,etc. En cuanto a los
significados del discurso desde la óptica fenomenológica, los autores parten
de una tesis sencilla tal y como “toda acción es significativa” la
significatividad de mi acción es lo que la hace inteligible para los otros.
Entonces quiere decir que la significatividad no es lineal, ni está previamente
definida sino que hay que verla dentro de una teoría general de la acción en
donde pueden aparecer actos no intencionados, no deseados, o actos n deseados
pero reprimidos y ahí tiene que ver con la sociedad, la cultura y muchas
maneras de entender.
Recogiendo el pensamiento fenomenológico, hay acciones que están
inscritas en el mundo, la vida, son acciones que tienen que ver con el mundo
natural, con una actitud natural del actor. Existen otro tipo de acciones las
“acciones con arreglo a fines” y
“acciones con arreglo a valores” que
son acciones que tienen conductas relacionadas con la política, la religión,
la moral, etc. Asimismo existen las
acciones no intencionadas que aparecen como desviaciones de lo que se supone es
la actitud normal o natural. y las acciones no están pensadas racionalmente.
Si el centro de la actividad de los actores, en donde se define su
actitud natural, su actitud ante el mundo, según los fenomenólogos, es la vida
cotidiana o el mundo de todos los días, el mundo que está allí. Es el mundo
que necesita ser reflexionado, que es evidente por sí mismo. En la cotidianidad
es donde se encuentran los elementos que le dan sentido a la vida, a las
vivencias. Construir el mundo de la vida cotidiana es asignarle significados
(tipificar el mundo cotidiano). Una primera tipificación es preguntar ¿Quién
es otro? con el cual interactúo y establezco mis acciones y le transmito mis
significado- ¿Quién es mi semejante? es comprender la significación que el
otro le da a mi planteamiento para construir del mundo en donde yo vivo.
Sin embargo, la expresividad humana debe ser capaz de objetivarse, o sea
manifestarse en productos que estén al alcance y comprensión de otros. Dichas
objetivaciones sirven como índices más o menos duraderos de los procesos
subjetivos de quienes los producen, lo que permite que su disponibilidad se
extienda más allá de la situación “cara a cara” (Berger y Luckman, 1987).
Algunas
reflexiones en torno a lo planteado en este trabajo…
Es evidente que la mayoría
de nuestras investigaciones han sido inscritas en el marco del paradigma empírico-analitico,
haciendo uso de los fundamentos de la racionalidad instrumental como han
planteado Habermas y otros autores estudiados;
quizás el no insistir en consideraciones de tipo teórico a la hora de
estudiar a fondo de los resultados de un trabajo de esta naturaleza ha llevado a
que estas reflexiones no se les de la debida connotación.
Sin embargo, y para beneficio de la producción de ese conociemiento que
tanta falta le hace a nuestro sistema educativo se ha estado gestando y ya están
sisponible una nueva generación de investigadores que ya tienen en cuenta un
rumbo críitico y analíiitico en torno a las consideraciones de tipo epistemológico
necesarios en un proceso investigativo.
Existe en el movimiento investigativo una suerte de empuje de
toda esta metodología de carácter social y críitica que ya se está
aplicando en las diferentes estudios acometidos.
Por estas razones se hace necesario una toma de consciencia de los
investigadores sociales y las entidades que tiene a su cargo la difusión de
estas corrientes, el hacer llegar a la masa docente, ávida de conocimiento,
pero sin muchas oportunidades de asumirlos por cuanto los curricula actuales de
la mayoría de los centros de estudios de posgrado parecieran no hacerce partícipes
de esta realidad.
Bibliografía
Berger H.Luckman B.
(1987) La vida cotidiana
Casanova J. La
Educación de posgrado
Castell M. (1981) Métodología y epistemología de las ciencias sociales
"Ed. Ayuso Madrid
Carr
W. Kemmis B. (1986) Ciencia
social crítica
Tellez M.(1996) "Espistemología y educación. Estudio sobre la pesrspectiva empírico
analítica.Cuadernos de posgrado Nº 13 UCV.
Habermas J. (1971) "La lógica de las ciencias sociales . edt Tecnos
Ruiz C. Girón T. Ramirez
R. (1990) "Evaluación
del Programa de Especialización en Evaluación Educativa que Llevado a Cabo en el Instituto Pedagógico J.M.Siso Martínez"
trabajo presentado en el marco de las XI jornadas de Investigación UPEL
Caracas.
Trabajo
enviado por:
Carlos M.. Ruiz P.