Calidad en educación
- Complejidad, Estado y
Educación - Mejorar la Calidad del Proceso
Educacional - Calidad Total en
Educación - Sistemas de Evaluación y
Calidad Educacional - Complejidad,
Estado y
Educación
Entrar en el pensamiento
complejo implica necesariamente remitirse a los planteamientos de
Edgar Morín, esto es, siguiendo su trayectoria, superar el
pensamiento
que llama simplificador, es decir, aquel pensar que se vincula
ciegamente a un sistema de
conocimientos para comprender al mundo sin ser capaz de ir
más allá de los límites
que a sí mismo se impone.
En el pensamiento simplificador, en esencia
unidimensional y simplista, se pueden distinguir cuatro principios
básicos:
1. La disyunción: o lo uno o lo otro, principio
que tiende a aislar, a considerar los objetos independientes de
su entorno, no ve conexiones, no ve la relación de unas
cosas con otras, etc.
2. La reducción: que tiende a explicar la
realidad por sólo uno de sus elementos: ya sea
síquico, biológico, espiritual, etc.; ve el mundo
como una máquina perfecta; el modo de pensar reduccionista
encuentra el pleno cumplimiento de sentido estableciendo leyes generales
desconociendo la complejidad de la realidad y del hecho
humano.
3. La abstracción: cuyo propósito
–correlacionado con la reducción– es el
establecer leyes generales
desconociendo las particularidades de donde surgen.
4. La causalidad: que ve la realidad como una serie
lineal de causas – efectos, como si la realidad planteara
ingenuamente un trayecto unidireccional, del menos al más
o del más al menos, ascencional o descencional, o, a esta
realidad que es más rica que cualquier
interpretación, se le pudiera plantear una
teleología determinada.
En cambio, en el
pensamiento complejo, se plantea la heterogeneidad, la
interacción, el azar; todo objeto del conocimiento,
cualquiera que él sea, no se puede estudiar en sí
mismo, sino en relación con su entorno; precisamente por
esto, toda realidad es sistema, por
estar en relación con su entorno. Se podrían
distinguir tres principios
básicos del pensamiento complejo:
- El dialógico: A diferencia del pensar
dialéctico no existe superación de contrarios,
sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser
antagónicos. - Recursividad: El efecto se vuelve causa, la causa se
vuelve efecto; los productos
son productores, el individuo hace cultura y la
cultura hace
a los individuos. - El principio hologramático: Este principio
busca superar el principio de "holismo" y del reduccionismo. El
holismo no ve más que el todo; el reduccionismo no ve
más que partes. El principio hologramático ve las
partes en el todo y el todo en las partes.
Estos principios están atravesados por dos
términos que se presentan con unos planteamientos nuevos
en Morín: el concepto paradigma y el
concepto de
sujeto. El paradigma es
una estructura
mental y cultural bajo el cual se mira la realidad. Estos
paradigmas,
por ser culturales, son inconscientes, son como un imprinting. En
esto se separa de Kuhn para quien los paradigmas son
científicos, por tanto, conscientes. Con respecto al
concepto de sujeto, Morín lo aplica a toda realidad
viviente cualquiera que sea. El sujeto tiene tres características: su autonomía, su
individualidad y su capacidad de "computar", es decir, de
procesar información: "Ego computo ergo sum"
dirá Morín a diferencia de Descartes,
el hombre es
el sujeto de mayor complejidad. Morín sostiene que no se
puede asumir esta noción de sujeto desde un paradigma
simplista. Es necesario el pensamiento complejo; aquel
pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre
sí y que son desglosados y catalogados en compartimentos
cerrados por el pensamiento no complejo. No se trata de rechazar
lo simple, se trata de verlo articulado con otros elementos; es
cuestión de separar y enlazar al mismo tiempo. Se trata
pues, de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto
con un pensamiento que distingue y que enlaza.
Quisiera reseñar una de sus últimas obras
en la que nos advierte de la necesidad de preocuparnos de siete
epistémes fundamentales para realizar la educación del
futuro:
1. Las cegueras del conocimiento:
el error y la ilusión.
Aplicado al campo educativo se podría decir que
el error está mal visto en las aulas. Aparece asociado a
la autoestima, a
la imagen ante el
grupo, a la
definición de la propia identidad,
razones entre otras por las que incluso se le penaliza y
culpabiliza. Las distorsiones que provoca esta situación
son gravísimas. No importa tanto lo que el alumno
realmente sabe como lo que simboliza la calificación que
obtiene en un examen o en un control.
Desaparece así para siempre la pasión por el
conocimiento, pues lo que prima son los saberes
mercantilizados, instrumentales, funcionales, a tono con su
relevancia social pasajera. Si añadimos a lo anterior los
errores mentales, los errores intelectuales o los errores de la
razón –digamos de paso que no es lo mismo
racionalidad crítica y abierta que racionalización
con la que tantas veces se identifica y confunde– o las
cegueras paradigmáticas –el gran paradigma de
occidente formulado a partir de Descartes:
sujeto/objeto, alma/cuerpo, espíritu/materia,
calidad/cantidad, finalidad/causalidad,
sentimiento/razón, libertad/determinismo, existencia/esencia, tan
dominante en casi todas las aulas desde el siglo XVII– o el
imprinting cultural de Lorentz entre otros errores, nos
encontramos de esta manera ante algunas de las fuentes y
causas de error y de ilusión que socavan las condiciones
de posibilidad del conocimiento. "¿Cuánto
sufrimiento y desorientación provocaron los errores e
ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera
tan aterradora en el siglo XX", afirma Morín. "Si pudiera
existir un progreso básico en el siglo XXI – concluye –
debería ser que hombres y mujeres dejen de ser juguetes
inconscientes no sólo de sus ideas sino también de
sus propias mentiras".
2. Los principios de un conocimiento
pertinente
Sostiene Morín que se necesita con urgencia una
reforma paradigmática del pensamiento y no meramente
programática. Algo, según él, fundamental
para la educación – yo
también lo creo -, pues afecta ni más ni menos a
nuestra aptitud para organizar el
conocimiento, al existir una inadecuación amplia,
profunda y grave entre nuestros saberes desarticulados y
parcelados y los problemas cada
vez más polidisciplinarios, transversales,
multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios,…
Tal inadecuación, concluye Morín, acaba haciendo
invisible el contexto, lo global, lo multidimensional y lo
complejo.
3. Enseñar la condición
humana
Se trataría de asimilar la aparición del
pensar post moderno, esto es, la afluencia de conocimientos que a
finales del siglo XX han iluminado de un modo completamente nuevo
la situación del ser humano en el universo. Los
avances incorporados desde los años sesenta y setenta del
siglo pasado en cosmología, las ciencias de
la tierra, la
ecología,
la biología,
incluso la prehistoria han
ido modificando nuestras ideas sobre el Universo, la
Tierra, la
Vida y el Hombre.
Los bucles cerebro-mente-cultura, razón-afecto-impulso
o el bucle individuo-sociedad-especie
invitan una y otra vez a abandonar en el siglo XXI una
visión unilateral del ser humano por otra visión
más compleja, habitar en el homo complexus aún no
devenido, es decir, a juicio de Morín, somos seres
infantiles, neuróticos y delirantes al mismo tiempo que
racionales, conviviendo en nosotros a la par el homo sapiens y el
homo demens, el homo faber y el homo ludens, el homo economicus y
consumans, prosaicus y poeticus y el homo empiricus e
imaginarius. Como resultado, nuestra identidad es
complejidad.
4. Enseñar la identidad
terrenal
La nueva identidad terrenal en el siglo XXI ha de ser
necesariamente una identidad planetaria. La cita de Vernadski que
encabeza este capítulo del libro resume
perfectamente sus nuevos perfiles: "Por primera vez, el hombre ha
comprendido realmente que es un habitante del planeta, y tal vez
deba pensar y actuar con un nuevo aspecto, no sólo bajo el
aspecto de individuo, familia o
género,
de Estado o de
grupo de
Estados, sino también bajo el aspecto
planetario"
5. Afrontar las incertidumbres
El problema de la verdad es que ya no puede ser dicha,
sino tan sólo descubierta. Lo que implica aprender a vivir
y afrontar la incertidumbre que afecta incluso al
mismísimo conocimiento, espacio en el que el mundo de
la
educación de corte transmisivo había
creído encontrar una fortaleza inexpugnable, asediada
ahora también por los ribetes de la
incertidumbre:
- La incertidumbre cerebro –
mente, que se origina y deriva del proceso de
traducción / reconstrucción del propio
conocimiento. - La incertidumbre lógica: "Ni la contradicción es
señal de falsedad ni la no-contradicción es
señal de verdad", sostenía Blas Pascal,
enunciado que cobra especial relevancia hoy. - La incertidumbre racional, pues la racionalidad si no
mantiene un estado de alerta autocrítica permanente cae
con facilidad en la racionalización. - La incertidumbre psicológica, ya que existen
límites para cualquier autoconocimiento
hasta el punto de que mi esfuerzo por ser sincero, por ejemplo,
no garantiza la certidumbre de mi sinceridad. - La impredectibilidad de la acción humana a
largo plazo, es decir, no hay garantías de que mis
acciones o
las acciones
humanas actúen en el sentido de mis
intenciones.
6. Enseñar la
comprensión
La dificultad mayor de la comprensión es que no
puede digitalizarse. Porque la comprensión es mucho
más que entender la información que me llega codificada en un
chip de última generación, vía Internet o telefonía móvil y supone algo
más que manejar con soltura la funcionalidad del habla
cotidiana. Los egocentrismos, el etnocentrismo, los
sociocentrismos y los reduccionismos son a su vez
obstáculos evidentes para la comprensión. Parece
extenderse igualmente una idea errónea de tolerancia que
facilita la indiferencia y el escepticismo generalizado
bloqueándose así la comprensión de aquello
mismo que se tolera: "Yo te tolero, pero por favor no me cuentes
tu vida, colega. No me interesa".
7. La ética del
género
humano
Una ética
propiamente humana –antropo-ética–
habría de ser una ética enraizada en el bucle
individuo-sociedad-especie
que supondría asumir de forma lúcida y consciente
lo siguiente: la interacción compleja del mencionado
bucle, la decisión de realizar la humanidad dentro de uno
mismo, aceptar el destino humano en sus antinomias y en su
plenitud. Lo que implica trabajar para la humanización de
la humanidad, lograr una unidad planetaria en la diversidad
–lo que es diferente de una unidad globalizada–
respetar en el otro, tanto la diferencia como la identidad
consigo mismo y desarrollar la ética de la solidaridad y de
la comprensión con la esperanza de acercarse a la
humanidad como conciencia y
ciudadanía planetaria.
Tareas imposibles sin una profundización y
regeneración de las democracias actuales que facilite a
los ciudadanos desarrollar su derecho al conocimiento pleno y
total hasta ahora restringido, he aquí el principal rol
del estado, de esta suprema función
han de derivarse y sustentarse las otras.
En un terreno más pragmático el
cuestionamiento del papel de las
instituciones
del Estado en el campo económico y educativo, así
como en el campo social, lleva, en último término,
a una nueva conceptualización del papel del
Estado en la sociedad. En América
Latina, han comenzado a perfilarse los conceptos y los
elementos de un nuevo estilo de desarrollo en
el que los acentos están puestos en:
- La economía de
mercado y en
su liberalización. - En el rol preponderante del sector
privado. - En la supeditación de los avances en el plano
social al ritmo y a los resultados del crecimiento
económico interno y - En las posibilidades de apertura de las
economías y su inserción en los nuevos contextos
económicos mundiales.
Junto con ello y como condición sine qua non se
postula la "disminución del tamaño" del Estado y
del grado de intervención que sustenta, así como
cambios en los modos de actuar. "Los enfoques del desarrollo
basados en el neoliberalismo
económico y la lógica
del mercado se van
abriendo camino en la región, con éxito
inicial en algunos de sus países, pero con llamados de
atención sobre sus limitaciones y sobre el
imperativo de incorporarles las consideraciones y exigencias
sociales, particularmente aquellas que tienen que ver con
necesidades básicas de grandes grupos de
población cuya satisfacción no puede
postergarse, así como con dimensiones y factores del
desarrollo que escapan a las leyes del mercado. Los
planteamientos más recientes sobre el crecimiento
económico y la transformación productiva con
equidad expresan esta preocupación"
Rodríguez va más allá que los
planteamientos hechos por Romero y plantea dos interrogantes:
¿la política
social que incluye la educación, es posible
y viable que se interprete en su totalidad a partir de las
concepciones de competitividad
y de mercado antes indicadas?. ¿Es posible que la
educación pierda su dimensión de servicio
público sustentada en una acción del Estado?
Corresponderá a los diseñadores, investigadores e
implementadores de políticas
educacionales pensar, diseñar y construir las futuras
respuestas.
La lectura de la
calidad y las
expectativas en este nivel, siguiendo la lógica sobre el
nuevo papel del Estado que se ha sintetizado brevemente, se
plantea en los siguientes tres aspectos relevantes:
1. Teniendo la competitividad
como objetivo, el
desempeño como lineamiento de política y la
descentralización como componente del
esquema institucional, propender al mejoramiento de las bases del
sistema escolar para lograr condiciones que permitan enfrentar la
competitividad productiva que plantea el mercado interno y
externo, para esto, el sistema escolar debe posibilitar una
formación y una capacitación en el uso de las nuevas
tecnologías y una educación para la convivencia
democrática uniendo la calidad con la pertinencia social,
conscientes que hoy existe un nuevo reconocimiento de la
importancia del capital humano en
el desarrollo
económico, lo que plantea una demanda
cualitativa respecto de los conocimientos, valoraciones y
habilidades necesarias para un ámbito de trabajo donde los
componentes tecnológicos y de creatividad
son fundamentales.
2. Aporte sustantivo en la capacitación de la sociedad y de la
escuela en
temas transversales como los derechos humanos,
el medio
ambiente, la paz, la pluralidad étnica, la
superación de la pobreza para
convivir con los comportamientos de una sociedad
democrática y con las valoraciones requeridas por las
nuevas demandas sociales de una mejor calidad de
vida.
3. Distribución equitativa de los
conocimientos, habilidades y valoraciones mediante la
compensación, por una parte, de los déficits de
entrada que traen los niños y
los jóvenes, particularmente de los sectores pobres y, por
otra, a través de una propuesta que sea capaz de potenciar
de la mejor manera la participación de esos niños y
esos jóvenes en las distintas dimensiones de la vida
social. Se trata, por tanto, que grupos cada vez
más numerosos de la sociedad adquieran una buena
formación.
Para ser realista y emerger desde la praxis cotidiana,
la educación, debe asentarse sobre un diagnóstico acabado del medio en que se
aplica. Sólo así se podrá formar al alumno
para enfrentarse a la vida y al mundo del trabajo.
El profesor está consciente de esta realidad, lo
sabe, pero se ve impedido para actuar en consecuencia. Se ve
enfrentado a la frustración que le provoca no tener el
éxito
esperado, aplicando lo que le enseñaron en las escuelas de
pedagogía y lo que le demanda
el Estado. Son
muy pocos los docentes formados en Latinoamérica que pueden enseñar
empleando un método
activo – participativo, porque este método no
fue empleado durante su formación pedagógica, ni
tampoco durante su formación primaria y secundaria,
entonces, ¿qué modelo
instruccional replicarán?
El profesor tiene que superar la frontalidad, sacudirse
de las limitaciones que le imponen, por una parte la
formación inadecuada que él mismo recibió,
los planes y programas
oficiales y, por último, las limitaciones físicas
del aula, en cuánto a espacio, elementos
didácticos, textos y guías apropiadas.
Sería difícil hacerlo volver a la Facultad
de Educación para empezar todo de nuevo. Pero sí
puede cambiar, invitándolo a reflexionar sobre su propia
experiencia, sobre sus éxitos y fracasos, sobre la
visión que él tiene de lo que realmente es educar,
sobre los objetivos que
debería perseguir para la formación de sus alumnos,
sobre las limitantes que se lo impiden.
Pocos son los docentes que transforman virtualmente la
sala de clases en un laboratorio,
donde todos los elementos que forman parte del entorno, pasan a
ser objeto de análisis, de discusión, y de
síntesis, independiente del grado que cursa
cada alumno. Siendo obvio que a mayor grado, mayor complejidad de
aprendizaje.
Del diagnóstico surgen los problemas que
interesan a la comunidad, los
que transformados en materia de
discusión, inician el encuentro con sus soluciones.
Mejorar la educación es uno de los retos que
enfrenta cualquier gobierno, ya que,
las consecuencias de una baja calidad educacional, se relacionan
con bajo crecimiento cultural, social y económico. Muchos
intentos por mejorar la educación, no han tenido
éxito. Sólo una revisión profunda de la
educación, sobre la base de un nuevo modelo de
escuela y
métodos
de enseñanza renovados, en
contraposición con el método frontal
permitirán lograr la calidad requerida para las exigencias
venideras. Diversas investigaciones
han demostrado que la Escuela Nueva de Colombia es el
modelo más adecuado para ser adoptado y adaptado, modelo
que ya se está aplicando en varios países del cono
sur latinoamericano. Escuela Nueva es un sistema integral de
educación, que incluye recursos nuevos
que permiten ofrecer una primaria completa, mejorando el
resultado de los aprendizajes y la calidad y eficiencia de la
educación en escuelas de escasos recursos, esta
Escuela Nueva surge como respuesta a los persistentes problemas
de ineficiencia interna y baja calidad de la educación, a
la fecha, diferentes evaluaciones han encontrado que donde se ha
aplicado el sistema se han obtenido los siguientes
resultados:
- incremento en el acceso y retención escolar
en el sector rural, - rendimiento promedio superior al de escuelas
tradicionales, - mejor autoconcepto social,
- autoestima y comportamiento cívico y
democrático, - cambio actitudinal y
- mayor motivación hacia las innovaciones
propuestas.
El objetivo de
este programa es
lograr un cambio de la
enseñanza tradicional, mejorando las
prácticas pedagógicas y cualificando el rol del
maestro como orientador – mediador del aprendizaje del
alumno.
Es importante examinar la posibilidad de identificar
algunos cambios en el diseño
instruccional que puedan reemplazar, al menos durante parte del
tiempo, la enseñanza frontal y generar un incremento en la
calidad del aprendizaje, es decir, partir cambiando experimental
y vivencialmente el proceso de enseñanza creyendo que se
obtendrán mejores resultados en el aprendizaje,
diagnosticar con los instrumentos adecuados cuáles son las
habilidades de los aprendices para elevarlas a destrezas para
que, a su vez, instalarlas como capacidades que llevarán a
más de alguno a una metacognición.
Es conocido que hay escuelas que atienden alumnos de
nivel socioeconómico bajo y que logran niveles de
rendimiento muy superiores al resto de las escuelas que se hallan
en la misma situación, esto hechos deben animarnos a
perseverar en la búsqueda de las estrategias
adecuadas que se puedan poner en práctica con los recursos
disponibles.
Ensayos realizados en Colombia y
Chile muestran
que los maestros están interesados en usar materiales que
les eviten tener que dar de viva voz instrucciones rutinarias. Es
muy probable que el material educativo modular de autoaprendizaje
reduzca, en gran medida, la presión de
trabajo y el estrés.
Este módulo de autoaprendizaje – fruto del
trabajo del maestro – le asegura al profesor que su clase
está diseñada, aunque él, con criterio
profesional y acorde a la realidad en la que se desenvuelve hace
pertinentes los contenidos y puede introducir todos los cambios
que quiera y, en el caso extremo, crear una nueva actividad sobre
la marcha, aunque no está obligado a hacerlo, ya que
debería poder optar
entre varios módulos para generar una experiencia aula en
relación con un tema determinado. "A un médico no
se le pide que prepare un remedio, lo que tiene que saber es
cuál es el remedio apropiado. De la misma manera, el
maestro debería poder elegir
el material adecuado, pero no estar obligado a prepararlo de
manera artesanal. El maestro tiene que dejar de ser un
autómata (fonógrafo) que trasmite instrucciones y
actuar como un profesional capaz de evaluar y animar un proceso,
que él mismo seleccionó como el más adecuado
para cada grupo de alumnos".
La preparación de módulos requiere un
cuidadoso trabajo que debe estar asociado con los criterios para
un buen aprendizaje, es decir, el docente debe preocuparse
de:
- Utilizar el conocimiento previo del alumno. (Aprendizaje
Significativo) - Dar oportunidades para trabajar en pequeños
grupos. (Sinergia) - Pedir al alumno que prepare informes
escritos. (Portafolios) - Permitir que el alumno tenga opciones dentro de un
marco. (Libertad) - Usar el contexto en el que está el alumno y la
escuela. (Pertinencia) - Sugerir contactos sistemáticos con la familia.
(Integración) - Solicitar que el alumno realice ejercicios de
autoevaluación. (Autoestima) - Integrar actividades que implican hacer, valorar y
comprender. (Transversalidad) - Recordar que su rol es de mediador –
supervisor. (Constructivista)
"El cambio del rol del maestro es el resultado de una
actividad natural con los alumnos; y los maestros pueden expresar
las ventajas y desventajas que tiene esta nueva forma de
interactuar. Es decir, son capaces de elaborar la teoría
del nuevo rol del maestro. El maestro se da cuenta cuando
"está enseñando de una manera diferente" y entonces
acepta que es posible; pero si se le pide cambiar su rol a partir
de una teoría,
eso genera susto y rechazo"
El usar módulos de autoaprendizaje por un lado o
técnicas creativo – innovativas por
otro permite, desde la praxis aula, ir fundamentando y
consolidando la eficacia y la
eficiencia del
cambio de paradigma instruccional que se atrevió a
efectuar el profesor, lo que se constata:
- Al observar como los alumnos investigan al seguir las
instrucciones de un módulo determinado o expresan su
creatividad
por medio de un conjunto de técnicas
adecuadas. - Al responder a las interrogaciones cognitivas de los
aprendices y analizarlas en conjunto, y - Al comprobar que al trabajar en forma guiada y
creativamente, potenciando la libertad y la autoresponsabilidad
de los aprendices en un ambiente de
afectos y respeto, se
logra realmente crear equipos de
trabajo.
En este caso, la práctica corrobora la
teoría, aunque el docente de la experiencia innovadora
relatada, partió creyéndole a la
teoría.
En los ámbitos empresariales se rehuye abordar la
definición rigurosa del término calidad. La postura
generalizada consiste en resguardarse en las definiciones
"operacionales". La más común afirma que "Calidad
es la satisfacción de las necesidades y expectativas de
los clientes"
En los últimos años esta definición
ha "evolucionado" incluyendo la noción de racionalidad:
"Calidad es satisfacer las necesidades de los clientes y sus
expectativas razonables"
La pregunta obligada es, ¿en educación,
quién o quiénes son los clientes? Y, además,
¿este particular "cliente" posee la
característica de ser razonable?
Los teóricos de la gestión
educativa proponen que se sustituya al "cliente" por
"ciudadano" cuando de servicios
públicos se trata y "beneficiario" en el campo
educacional.
Realmente ¿es legítimo considerar a la
educación como la empresa que
debe perseguir la satisfacción de las exigencias
razonables del cliente – ciudadano –
colectividad?
La calidad de la educación significa investigar,
formar profesores y documentarlos. Si bien existe un conjunto de
factores que influye en la calidad (los programas, los
textos, la infraestructura, la formación de los
profesores) ninguno de ellos ni todos juntos garantizan los
resultados de la calidad; estos factores son sólo
instrumentos, porque desde una vertiente axiológica la
calidad tiene que ver con un sistema de valores, una
expresión cultural ejercida por los principales actores:
estudiantes y profesores, los padres y la sociedad en su
totalidad. Por otra parte, calidad se asocia con aprendizaje de
destrezas para adaptarse y anticiparse al cambio, tales como
"querer aprender", "desarrollar el pensamiento autónomo" y
"resolver conflictos en
situaciones nuevas". Calidad no se asocia sólo con
contenidos o resultados en la educación; hoy en día
se propone definir la calidad de la educación no tanto en
los fines sino en el proceso: educación de calidad es
aquella que llega a todas las personas que constituyen una
sociedad. Calidad se asocia con eficiencia, medida ésta en
términos de quién y cuántos tienen la
oportunidad de acceso y permanencia a la educación. Por
otro lado, es necesario determinar si los resultados
educacionales responden a los requisitos y requerimientos
sociales. En síntesis,
eficiencia y eficacia son los
indicadores
rectores.
La eficacia, al igual que la calidad, debe ser
operacional y debe ser susceptible de medición. Así, en los años
setenta y principios de los ochenta, la llamada primera ola de la
propuesta eficaz insistía en el mejoramiento de las
puntuaciones en varios rubros cuya constante era la noción
de incremento y de calidad. Hacia finales de los ochenta
tomó cuerpo la segunda ola de eficacia en la
educación, con la finalidad de elevar los niveles, la
responsabilidad, alargar el calendario y la
jornada escolar y en general conseguir un mayor rigor en la
educación pública Latinoamericana. Sus propuestas
se sintetizaban en los siguientes programas:
- Gestión individualizada de la
escuela. - Programación y utilización flexible del
tiempo. - Desarrollo de entornos de colegialidad y
participación. - Currículum explicativo y no sólo
descriptivo. - Fortalecimiento de habilidades.
- Cambio del papel del profesor.
Durante la década de los noventa se enfocó
el término eficacia hacia los aspectos más
teóricos y prácticos, fue cuando en
educación se aplicó el concepto de calidad total
abarcando principalmente la búsqueda de métodos
paso a paso que permitieran un buen resultado; se atiende
entonces a todos los procesos de
aula, en el binomio docente – alumno, y en la circularidad
de la tarea enseñanza – aprendizaje, aprendizaje
– enseñanza.
Hoy, ya no se cree en la gran reforma del sistema
escolar fundada en una visión administrativa y
verticalista, sino en la paulatina construcción de nuevos espacios
particulares que giran alrededor de un equipo de trabajo y de una
nueva dimensión del papel del profesor.
La gestión
eficaz no es la única necesidad de la educación, ni
su finalidad, porque la educación aunque se concreta en
actividades, como cualquier otro servicio, las
rebasa, las actividades no "llenan" su función,
la enseñanza y los aprendizajes se concretan en
actividades, pero ni la primera ni los segundos se limitan a
ellas.
En la educación pública o privada, la
materia prima
es el ser humano y la meta es que
ese ser se integre a su cultura y se apropie de los
conocimientos, habilidades y valores que le
permitirán interactuar en la sociedad haciendo efectivo el
pleno ejercicio de su humanidad.
Resumiendo lo desarrollado se puede decir que la
filosofía básica respecto a la calidad permite
visualizar cinco líneas aplicables a
educación:
- Teórica conceptual. Fundamentación del
termino calidad desde el sujeto que demanda y el sujeto que
formula, tomando en consideración los fines. - Administrativa. Incrementar la vinculación
entre calidad y política
educativa. - Evaluativa Curricular. Proceso de evaluación constante entre rendimiento y
logro de objetivos.
¿Qué aprender? ¿Qué enseñar?
¿Para qué aprender? ¿Cómo
enseñar? ¿Quiénes son los
aprendices? - Gestión. Administrar, planificar, programar
con una visión y una perspectiva enfocada al crecimiento
cualitativo y sistémico. - Sistémica. Considerar a todos los actores
sociales intervinientes en el sistema educativo.
La filosofía de la calidad nacida del enfoque
empresarial puede y debe ser aplicada a la educación con
una visión de calidad total en
una perspectiva integradora del entramado social:
política, economía, cultura,
identidad y realidades del contexto, pero siempre con la base de
la búsqueda de una educación en pro de la equidad y
la pertinencia, estando consciente ante la sociedad que el alumno
habrá de lograr diversas capacidades para trabajar en
equipo, identificar y resolver problemas, en una palabra,
adquirir competencias que
le permitan una efectiva adaptación laboral en el
futuro.
Los programas que emanan de los organismos que deciden
la puesta en marcha de las políticas
educativas para Iberoamérica definen en nuestra
época tres focos de atención:
- El gobierno y
la
administración. - El sistema educativo en el plano nacional y
regional. - La dimensión pedagógica.
Uno de los objetivos principales manifiesta que los
países habrán de propiciar la calidad de los
procesos de
gestión pedagógica que se incuben tanto en los
programas como en las prescripciones del nivel central que son
traspasadas y referidas a la escuela.
Ahora bien, ¿qué ocurre cuando la
región afronta una crisis
económica? Los efectos más directos de la crisis
económica sobre los sistemas
educativos se refieren, por supuesto, a la reducción del
gasto
público y paradójicamente, en un contexto de
crisis, las demandas educativas aún crecen más,
siguiendo su propia lógica para dar cuenta de la crisis y
buscar medios para
resolverla en su sector. Si lo medimos con el indicador de la
rentabilidad
el sector educativo puede ofrecer rentabilidad
tan sólo a largo plazo, lo cual lo hace poco atractivo a
inversores que desean resultados a corto plazo. Los efectos de
una crisis económica coyuntural dan lugar a una nueva
concepción de la prestación de los servicios
públicos:
- una prestación basada en los principios de la
rendición de cuentas, - la auditoría y
- la evaluación de resultados.
En suma, se trata de conferir autonomía para
producir un servicio público de mayor calidad, más
eficaz y eficiente respecto de las demandas regionales o locales
y más económico; a cambio, deben aceptarse las
reglas impuestas por los necesarios mecanismos de
evaluación. Autonomía y descentralización sí, pero con
control de
resultados.
Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior
El esquema precedente nos muestra que todo
sistema evaluativo debe incorporar como básicos los
elementos indicadores
destacados.
Los sistemas de
evaluación son convenientes para las tareas de:
Diagnóstico: la estadística de la educación cobra
sentido en cuanto deviene o llega a ser un instrumento para
suscitar la mejora de la calidad en cada uno de los indicadores
del esquema anterior.
Toma de decisiones: si un sistema educativo ha generado
los mecanismos estables y periódicos de evaluación
podrá elaborar datos y contar
con informaciones útiles para converger en alternativas de
solución frente a problemas de una manera rápida y
fiable.
Investigación: los sistemas educativos de sur
América
siguen necesitando estudios e investigadores que sugieran
métodos, formas y maneras adecuadas para mejorar la
calidad.
Prospección: Anticiparse a las eventuales
necesidades es una preocupación permanente de los
políticos y los responsables de dar cuenta de la
educación, por lo tanto, es necesario anticiparse y
determinar a priori cuál será la previsible
evolución en términos de resultados,
cuantitativos y cualitativos.
Tareas todas que inciden en gran medida en llevar
adelante la política incremental de mejorar
substantivamente la calidad de la educación.
Aguerrondo Inés. "La calidad de la
educación: Ejes para su definición y
evaluación". Revista "La Educación".
Año 37. N° 116. (En http://www.iacd.oas.org/la3.htm
)
Casassus Juan, Violeta Arancibia, Juan Enrique
Froemel. "Laboratorio
Latinoamericano de evaluación de calidad de la
educación". Revista
Iberoamericana de Educación. Número 10
– Evaluación de la Calidad de la Educación.
(En http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie10.htm
)
CEPAL – UNESCO. "Educación
y conocimiento: eje de la transformación productiva con
equidad". Santiago de Chile.
1992(En
http://www.eclac.cl/publicaciones/secretariaejecutiva/2/lcg1702/lcg1702e.html)
López Rupérez,
Francisco. "Hacia unos Centros Educativos de
Calidad. Contexto, Fundamento y
Políticas de Calidad en la Gestión
Escolar". Secretario General de
Educación y Formación Profesional del Ministerio de
Educación y Cultura. España.
(En
http://www.pntic.mec.es/calidad/html/gestion_escolar1.htm
)
Macherone Rafael. "La calidad de la
educación: la cuarta vía para el desarrollo
económico". Revista
Calidad en la Educación. CSE Chile. 2° Semestre
2002.
(En http://www.cse.cl/publicaciones/calidad/fr_publica.htm
)
Mella Orlando. "Una mirada evaluativa a los
12 años de Reforma Educacional en Chile". Revista
Digital UMBRAL 2000 – No. 12 –Mayo 2003. (En
http://www.reduc.cl/reduc/omella.pdf
)
Morín Edgar. "Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro".
Publicado en octubre de 1999 por la UNESCO. París.
Francia. Trad.
M. Vallejos G. Universidad
Pontificia Bolivariana. Medellín. Colombia. VII – 68
p. (En http://www.complejidad.org/27-7sabesp.pdf
o http://www.unesco.cl/0709.htm
)
Pulfer Darío, Lesbia Cánovas,
Gabriel de Pujadas. "Calidad de la educación:
desarrollo e integración ante el reto de la
globalización". Documento base IX Conferencia
Iberoamericana de Educación. La Habana, Cuba, Julio de
1999. (En http://www.oei.es/mapa.htm
)
Riveros Cornejo, Luis A.. "Retorno
Económico y Mejoramiento de la Calidad de la
Educación Media en Chile". Revista Enfoques
Educacionales Vol.1 Nº1 1998. Departamento de
Educación. Facultad de Ciencias
Sociales. U. de Chile. (En
http://csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/01/index.html
)
Rodríguez Fuenzalida, Eugenio.
"Criterios de análisis de la calidad en el sistema
escolar y sus dimensiones". R. I. de Educación.
N° 5. 1994. (En http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie05a02.htm
)
Romero Lozano, Simón. "La distribución social de responsabilidades y
actuaciones en el desarrollo futuro de la educación en
América
Latina". Revista Iberoamericana de Educación.
Biblioteca
Digital. OEI. N°1, Enero – Abril 1993. (En
http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie01a01.htm
)
Romero Torres, Niria Loerit.
"Educación y calidad: una visión igual en
esencia pero tan diferente en lo material". Educar:
Revista de Educación, Biblioteca
Digital OEI. N° 24, Monográfico: Calidad Educativa.
Enero – Marzo 2003. (En
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/dirrseed.html
)
Schiefelbein Ernesto, "Estrategias para
elevar la Calidad de la Educación". Este trabajo
fue presentado en la Reunión de Coordinación del Proyecto
Multinacional de Educación Básica (PRODEBAS) del
PREDE/OEA realizada
el 16-27 de agosto 1993 en Washington D.C.
(En http://www.iacd.oas.org/La%20Educa%20117/schielf.htm
)
Schmelkes Sylvia. "La evaluación de
los centros escolares". Programa de
Medios e
Instrumentos para la Evaluación de la Calidad de la
Educación de la OEI para la Educación, la Ciencia y
la Cultura y por la Secretaría de Educación
Pública de México, en
Cancún, Q.R., México,
del 11 al 13 de junio de 1996.
(En http://www.ince.mec.es/cumbre/d1-03.htm
)
Tiana Alejandro y Horacio Santángelo.
"Evaluación de la calidad de la
Educación". Revista Iberoamericana de
Educación N°10. Enero – Abril 1996. OEI.
España.
Documento base en la VII Reunión Ordinaria de la Asamblea
General de la OEI, celebrada en Buenos Aires del
26 al 28 de octubre de 1994.
(En http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie10.htm
)
Toranzos Lilia V. "En la
búsqueda de estándares de calidad".
Biblioteca Digital. Calidad y Equidad en Educación. OEI.
En http://www.campus-oei.org/calidad/toranzos2.htm
)
Toranzos Lilia. "Evaluación y
Calidad". Revista Iberoamericana de Educación.
Número 10 Enero – Abril 1996 – Evaluación de
la Calidad de la Educación.
(En http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie10a03.htm
)
Patricio Casanueva Sáez