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Paulo Freire (1975), na sua teoria denomina o modelo tradicional como a prática pedagógica da "educação bancária", pois visava apenas à transmissão passiva dos conteúdos. Onde o (a) Professor (a) se encarregava de depositar os conteúdos na cabeça dos (as) alunos (as), como alguém deposita o dinheiro no banco. Nesta concepção de educação o ensino fundamental e médio domina apenas a repetição e a memorização. O (a) aluno (a) é visto como um reprodutor, que deve ser configurado de acordo com o modelo do (a) Professor (a). Pela repetição, inibem a criatividade e a autonomia. Um erro que deve ser repensado, pois há professores (as) que acreditam repassar verdades.
A Educação Tradicional tenta manter-se como um dogma, impossível de ser modificada. Nela o (a) Professor (a) é visto como o dono do saber, numa lógica em que o (a) aluno (a) não alcança. No intuito de manter-se como o detentor do saber o (a) Professor (a) oferece aos alunos (as) apenas o saber essencial, sem informações e conhecimentos adicionais. Deste modo o (a) aluno (a) passa a ser um mero receptor, um expectador que se relaciona com o conhecimento por meio do (a) Professor (a) de forma limitada. Devido ao modelo proposto, de forma inconsciente ignoram a capacidade de pensar do (a) aluno (a) e o identificam com uma máquina para reproduzir o saber. Desconhecem a necessidade da busca do saber como um instrumento de libertação.
A Educação Emancipadora
A Educação Emancipadora se dá a partir da ação e da transformação das pessoas. Nos seus estudos Paulo Freire (1999) percebe a Educação Emancipadora como a capacidade de refletir sobre a própria prática. Para isso afirma que a educação precisa centrar-se nas relações dialógicas introduzindo as histórias de vida na escola. Paulo Freire (1975) via na educação tradicional a prática de dominação, a negação do diálogo, da problematização e da emancipação. Conceitos que apareceram pela primeira vez no seu livro Pedagogia do oprimido, escrito durante seu exílio no Chile nos anos 1967-1969 e publicado inicialmente na cidade de Nova York, em setembro de 1970.
Este livro expulsa o autor do Brasil, devido à censura imposta pela ditadura militar, que em 1964. A primeira impressão em português data de 1975, depois de ter sido publicada em inglês, espanhol, italiano, francês, alemão, holandês e sueco. A Pedagogia do Oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos distintos. (Freire 1975, p.44) No primeiro momento, os oprimidos desvelam o mundo da opressão e na práxis se comprometem com a sua transformação. No segundo momento transformam a realidade opressora. Assim, a pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens num processo de permanente libertação.
A educação proposta por Paulo Freire (1999) se diferencia da educação tradicional, pois não aceita a dependência dominadora, que inclui a relação de dominação do educador sobre o educando. Propõe ações educativas libertadoras numa relação de troca horizontal, com atitudes capazes de transformar a realidade conhecida. A educação libertadora consiste na conscientização, pois na medida em que conhece a realidade, busca transformá-la, aprofundando os conhecimentos com intervenções. Neste sentido os alunos (as) buscam respostas e participam do processo educacional.
Nesta perspectiva torna-se fundamental compreender como o (a) Professor (a) desenvolve as suas práticas, pois se fundamentam nos teóricos e nas experiências profissionais. A partir do Grego Théorein, contempla a visão de um espetáculo que se chama educação. Na teoria busca o encantamento para explicar os fenômenos. Deste modo, percebem-se a educação emancipadora como um eixo significativo na vida do homem e a teoria como uma referencia para as ações e as atividades educativas.
Entender a etimologia da palavra para perceber com clareza a diferença entre a educação tradicional e a emancipadora torna-se fundamental. Segundo Villalba (2007), o termo educação origina-se dos verbos latinos: educare y educere. Portanto, educar significa criar, nutrir, alimentar e educere significa orientar, guiar desenvolver-se de dentro para fora. Conceitos fundamentais para compreender o Perfil do Professor (a).
No primeiro caso, percebe-se a influencia da sociedade sobre os seus membros, no intuito de que assimilem dogmas e não princípios e valores saudáveis. Um processo histórico, que até então foi administrado pelo ensino tradicional. No segundo caso, faz referencia ao desenvolvimento interior do sujeito. A subjetividade, que produz de certa forma o processo de individualização. A autonomia, a humanização e a emancipação.
A educação constitui-se numa causa, formada por duas forças: "Uma externa que es la heteroeducacion (la accion de afuera para adentro); y la interna que es la eutoevaluación (de adentro para afuera). Estas dos fuerzas conformam uma sola, pues modelan al individuo educado." (Villalba 2007, p. 3) Uma preocupação formativa necessária para perceber que a educação tem um papel transformador na sociedade.
"A didática, como direcionamento imediato da prática do ensino e da aprendizagem, servirá de elemento articulador entre as proposições teóricas e a prática escolar." (Luckesi, 1996, p.163) As ações pedagógicas devem ser capazes de instigar o aprender e a ensinar o próprio conhecimento. A educação pensada a partir da práxis educativa não pode ver o Professor (a) como um mero reprodutor de conhecimentos, mas como um ser dialógico-dialético. Um Profissional capaz de pensar, se submeter a um processo analítico, identificando as suas posições e contradições.
A educação é vista como um processo dinâmico. Um eixo social capaz de originar cultura e humanidade. "La sociedad necesita de la educación para subsistir y progresar continuamente." (Villalba 2007, p.4) Como um processo que atinge o individual e o coletivo concomitantemente, pois o homem necessita da educação para aprimorar-se, para se melhorar como pessoa e participar de forma criativa na sociedade.
Sendo assim, percebe-se a educação emancipadora, como uma proposta humanizadora. Onde tudo está condicionado pelo fim e pelo contexto, inter-relacionados com os interesses da sociedade. Deste modo, a educação não pode ser vista como um processo de sofrimento como aponta a Pedagogia Tradicional. Nem fixar-se ao método como na Pedagogia moderna, mas como um processo de busca constante, de aprimoramento por meio do saber do mundo na contemporaneidade.
4.5 Educador ou Educadora
A palavra "educador" se atribui ao Professor (a) que soube superar-se, que admite educar-se constantemente. Apesar da responsabilidade imensa, não lhe atribuem o valor que merece e por ironia do destino não há organização didática capaz de substituí-lo. Na escola "es posible educar solo com el profesor, pero es imposible hacerlo únicamente con materiales didácticos, organización didática o métodos." (Villalba 2007, p. 12) No entanto, tudo será insuficiente sem a dinâmica estabelecida pela Gestão do (a) Professor (a), capaz de dar sentido a vida e a organização escolar.
Durante quase três décadas as leis, as normas, as grades curriculares, os tempos do conhecimento e a competência, resolveram o problema de maneira muito fácil, a escola preparava:"primeiro para o trabalho, para enfrentar a vida, os concursos e o vestibular, logo não há lugar nem tempo nas grades para saberes, valores, cultura que não sejam priorizados pelo mercado." (Arroyo 2002, p. 101) Atualmente escolhe-se o que e como valorizar, pois a educação é vista como um processo. Valoriza-se o ser humano como um todo, pois os valores e os saberes encontram-se inter-relacionados. O mundo evoluiu e o (a) Professor (a) deve aprender a desempenhar outros papéis com ousadia, no intuito de possa desenvolver propostas sedutoras, não apenas para atrair os (as) alunos (a), mas para mantê-los em atividade ocupacional e produtiva com o saber.
Atualmente a pesquisa deve fazer parte das ações e das atividades educativas do (a) Professor (a). No intuito de valorizá-lo como um investigador social. Um ser humano capaz de detectar as necessidades, as potencialidades dos (as) alunos (as) e da comunidade. Inspirar a formulação e o desenvolvimento das Políticas Públicas para ajudar a organizar a terceira via e possibilitar e inclusão de todos ao sistema.
A proposta de Winfried Böhm (1991) salienta a Pedagogia Personalista, na qual propõe um educador reflexivo e crítico. Na visão antropológica percebe o homem como um ser livre, único, racional, em comunicação social e transcendental. Na sua concepção "Böhm va más allá de los modelos que conciben la educación como proceso inter-personal, y la interpreta como un proceso intra-personal." (Schweizer 1993)[146] Trabalha num processo ativo, ideológico de execução e realização. Percebe a educação como um processo intra-pessoal que não a reduz simplesmente a socialização.
Winfried Böhm (1991) diz que a pedagogia deve libertar o homem. A sua metodologia não se apresenta como uma didática mecânica ou tecnológica, mas de uma forma provocativa e animadora. "Éstos son dos límites innegables de la educación, la no comprensión y la decisión libre del alumno. Querer negar estos límites es negar la pedagogía misma." (Schweizer, 1993) Nesse modelo prevalece o acordo entre o (a) Professor (a) e o (a) aluno (a) por meio do dialogo. Onde predomina a razão e o respeito, a bondade em estimular e escutar com atenção o outro em busca da liberdade. A Pedagogia de Bohm (1991) volta-se ao humanismo e ao ser integral. Percebe o homem numa visão mais ampla, contextualizada, como um ser livre, autônomo que se comunica e vive de acordo com o consenso e não apenas por meio de uma ideologia.
A Pedagogia personalista apresenta uma nova saída para o discurso pedagógico. Existem estruturas na sociedade que não podem ser alteradas, desse modo deve-se aprender a lidar com elas, com novas estratégias. Nesta perspectiva o (a) Professor (a) pode acompanhar o seu tempo e garantir o seu espaço nessa complexa dimensão. Vincular a teoria com a prática e promover uma educação com muita qualidade.
Na complexidade a globalização valoriza as competências abertas, o trabalho polivalente, a capacidade cognitiva ética, estética, o domínio de múltiplas linguagens e as habilidades úteis, fechadas. Numa lógica de mercado que não muda, "continua marcada pela competição e pela excelência, continua ainda mais seletiva e excludente e marcará as lógicas escolares." (Arroyo 2002, p.103) Um terreno fértil para delinear o Perfil do (a) Professor (a) e instigar as mudanças por meio das Políticas Públicas Inclusivas, pois ninguém estuda uma vida inteira para não ter oportunidades de trabalho, emprego, ocupação e renda. O Perfil do Professor é um tema que merece ser analisado, de forma que se alterem a lógica do mercado, do trabalho e da exclusão social.
No Livro "Democracy and education", Dewey (1959) define a educação como: "uma reconstrução ou reorganização da experiência, que esclarece e aumenta o sentido desta e também a nossa aptidão para dirigirmos o curso das experiências subseqüentes" (1959, p.83). Na definição salienta a importância da experiência, a capacidade de direção para o desenvolvimento dos valores educativos. Atualmente, as redes sociais promovem o desenvolvimento. Espalham-se numa velocidade impressionante, ampliando a capacidade de gestão e logística[147]. Nessa perspectiva nasce o Professor (a) do Século XXI, que não pode mais vir à escola apenas instigar a aprendizagem dos (as) alunos (as), mas trabalhar de forma macro e micropolítica.
4.6 O Perfil do (a) Professor (a) Contemporâneo
No século XVIII, O Professor Escocês James Pillans inventou o quadro-negro. Considerado na época um marco para a educação. Assim, foi possível colocar até setenta pessoas em uma sala de aula. Atualmente, a tecnologia e os meios de comunicação têm a capacidade de conectar milhares de pessoas ao mesmo tempo em três dimensões. Desse modo, instala-se o novo paradigma, caracterizado como uma nova forma de pensar e agir, na perspectiva educacional e das relações humanas.
Nesta perspectiva surge uma nova forma de pensar a sociedade por meio da Inclusão Social, numa contraproposta ao Sistema Neoliberal, que se vinculam aos setores sociais com o objetivo de buscar qualidade de vida. Deste modo, percebe-se a Inclusão Escolar e Social como uma nova forma de educar, como uma proposta voltada para a educação social, capaz de ir além das Leis. A sua proposta induz a aprender a aprender, aprender a fazer no intuito de desenvolver um Ser humano que busca o Ter para viver e conviver com dignidade numa nova ética. Na sua práxis respeitam as necessidades, as potencialidades e os inclui de acordo com os interesses no contexto.
A proposta filosófica da inclusão social aproxima as pessoas com acessibilidade na diversidade, pois os seres humanos constituem-se pelas trocas. Para isto é preciso dialogar, para que possam entender-se e explicar-se a si mesmo, "como um ser em relação com a realidade". (Freire 1988, p.48). Desse modo necessita-se de um profissional capaz de atuar em redes de forma interativa, que promova o bem comum.
No contexto, geralmente o pensamento, as emoções e os sentimentos conduzem o nosso comportamento. A práxis pedagógica nos ensina que o oposto também é verdadeiro, pois o comportamento também influencia as emoções e os sentimentos quando o (a) trabalho desenvolvido pelo Professor (a) tem afeto e significado.
Atualmente, o mundo opera em redes, onde o saber é compartilhado, re-significado de acordo com os interesses individuais ou coletivos numa perspectiva ética, estética e inclusiva. Desta forma "a força criadora do aprender de que fazem parte há comparação, a repetição, a constatação, a dúvida rebelde, a curiosidade não facilmente satisfeita, que supera os efeitos negativos do falso ensina," (Freire, 1997, p. 23 – 28) a rapidez das informações e dos conhecimentos confere as verdades.
Deste modo, o (a) Professor (a) não é mais o condutor do processo, nem o dono do saber, mas o facilitador. Aquela pessoa que demonstra "amor e liderança." (Hunter, 2004, p.96) Na sua conduta manifesta autocontrole quando tem paciência com os (as) alunos (as); bondade quando dá atenção, aprecia e incentiva a participação; humildade quando age como um ser autêntico, autônomo sem pretensão ou arrogância, tratando a todos com respeito; manifesta abnegação ao satisfazer as necessidades dos outros. Sendo capaz de perdoar, com honestidade, mantendo os compromissos com resultados e responsabilidade social em prol de uma causa que é educar para o bem comum.
O processo de ensino aprendizagem contemporâneo necessita de um profissional com postura, que saiba trabalhar com a equipe. Com um comportamento voltado aos interesses dos (as) alunos (as) e da sociedade como um todo. Neste paradigma deve ter consciência que o seu trabalho consiste em liderar e gerenciar o saber, para que ocorra a aprendizagem. De forma individual ou em redes precisam instigar a vontade de aprender, despertar as lideranças adormecidas e sonhar com um futuro melhor.
Nas últimas décadas o Brasil volta-se ao desenvolvimento da cidadania pró-ativa. Nesta perspectiva se faz necessário despertar nos (as) alunos (as) o interesse pela vida e pelos problemas da sociedade. Despertar a vontade de participar ativamente do processo democrático com liberdade e autonomia. Para isso se necessita de Professores (as) com um perfil capaz de humanizar, de despertar princípios e valores para a ética.
Piaget (1932) já afirmava que a vida social deve ser exercitada entre os próprios alunos (as). Na forma de auto-governo, "levado tão longe quanto possível e paralelo ao trabalho intelectual em comum, poderá levar a esse duplo desenvolvimento de personalidades donas de si mesmas e de seu respeito mútuo." (Piaget 1994, p.63) Numa educação dinâmica que instiga a vivenciar e a organizar a sociedade.
No entanto, o (a) Professor (a) inclusivo deve levar o (a) aluno (a) a dialogar. Crianças que discutem, tomam e aplicam decisões em equipe, se encontram bem preparadas para exercitar a cidadania pró-ativa. Conseguem desempenhar o papel de estadistas com desenvoltura. Piaget (1932) na sua época já questionava o preparo da criança para a cidadania. "Será o hábito da disciplina exterior adquirido sob a influência do respeito unilateral e da coerção adulta, ou será o hábito da disciplina interior, do respeito mútuo e do auto-governo?" (Piaget, 1994, p.270). Nisto reside o trabalho do Professor (a), levar o (a) aluno (a) a reflexão, para que desenvolvam hábitos e atitudes coerentes de acordo com a moral e a ética no contexto.
Refletir sobre a prática educativa instiga a formar seres mais conscientes da própria existência, para ajudar na formulação e na melhoria das Políticas Públicas. A Política Inclusiva garante aos brasileiros a soberania das decisões econômicas, políticas e culturais. Garante uma troca justa tanto a nível interno como externo.
Promovem o empreendedorismo e a distribuição de riquezas erradicando a miséria e a pobreza. Evita a fuga de cérebros, estimula e motiva as pessoas pelas oportunidades oferecidas. Portanto, um projeto educacional necessita de profissionais bem preparados, com autonomia e responsabilidade social para desenvolvê-los.
Os Países desenvolvidos sabem da relevância do trabalho do (a) Professor (a) não apenas na educação, mas no contexto. Investem na pesquisa, na tecnologia, pois estas criam oportunidades de trabalho, emprego, ocupação, renda para os cidadãos. E conseqüentemente, mais educação, formando um círculo auto-sustentável de qualidade. Ao longo do tempo, perpetuava-se o mito de que as escolas deveriam ser apenas meros receptáculos dos resultados das pesquisas das universidades. O que se desmistifica devido ao processo de pesquisa ação que vem se desenvolvendo nas escolas. Organizados pelos próprios Professores (as) a investigação torna-se capaz de transformar a realidade, pois "a motivação faz parte da ação". (Freire 1987, p.15) A investigação-ação escolar ou a pesquisa ação motivam à descoberta, valorizam o saber dos (as) alunos (as) e Professores (as), independentes da sua procedência. Num processo de ensino aprendizagem, que pela análise e síntese os constituí como sujeitos históricos.
O Perfil do (a) Professor (a) Emancipador vai além da transmissão do conhecimento, pois este permite que o aluno aprenda ao longo do processo de ensino aprendizagem, algo que não sabia no início da relação pedagógica. (Gregório, 2008) Nesta perspectiva o ato de ensinar deve ter como princípio a igualdade das inteligências e o respeito às inteligências múltiplas (Gardner, 1995). Portanto, o (a) Professor (a) emancipador deve promover a aprendizagem por meio de novas perguntas e respostas no intuito de construir conhecimentos e favorecer a inclusão escolar e social.
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CAPÍTULO 5
O saber científico é sumamente precavido, evita precipitações, suspende o juízo para encontrar evidências. "El marco de separación del conocimiento científico respecto el no científico – también llamado "vulgar" – esta fijado por la crítica." (Sarramona 1995, p.257) Deste modo surge à ciência, devido ao medo da natureza e do misticismo. Na Pré-história, os humanos tinham dificuldade para entender os fenômenos. Assim, valiam-se do instinto para sobreviver, aprimorando a inteligência.
Num processo evolutivo, o homem passa do medo à magia, as crenças e superstições no intuito de explicar os fenômenos na natureza. À medida que as dominava, buscava as respostas e repassa aos seus descendentes. A experiencia "aunque todavia no hayan sido incorporados al bageje científico; son conocimientos que estarian em um nível intermédio entre la mera opinión y la ciência." (Perez Ballestar, 1983, p. 151) As quais se caracterizam como parte do senso comum.
Na Grécia a educação voltava-se a cidadania, ao desenvolvimento pleno do homem para que fosse feliz bom e belo. Na Idade média sofriam influência das crenças e dos dogmas religiosos, principalmente da Igreja Católica. Apenas, no Renascimento, entre os séculos XV e XVI é que os seres humanos retomaram o prazer de pensar.
Nos séculos XVII e XVIII devido às condições da época, a burguesia assume o pensar pela ideologia. Desse modo, surge o Iluminismo, uma corrente filosófica que procura a luz da razão sobre as trevas e como conseqüência leva a Revolução Francesa (1789). A partir destes movimentos, das idéias de René Descartes "penso, logo existo", o pensamento volta-se à razão e iniciam-se as descobertas científicas.
O Método Científico surge para organizar o pensamento, conhecer e controlar a natureza. Francis Bacon (1561 – 1626) salienta o método indutivo como meio de se produzir o conhecimento. Quando afirma que "a natureza não se vence, se não quando se lhe obedece". Assim, aponta o método como resultado de experimentações contínuas e do conhecimento empírico. René Descartes (1596 – 1650) defende o método dedutivo pela elaboração lógica das hipóteses, no qual busca a confirmação ou a negação.
No século XIX a ciência passa a ter uma importância fundamental. Nicolau Copérnico, Galileu Galilei, Giordano Bruno, entre outros, foram perseguidos pela Igreja, em função das suas idéias. No século XIX o conhecimento serve de referência a todas as áreas. A sociologia de Augusto Conte (1798 – 1857) explica a sociedade e cria o Positivismo. Na Economia, Karl Marx (1818 – 1883) salienta as relações sociais pelas questões econômicas no Materialismo-Dialético. Charles Darwin (1809 – 1882) revoluciona a Antropologia, fere os dogmas da igreja com a Teoria da Hereditariedade das Espécies. Deste modo, a ciência assume uma posição quase que religiosa diante das explicações dos fenômenos sociais, biológicos, antropológicos, físicos e naturais.
Ao longo da história o homem desenvolveu conhecimentos. Primeiro de forma empírica, por meio de ações não planejadas, posteriormente por meio da filosofia. Na qual pensa, especula sobre os fenômenos e as suas causas organizando conceitos subjetivos. Galliano (1986) afirma que o conhecimento gradativamente torna-se racional objetivo transcendendo os fatos. De forma analítica requer exatidão e clareza.
A ciência faz parte de um conjunto de conhecimentos que apresentam um grau de unidade, de generalidade e objetividade, verificável pela investigação metodológica. Na prática aplicam-se as leis fundamentadas nas descobertas. Na pesquisa, as trocas não são imediatas, nem radicais, "sino que acontecen trás um período em que la aparición de um nuevo paradigma explicativo convive com el anterior." (Sarramona 1995, p.258) Torna-se explicativa pelo seu caráter aberto e útil. Nesta perspectiva os conhecimentos relacionam-se entre si, formam estruturas coerentes com sentido, relações de ordem e hierarquia. Detectam-se os fenômenos, as suas causas e se descrevem como acontece.
"Desse modo o cientista nada cria, apenas detecta relações." (Demo 2002, p. 29). Alcançam o conhecimento cientifico de forma racional, sistematizada, exata e comprovada para ajudar a humanidade a evoluir. Ultrapassam os limites da investigação e o saber torna-se uma ciência que pode ter apenas uma única explicação ou várias formas. Deste modo, torna-se fatal a distinção entre a ciência pura e aplicada, entre a teoria e a prática. O método permite estudar e analisar o problema. No entanto, a concepção histórico-estrutural da ciência coloca o objeto construído como produto e processo científico típico. Atualmente volta-se ao desenvolvimento da cidadania pró-ativa, desse modo às ciências ajudam na criação na re-criação da vida num processo de humanização e emancipação para a inclusão escolar e social.
5.1 A Evolução do Método Científico
O primeiro teórico do método experimental foi Galileu Galilei[148](1564 – 1642). Os passos do método consistiam em observar os fenômenos e analisá-los com a finalidade de estabelecer relações quantitativas entre ambos. O método analisa a relação dos elementos constitutivos dos fenômenos. Verifica hipóteses por intermédio das experiências ou seus similares, as quais resultam na formulação das leis.
Francis Bacon[149]critica Galileu (1564 – 1642) e Aristóteles (384 – 322 ac.) por considerar o processo de abstração e o silogismo – a dedução formal e partem de duas proposições, denominadas premissas. Delas retiram uma terceira denominada de conclusão, que não propicia um conhecimento completo do universo. Segundo Lakatos & Marconi (1997) o conhecimento científico é o único caminho à verdade dos fatos.
Descartes[150](1596 – 1650) na obra "O Discurso sobre o Método" inicia o método dedutivo. Na sua concepção chega à certeza por meio da razão. O princípio absoluto do conhecimento e assim postula quatro regras: a da evidência; a da análise; a da síntese e da enumeração. Chegam à verdade pela dúvida, pela decomposição do problema em pequenas partes. Sendo estas as bases para a pesquisa científica.
Karl Popper[151](1989) demonstra que nem a verificação nem a indução servem ao método científico. Estabelecem uma regra metodológica associada ao método dedutivo, ignorando a via indutiva. Propõe a falseabilidade para testar suas teorias. O falseamento deve fazer uma hipótese e testá-la. Procurar não a sua comprovação, mas provas de que ela está errada. Se a hipótese não resistir ao teste, diz-se que ela foi falseada. Caso não, diz-se que foi corroborada. Assim prova que a ciência é um conhecimento provisório, que funciona por meio de sucessivos falseamentos.
As correntes salientes foram às de Karl Popper (1989) e Thomas Kuhn (1997) que divergem nas conclusões e seguem abordagens diferentes. Kuhn (1997) aborda o macro-método científico e constrói idéias tomando por base argumentos históricos da evolução permanente. Traça o perfil da evolução científica estabelecendo um comportamento padrão aos cientistas. Percebe a evolução da ciência em períodos, nos quais o (a) pesquisador (a) orienta-se pelos paradigmas vigentes e os períodos revolucionários por paradigmas até então verdadeiros. A filosofia de Kuhn enfraquece a falseabilidade lógica de Popper, comprovando que a evolução é uma constante.
Thomas Kuhn[152](1922 – 1996) percebe nos paradigmas os elementos essenciais do método científico, os momentos de mudança na revolução científica. Nesse contexto trabalha Mario Bunge, (1973) pois acredita que a teoria da investigação alcança os seus objetivos quando observa e analisa as etapas[153]de forma lógica e coerente.
Atualmente surge um novo método científico, no qual o pensamento é capaz de "reunir o (complexus: aquilo que é tecido conjuntamente), de contextualizar, de globalizar, mas ao mesmo tempo, capaz de reconhecer o singular, o individual, o concreto. (Morin e Moigne, 2000, p.207)." A esse novo paradigma o autor denomina de Teoria da complexidade. Nessa perspectiva a metodologia científica tem sido abalada pela crítica ao pensamento cartesiano do filósofo francês Edgar Morin (2001) [154]Na teoria o autor propõe que se coloque no lugar das partes do objeto da pesquisa a visão sistêmica, do todo, o complexus da vida. Numa sinergia, capaz de envolver o cosmos.
5.2 Pressupostos Teóricos Metodológicos
A Metodologia Científica é uma ciência prática que deve estimular motivar e oportunizar o encontro das respostas às dúvidas. "La verdad es que no es tan intricada ni difícil. Cualquier ser humano puede hacer investigacíon y hacerla correctamente, si aplica el proceso de investigación correspondiente." (Sampieri 2006, p. xxxvii) Neste sentido, a disciplina é de fundamental importância na formação do profissional.
A metodologia científica estuda os caminhos do saber. No intuito de definir os seus conceitos. "Los fenômenos sociales son complexos, puesto que se refieren al comportamento humano y este no está condicionado por leyes meramente mecanicistas." (Sarramona 1995, p. 262) A individualidade e as características de cada grupo advertem para a multiplicidade de fatores que entram em jogo sobre os fenômenos sociais, sendo as suas variáveis maiores do que de um fenômeno natural.
O conhecimento nasce das observações, da leitura, das experiências, dos relacionamentos intra inter-pessoais e outros. Os humanos são os únicos seres capazes de criar e transformar o conhecimento, "de criar um sistema de símbolos, como a linguagem, e com ele registrar nossas próprias experiências e passar para outros seres humanos." (Bello 2004)[155]. Uma característica que nos diferencia dos animais e permite construir conhecimentos para organizar os fenômenos na evolução da espécie humana.
Em ciências da educação, o método destaca-se. "Pero no existe um método absolutamente seguro para eliminar el error en la elaboración e la validación de lãs teorias científicas." (Sarramona 1995, 263) A interpretação diversifica-se de acordo com o pensamento. Distingue as correntes renovadoras das tradicionais, pela diversidade de abordagem metodológica nas linhas políticas adotadas pelos educadores.
Segundo Iudícibus (1996) a teoria tem duas abordagens principais: a normativa e a positiva ou descritiva. A abordagem positiva entende e explica, para predizer depois. A prática normativa prescreve como uma receita as práticas que devem ser utilizadas. O método e a pesquisa caracterizam-se pelo enfoque a ser seguido. Pelos métodos: indutivo e dedutivo, utilizando uma abordagem positivista e ao mesmo tempo empírica. "A falta de preocupação metodológica leva à mediocridade fatal" (Demo, 1995, p. 12). Portanto, necessita-se de um método instrumental para orientar os quadros teóricos do conhecimento. Demo (1995) afirma que o método é indispensável: "de um lado, para transmitir à atividade marcas de racionalidade, ordenação, otimizando o esforço; de outro, para garantir contra credulidades, generalizações apressadas" (1995, p. 12)
Os conceitos de métodos são diversos. Para Bunge (1974) é o "conjunto de procedimentos por intermédio dos quais: a) se propõe os problemas científicos e b) colocam-se à prova as hipóteses científicas". Cervo e Bervian (1978) definem como: "o conjunto de processos que o espírito humano deve empregar na investigação e demonstração da verdade". Para Kaplan (1975) "A característica distintiva do método é a de ajudar a compreender." Para (Lakatos e Marconi 1995) No método não há resultados, mas existe um processo de investigação científica. Demo (2002) percebe que a metodologia é uma questão que comporta discutibilidade no lado formal e político em torno da construção científica para que a ciência contemple as necessidades sociais.
Na pesquisa, "o fenômeno do conhecimento humano é, sem dúvida, o maior milagre de nosso universo" (Popper, 1975, p. 7). Distingue dois tipos de conhecimento: o estado de consciência que leva a reagir e o objetivo constituído de problemas, as teorias e os argumentos. Khazraí (1983) aponta que o conhecimento surge "quando todas as vozes do pensamento científico se interagem nas tendências tumultuosas da afetividade" (1983, p.2) Quando a ciência e a afetividade originam o conhecimento.
A ciência preocupa-se em estabelecer as propriedades e os padrões para construir as generalizações ou as leis. "As ciências sociais tratam da práxis histórica, do seu presente, passado e futuro." (Demo 2002, p.13) No intuito de amenizar os problemas apresentados pela sociedade. A dialética pressupõe o movimento real e sócio-histórico nas contradições. Compreende as causas internas como a razão da mudança. Isso implica na interação sujeito-objeto num processo de transformação. Segundo Habermas (1975), cabe ao pensamento dialético a análise do processo social e a consciência crítica. Onde interesses pessoais e sociais interferem na práxis científica.
A pesquisa é um processo que deve aparecer em todo trajeto educativo, como a base da proposta emancipadora. "Quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa carece ensinar. Professor que qpenas ensina jamais o foi." (Demo 2002, p. 14) Uma proposta fundamentada na lógica dialética, que deve ser superada por uma lógica dialética-dialógica. As quais não se eliminam, superam as inconsistências, tornando-se adequadas para a busca das respostas na ciência. Um caminho que resulta de uma conquista interna bem sucedida quando lança mão de instrumentos de apoio. Desse modo, o (a) Professor (a) do século XXI deverá aprender a lidar com a metodologia científica, pois quanto mais organizada for à pesquisa no ensino aprendizagem, maior será o avanço na ciência.
5.3 A Abordagem Dialética
A pesquisa dialética é mais freqüente nas Ciências Sociais do que nas pesquisas naturais, porque as últimas são destituídas do fenômeno histórico subjetivo. Nem por isso deixam de conviver com estruturas lógicas. A diferença entre a realidade natural e social é visível. Entretanto, "para além das condições objetivas, a realidade social é movida igualmente por condições subjetivas, que não são nem maiores, nem menores" (Demo, 1995, p.88). Desta forma na dialética as interpretações são diversas. "Na prática há dialéticas diferentes, divergentes, mas até mesmo contraditórias, como em qualquer campo metodológico" (Demo 1995, p. 88) no mundo da pesquisa.
Percebe-se a dialética pela trilogia tese, antítese e síntese. Para ilustrá-la se recorre à relação à dialética entre Marx (1818 – 1883) e Hegel (1770 – 1831). Marx toma a idéia de Hegel e depois a inverte. O princípio para Marx não é o Espírito, a Idéia, como para Hegel. Para ele, os homens agem como instrumentos, de forma inconsciente. Onde as diferentes etapas da realização do Espírito equivalem a historia.
Na teoria de Marx (1847) o ponto de partida é o mundo material. Na qual associa a idéia de matéria como ponto inicial na teoria de Feurbach (1804 – 1872) , à submissão da realidade à lógica, de Hegel. Desta forma o processo histórico determina-se pelas necessidades materiais e pelas relações sociais, num movimento dialético.
Segundo Marx (1847) para libertar a classe oprimida é preciso criar uma nova sociedade. Deste modo percebem os homens como autores e atores do seu próprio drama. No lugar do herói colocam o homem comum, pois são as massas que constroem há história e não a luta de um homem sozinho. A sintese da concepção materialista e dialética da história, se dá quando Engels (1847) resume o pensamento do Manifesto "Toda a História tem sido uma história de lutas de classes, de lutas entre as classes exploradas e as classes exploradoras, entre as classes dominantes e as dominadas, nos diferentes estágios do desenvolvimento social » as suas idéias influenciam a história.
A ciência tem como proposta a neutralidade metodológica. « A passagem do capitalismo para o socialismo se dá inexoravelmente pela própria lei da sua dinâmica interna. » (Demo 2002, p. 30) Portanto não são condições subjetivas que empurram à revolução, mas condições objetivas, determinadas, que fazem da dialógica-dialética a lei do movimento da sociedade. As posturas dialéticas questionam a realidade porque podem ser históricas e práticas. « Por isso nela mesma se elabora o contrário, que leva à superação histórica. » (Demo 2002, p.35) Sendo o método e a realidade dialéticos.
A idéia da tese, antítese e síntese pressupõem que a evolução da sociedade se dá como produto de elementos antagônicos.[156] Sucessivamente, da tese surge à antítese e a síntese. Numa luta que gera um novo elemento, que se oporá há outro, impulsionando o processo histórico sinergicamente ao longo da história. Sendo assim, a opção metodológica, não representa uma garantia de sucesso para a atividade científica, pois requer o vinculo entre a teoria e a prática. A idéia de cientificidade contempla a unidade e a diversidade, quando auto-regula o processo de aquisição do conhecimento.
5.3.1 A Espiral da Práxis
O Método pode ser entendido como um conjunto de regras e procedimentos para realizar uma pesquisa de forma livre. Para autores como Carr y Kemmis (1988, p.88) "no hay manera imparcial de demonstrar la superioridad de um paradigma sobre ningún outro" y "las teorias siempre están "contaminadas" por lãs creencias y valores de la comunidad investigadora y sempre son, por conseguinte, productos sociales."A escolha depende da natureza. Nesse sentido, a teoria domina o trabalho experimental.
A teoria complementa a experimentação, mas também se subjuga à mesma. No cenário da experiência, o cientista utiliza-se de operações mentais no mundo real: a análise e a síntese. A análise reduz a realidade complexa em elementos simples, mensuráveis, assimila o todo pela soma das partes. A experimentação geralmente usa a analise, mas não a síntese. Lança mão da teoria para conferir a experiência, que nem sempre tem um resultado único, atribuindo a origem a diversas interpretações.
Mesquita Filho (2000) representa à práxis científica de maneira didática simplificada por um campo central de observação. Onde está situado o objeto de estudo, por quatro campos de atuação (H, E, L e C) e por quatro tipos de operações mentais, (dedução, análise, indução e síntese). Que constituem como via de raciocínio disposta em espiral, representada na figura abaixo para interceptar os campos de atuação.
Figura 4 – Demonstra o objeto de estudo, por quatro campos de atuação (H, E, L e C) e por quatro tipos de operações mentais, (dedução, análise, indução e síntese). Que constituem como via de raciocínio disposta em espiral.
A Práxis cientifica[157]compreende o conjunto das atividades desempenhadas pelos cientistas com a finalidade de produzir novos conhecimentos. De acordo com Mesquita Filho (2000) no quadro acima, no decurso da teorização, além da intuição, o cientista utiliza-se principalmente de operações mentais. Ao contrário da análise e da síntese, exigem um grau de abstração. Nesse sentido argumenta sobre a dedução que vai do geral ao particular, sendo que no particular encontra-se a hipótese.
A intuição se representa pelas linhas que saem do centro do esquema em direção às linhas que representam à dedução. A parte inicial das linhas de dedução começa no campo C e comportam a intuição, nos casos em que há pesquisa bibliográfica. Conclui-se o processo intuitivo quando se formula um problema. Visualiza-se então uma via de raciocínio a ser seguida. Segundo Mesquita Filho (2000) esta via começa pela dedução de hipóteses, que são enunciados correspondentes a um dado fenômeno observado. Freqüentemente, se dá na justificativa de um comportamento diverso daquele aceito.
Identificada à hipótese, vem à análise, destinada a investigar os procedimentos e os detalhes técnicos necessários para o teste da hipótese. A complexidade do procedimento analítico é enfatizada por Popper (1975). Onde o experimentador faz observações exatas. O trabalho teórico domina o experimental, desde o planejamento inicial até os retoques finais, no laboratório. Assim, a via analítica procura detalhes técnicos e à semelhança do observado anteriormente de forma dedutiva. Parte-se do geral para o particular. Assim, concluída a experiência, tem início o processo inverso.
Das relações constatadas enunciam-se as leis, a menos que a experiência tenha sido conduzida na expectativa de falsear a hipótese. Nesta etapa utiliza-se o raciocínio indutivo. Verificada as características inerciais nos objetos testados (caso particular), teremos corroborado a hipótese (caso mais geral), podendo aceitá-la como lei. Na etapa seguinte pode-se efetuar a síntese desta lei com aquela observada. O conhecimento adquirido acumula-se no campo das concretizações C. Assim, assumem o papel de fonte de observações secundárias, fidedignas por procedimentos outros, no tempo.
As duplas indução-dedução e análise-síntese são constituídas por elementos dotados de propriedades antagônicas e complementares. Segundo Mesquita Filho (1984) em cada dupla, um dos elementos representa uma via de raciocínio, que vai do geral para o particular e o outro que faz o caminho inverso. As duplas indução-dedução e análise-síntese constituem em conjunto elementos antagônicos e complementares. A primeira dupla representa um par de operações mentais que exige um grau de abstração; e a segunda, operações mentais que exige a permanência no mundo real.
Figura 5 - Segundo o autor, ao obter o "insight", caminha-se no sentido de realizar a pesquisa. Após esta etapa, inicia-se a sua difusão. Terminado o trabalho, o cientista volta a percorrer uma trajetória semelhante à apresentada, obviamente agora num nível mais elevado. Onde a ciência é produzida pelo método científico.
De acordo com Mesquita Filho (2000) não se trafega pelo método científico se não houver intuição, imaginação e criatividade. Convêm ressaltar que não adianta produzir conhecimentos se não houver a difusão dos mesmos para a comunidade científica e a sociedade que se encarrega de gerar novas necessidades e pesquisas.
5.4 Tipo e Nível da Pesquisa
A investigação descritiva realiza-se em um ambiente natural, onde se encontram os fenômenos estudados. Os seus objetivos consistem em descrever situações. "Estas dirigidos a determinar "comoes" e "como se manifestam" lãs variables em uma definida situación." (Alvarenga 2005, p.36) As descrições podem ser mais ou menos profundas, com base na descrição das variáveis, formulando hipóteses explicitas ou não. Sendo que os dados recolhidos para análise podem ser do tipo qualitativo ou quantitativo.
O tipo da pesquisa é misto e contempla a pesquisa-ação. Afirma-se como "una concepción global fenomenológica, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de la antropologia social." (Sarramona 1995, p.287) A investigação participativa pela ação compreende a realidade social e contribui significativamente para a sua modificação. "Busca la concienciación de los próprios grupos sociales respecto su realidad, como paso prévio para organizarse y modificarla." (Sarramona, 1995, p.294) Assim, o pesquisador procura a verdade na ciência mesmo que temporária.
Na pesquisa-ação as metas e os objetivos se elaboram ao longo da ação, com a intervenção de todos os participantes. As quais não são fixas, mas modificadas pelos objetivos como conseqüência do processo de ação reflexão. O processo discursivo de Habermas (1979) vincula-se ao conceito de verdade do autor. Numa realidade não objetiva, mas como o resultado de uma ação dialógica dialética reflexiva.
A metodologia de investigação aborda a teoria crítica. Segundo Bataille, (1981) "La investigación qualitativa se presenta como descentralizada, innovadora, próxima a la práctica, corporativa y, por lo tanto, más ética." (Sarramona 1995, p.287) Assim, se destaca os problemas epistemológicos que a investigação científica procura no contexto.
A pesquisa realizada apresenta um estudo de nível exploratório, descritivo e dialógico-dialético do tipo misto. Descreve os fenômenos, as situações no contexto e as suas manifestações. Define-se como descritiva quando "busca especificar propriedades, caracteristicas y rasgos importantes de qualquier fenomeno que se analice." (Sampieri 2006, p.103) Depois de escrever, tabula as respostas, estabelece os índices percentuais, analisa as perguntas fundamentadas na teoria e na prática.
No estudo de caso, a pesquisa utiliza no desenho metodológico um universo de dez Professores (as) e cem alunos (as). O método e as técnicas foram aplicados por meio de entrevistas individuais e coletivas, utilizando um questionário semi-aberto, o diálogo e observações anotadas em diário de campo. Os instrumentos de correlação dos dados utilizaram formulários. O estudo desenvolvido na perspectiva do tempo foi transversal. O material utilizado corresponde à bibliografia, filmes, jogos, brinquedos, brincadeiras, a informática educacional e o material didático disponível na escola.
A pesquisa desenvolvida é do tipo mista, de nível descritivo e exploratório. Apontam há pesquisa-ação, pois "la práctica metodológica de la investigación-acción supone uma espiral sucesiva de observación, planificación, intervención y reflexion." (Sarramona 1995, p. 294) Deste modo não pode haver apenas uma concepção metódica para esse tipo de investigação, pois há pesquisa-ação vincula-se a sala de aula e as suas interações no contexto. Em suma, o estudo de caso analisa a prática pedagógica e o Perfil do (a) Professor (a) que necessita para trabalhar com a Inclusão Escolar e Social.
5.5 A Pesquisa Ação Interativa
Na ciência entre os conhecimentos científicos, a investigação e os métodos existem uma estreita inter-relação. "Um concepto lleva al outro, y el ciclo de relación se puede comenzar com qualquiera de los três." (Alvarenga 2005, p.9) A pesquisa-ação faz parte da prática recente e apresenta condições para lidar com potencialidades, de um modo mais eficaz do que pesquisas tradicionais. O rigor, a validade e a confiabilidade resultam das discussões, da reflexão crítica com os participantes do grupo.
Segundo Kemmis e McTaggart, (1982); Dick, (1997), Arellano (1998), (s.d); O´Brien, (1998), a pesquisa-ação procura a mudança. Para Barbier (2002) a pesquisa-ação consiste numa abordagem em espiral, conforme anexo quatro, numa reflexão permanente sobre a ação melhorando a prática dos pesquisadores. Deste modo atua como um instrumento de auto-formação e formação coletiva. Age como um instrumento de ação-reflexão e formação na organização democrática da ação para a transformação.
A pesquisa-ação realiza-se com a participação ativa dos investigados de acordo com a orientação do investigador para responder ao problema da pesquisa. Contempla o exercício continuo das etapas. Coleta interpreta e analisa os dados. Os enfoques qualitativos e quantitativos geram e produzem conhecimentos fundamentados em concepções epistemológicas que originam uma nova linguagem metodológica. Tem potencial para formar Professores (as) críticos e reflexivos, que trabalham de forma compartilhada, construindo saberes num processo dialético e transformador no contexto.
5.5.1 As Etapas da Pesquisa Ação
A denominação inglesa de "action researc" se atribui a K. Lewin (1946). "Consiste en una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los participantes em situaciones en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas." Carr y Kemmis (1988, p.174) No intuito de entendê-las no contexto. A prática metodológica da investigação-ação supõe uma espiral sucessiva de observações, planejamento, intervenções, reflexões que levam novamente a ação e a reflexão.
A pesquisa-ação inicia-se sempre pela definição do problema. Nesse caso:
- As Práticas Pedagógicas desenvolvidas com o Projeto Recreação e Cidadania na Escola Municipal de Ensino Fundamental Edy Maya Bertoia para a Inclusão Social identificam-se com o Perfil do (a) Professor (a) na Educação Emancipadora?
Na pesquisa-ação "regularmente se elabora más de um reporte de resultados." (Sampieri 2006, p. 740) No mínimo, o autor elabora uma idéia sobre o problema e as necessidades, a outra com os resultados das idéias a serem apresentadas no plano da solução. A pesquisa-ação¹ tem quatro fases: diagnóstico, ação, avaliação e reflexão segundo Susman e Evered (1978). Na primeira etapa, ocorre o diagnóstico onde se identifica o problema. Estabelecem diversas ações para solucioná-lo. Definem-se princípios epistemológicos à ação, o conhecimento e a posição dos sujeitos da pesquisa. Assim, se questiona, analisa, descreve o fenômeno e age novamente.
O processo de mudança deve ter como ponto de partida a maneira de pensar e de agir dos participantes. Isso reforça uma visão relativa e não dogmática do processo, pois nos questionários encontram-se os anseios da comunidade. As perguntas abertas permitem aos participantes especificar e contextualizar a situação e os problemas.
Definido o problema, se discutem o planejamento da ação, as possibilidades para a solução do problema. O pesquisador orienta o grupo a pensar, agir, refletir e avaliar. Nesta etapa, já desenvolvem uma boa compreensão dos objetivos, dos obstáculos na execução do projeto. Estabelecem alternativas e efeitos. Nesta fase, se produz acordos e ações ligadas ao projeto. O pesquisador instiga um ambiente de confiança entre os integrantes conscientizando sobre a responsabilidade a ser compartilhada. Na seqüência organiza-se o processo de avaliação, o qual integra o processo de ensino aprendizagem, os resultados alcançados e a devida conclusão.
Segundo Arellano[158]nesta fase há uma reflexão do realizado. Da analise se extraem conclusões que avaliam o cumprimento dos objetivos formulados por meio das estratégias de ação. Reconsideram-se as oportunidades e as limitações da situação. Revisam-se os logros e as conseqüências produzidas, respondendo as perguntas.
Na concepção de Dick (1997) há três etapas no processo de avaliação. A avaliação no processo, dos resultados e a cíclica. Cada uma oferece uma forma de avaliar e cada fase fundamenta-se na anterior. A avaliação do processo ajuda os participantes a compreender a relação entre os elementos, à importância dos recursos e as atividades desenvolvidas para alcançar as metas e reorganizá-las novamente.
A avaliação dos resultados refere-se à medição. Em perceber indicadores válidos e objetivos para medir os resultados alcançados. A avaliação dos resultados é uma maneira de revisar a avaliação do processo e mostrar a eficiência do projeto.
Nisso destacam-se metas mensuráveis, efeitos imediatos, atividades e recurso de monitoração. A avaliação cíclica utiliza indicadores da avaliação dos resultados para desenvolver uma efetiva retro-alimentação. Em outras palavras, a avaliação cíclica contribui para que o projeto se transforme num sistema auto desenvolvido com um aperfeiçoamento contínuo. Deste modo, incluem a identificação dos critérios a um sistema de informação, as avaliações, os resultados e um mecanismo de revisão.
O autor classifica a avaliação em três fases, assim distribuídas:
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Fase 1 |
Fase 2 |
Fase 3 |
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Avaliação do Processo |
Avaliação do Resultado |
Avaliação Cíclica |
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Análise do Processo |
Mediação dos Resultados |
Desenvolvimento Contínuo
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Figura 6 - Segundo Dick (1998) os indicadores de desempenho devem mostrar progressos em direção às metas e poderem ser utilizados por qualquer participante do projeto. Na prática existem quatro condições que se aplicam ao desempenho dos indicadores: a) a amostra deve ser adequada aos elementos que compõem a visão do projeto; b) a cada elemento se incluem os recursos utilizados e os seus efeitos imediatos; c) devem ser utilizados e periodicamente revisados; d) os elementos são indicadores e não medidas. Geralmente, após o debate se alcança um acordo sobre os resultados do projeto coletivo.
Segundo Richardson[159]no projeto, os participantes compreendem o ponto de vista dos outros e já não mantêm opiniões originais. Modifica-se a atmosfera e a avaliação passa a ser positiva. Para comprová-la aplica-se novamente. Na prática em pesquisa-ação quem avalia os resultados do processo é o grupo por acordos e resultados.
Assim, se chega há quarta e última etapa, a reflexão. Neste momento procede-se à avaliação e os resultados teóricos. A pesquisa-ação desenvolve a forma de pensar, as atitudes e o comportamento. Nesta etapa, há uma análise crítica das metas do processo. Inicia-se a discussão e a análise da compreensão da realidade vinculando a reflexão e a ação. Assim, apresenta-se o projeto sistematizado, os resultados e a análise. De acordo com Dick (1999) este é um aspecto fundamental da pesquisa-ação.
O conhecimento deixa a ação mais clara. O acesso às informações e a pesquisa-ação possibilitam mudar os programas. Os resultados tornam-se objetos para uma nova discussão. Surge o planejamento, novas ações e resultados. Desta forma as informações obtidas por meio do diálogo, contribuem para o aprofundamento do conhecimento. Buscam a qualidade que permite chegar à essência do fenômeno e aos resultados.
A pesquisa-ação a princípio parece difícil, mas é muito simples. A sua dinâmica requer dialogo, disciplina, organização e determinação para chegar aos resultados. Segundo Richardson[160]as pessoas que realizam pesquisa-ação são favoráveis a sua prática, pois ocorrem melhorias na participação e mudanças nas condições sociais. Os resultados demonstram benefícios consideráveis e significativos para a sociedade.
Em suma, a dinâmica do coletivo, a re-significação das espirais cíclicas, a produção do conhecimento e socialização do saber requerem reflexão, analise e avaliação das práticas. No intuito de produzir nas pessoas autonomia, participação, comprometimento para que tenham motivação em buscar novos saberes.
5.6 Instrumentos da pesquisa
O trabalho realizou-se na Escola Municipal de Ensino Fundamental Edy Maya Bertoia, na Cidade de Santa Maria, RS. Abrange a área educacional e tem como população alunos (as) e Professores (as). O universo do estudo de caso constitui-se de dez Professores (as), sendo 20% do sexo masculino e 80% do sexo feminino, ambos com cursos de Pós-graduação na área educacional. Num total de 100 alunos (as), sendo 50% de cada sexo. A amostra demonstra a manifestação comportamental apresentada pelos (as) alunos (as) e professores (as) da escola, mediante este estudo.
As técnicas utilizadas na coleta de dados foram os questionários, as entrevistas e as observações relatadas no diário de campo. As questões aplicadas aos Professores (as) e alunos (as) foram mistas, abertas e fechadas, aplicadas com o objetivo de verificar as práticas educativas e a aprendizagem dos (as) alunos (as). Os dados coletados foram interpretados, analisados, sistematizados por meio de gráficos e de forma descritiva.
As informações coletadas, por meio de observações, entrevistas semi-estruturadas concordam com Ludke & André, quando sugere que "o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém" (1986:33, 34), na realidade a verdadeira razão da entrevista. A opinião tem o apoio de Martins & Bicudo (1994, p. 54) quando afirmam que: "sempre que se desejar dês ocultar a visão que uma pessoa possui sobre uma determinada situação é preciso que se lance mão do recurso que a entrevista fornece." O que possibilita obter dados sobre o respondente.
Os instrumentos da pesquisa utilizaram o dialogo, o questionário, a máquina fotográfica e a filmadora para obter depoimentos. Os passos da pesquisa obedecem as seguintes etapas: a) Escolha do tema; b) Seleção e leitura da bibliografia; c) Organização do fichário das idéias básicas; d) Reuniões com a equipe Administrativa Pedagógica; e) Observação em sala de aula; f) Discussão com orientador (a); g) Elaboração da proposta de pesquisa; h) Redação dos primeiros textos; i) Aplicação dos questionários para coleta de dados; j) Análise e interpretação do instrumento de coleta; l) Apresentação dos resultados da pesquisa; m) Revisão Final; n) Digitação; o) Avaliação e encadernação; p) Defesa da tese na Universidad Tecnológica Intercontinental - UTIC, Asuncion, Paraguai; q) Entrega da tese na UTIC.
A análise e a interpretação das informações são atividades complexas. Minayo (1992) chama a atenção para três obstáculos numa análise. O primeiro diz respeito às conclusões. O segundo referem-se ao fato do pesquisador envolver-se com os métodos e as técnicas a ponto de esquecer os significados presentes em seus dados. O terceiro obstáculo para uma análise relaciona à dificuldade que o pesquisador tem em articular as conclusões que sugerem aos dados concretos com conhecimentos mais amplos ou abstratos. Um fato que produz distanciamento entre a fundamentação teórica e a prática.
Uma prática que requer atenção e cuidados para o bom andamento do trabalho. O contrato da pesquisa deve ser aberto, flexível e um sistema de avaliação constante para que se obtenha sucesso. Em suma, identificar as contradições, analisar as informações e apontar novas soluções fazem parte do trabalho do pesquisador. O trabalho interdisciplinar e metodológico constitui-se numa zona de produção de conhecimento rica, capaz de integrar-se a níveis de significações. A pesquisa científica torna-se relevante quando contribui com o desenvolvimento social e humanitário.
CAPÍTULO 6
A pesquisa investigou a prática pedagógica dos (as) Professores (as) da Escola Municipal do Ensino Fundamental Edy Maya Bertoia na Cidade de Santa Maria, RS, Brasil e delineou seu perfil. A pesquisa do tipo mista, de nível exploratório e descritivo, utilizou a bibliografia, as práticas pedagógicas, o Projeto Recreação e Cidadania, a opinião dos (as) alunos (as) para as considerações finais. No final apresenta-se a sugestão do Perfil do Professor (a) necessário para atuar com a inclusão social.
A experiência resulta de uma experiência inédita, muito bem sucedida, desenvolvida com o Projeto Recreação e Cidadania. As práticas pedagógicas inovadoras oportunizaram aprender temas importantes de forma simples, alegre e divertida. O método respondeu aos anseios dos (as) alunos (as) e da maioria dos Professores (as). A sua dinâmica responde positivamente a exclusão social[161]quando estimula, motiva, oportuniza aos alunos (as) e Professores (as) a participar do sistema como um todo.
O Projeto Recreação e Cidadania venceu os desafios, superando as expectativas. A pesquisa fundamenta-se na Teoria da Complexidade de Edgar Morin (2001) e na Pedagogia da Consciência Crítica de Paulo Freire (1999), pois se aproximam da realidade da educação brasileira. O trabalho constituiu-se numa reflexão sobre as condições históricas e práticas sobre o oficio de ensinar e aprender. O estudo de caso apresenta uma análise institucional e educacional da experiência desenvolvida com alunos (as) e Professores (as). Atua numa perspectiva inclusiva, busca em ensino ideal e uma educação de qualidade para humanizar, emancipar e promover uma cultura de paz.
O trabalho desenvolveu-se por meio da pesquisa-ação no intuito de ampliar as perspectivas educacionais com acessibilidade na diversidade. A proposta teve a ousadia de trabalhar com a Educação Fiscal e as Práticas Pedagógicas Inovadoras. No intuito de demonstrar a necessidade em disseminar estas informações e conhecimentos a população em virtude do paradigma inclusivo. A proposta atual requer saberes que contemplem além dos outros conhecimentos, a utilização da matemática financeira com os (as) alunos (as) para promover a inclusao escolar e social de todos ao sistema.
Ao analisar o trabalho desenvolvido com as práticas pedagógicas inovadoras percebe-se que se implantou na escola uma nova modalidade de educação que aceita as vivências, a complexidade, o diálogo e a problematização para aprimorar os saberes. Os resultados com as experiências do Projeto Recreação e Cidadania tornaram-se referencia nacional e internacional pela ousadia em desafiar o novo paradigma e trabalhar com as práticas pedagógicas inovadoras para a Inclusão Escolar e Social.
O Projeto reverteu à dramática situação, assolada pela miséria e pela ignorância que distanciava as pessoas. Uma boa parcela da população analisada sobrevive sem as mínimas condições para desenvolver a cidadania. Enquanto que a outra, além de ter condições para ser autônoma, desconhece a relevância da cidadania pró-ativa.
6.1 O Questionário e a Análise dos Dados
A investigação que abordou a prática pedagógica da Escola Municipal de Ensino Fundamental Edy Maya Bertoia tem como teoria guia a pesquisa-ação. Um trabalho que respeitou a subjetividade, mas exigiu um clima de cooperação profissional da parte dos (as) Professores (as), pois "o individuamento permanece no âmago da identidade profissional" (Thurler 2001, p.59) o trabalho colaborativo foi uma tarefa de todos.
A pesquisa-ação foi realizada com o grupo de forma aberta. Ao longo do processo, a investigação foi se aprofundando, oportunizando um diálogo permanente entre alunos (as) e Professores (as). A reflexão continua sobre a ação pedagógica, num processo coletivo abriu espaço aos Professores (as) para investigar a sua própria ação e apresentar os seus trabalhos em cursos, seminários e no Fórum Mundial da Educação. Ao elaborar as questões a serem avaliadas, já se esperava determinados resultados.
Nas respostas do questionário[162]aplicado na escola, encontra-se a síntese dos argumentos dos (as) Professores (as). Descritos na forma de texto, os quais estabelecem uma relação de porcentagem de acordo com as respostas, no qual se preservam as suas idéias. As perguntas foram organizadas de acordo com os objetivos específicos. Respondidas e fundamentadas de acordo com o marco teórico nos capítulos correspondentes, seguida dos resultados e da devida conclusão do trabalho.
1.1. O que é a inclusão social?
É a arte da democracia na diversidade. Uma forma de interação para se viver melhor. Uma maneira de suprir as diferenças. Uma oportunidade para todos em todas as áreas. Acesso aos bens de forma justa. Uma atitude educativa com a integração total das crianças e adolescentes na sociedade. A inserção do cidadão na sociedade por meio da educação e do trabalho. Uma conquista social que tem como objetivo fazer com que o excluído participe da sociedade. A inserção das pessoas na vida em sociedade por meio dos aspectos: educacional, econômico, cultural, político e ambiental.
1.2. Concorda com esta Política?
Oitenta por cento diz que sim e vinte por cento acredita que não funciona.[163] Nos argumentos percebem que o ser humano é igual, mas tem limitações e potencialidades. A Inclusão Social na teoria visa diminuir as desigualdades sociais, torna possível o acesso de todos ao sistema. A prática com a Educação Inclusiva é sistêmica, excludente, pois algumas iniciativas funcionam, outras mascaram a realidade. Deixam o aluno (a) vulnerável, em situações difíceis e constrangedoras.
1.3 Em que consiste a dificuldade para trabalhar no processo inclusivo?
Nas Políticas Públicas, pois são insuficientes e injustas. Não existe coerência entre a teoria e a prática. A Educação Inclusiva é sistêmica, apenas coloca o (a) aluno (a) na escola, mas não visa há inclusão social de fato e de direito. Faltam recursos, disponibilidade e atitudes realmente inclusivas. O processo requer capacitação de Professores (as) e de outros profissionais envolvidos na educação. A dificuldade encontra-se também nos aspectos psicológico, econômico e cultural. Na mudança de hábitos das pessoas de mais idade e na eliminação dos preconceitos com essa proposta.
2.1 De que forma o saber contribui na gestão do Professor (a) no processo inclusivo?
O saber acumulado ao longo da vida amplia a visão do (a) Professor (a). O conhecimento ajuda a sobreviver e a interagir com o meio. A tomar atitudes coerentes. Favorece o desenvolvimento de habilidades e das competências nos (as) alunos (as). Desenvolvem a gestão e a organização. Aprendem a ter iniciativa e a participar socialmente. O saber instiga o (a) Professor (a) a organizar-se para viver melhor.
2.2 De que forma o saber contribui para a formação de habilidades e competências no processo inclusivo?
Desenvolve-se o saber quando se aproveitam os conhecimentos anteriores de forma significativa e se constroem outros saberes. Os (as) alunos (as) aprendem quando colocam em prática os conhecimentos adquiridos. Para isso desenvolvem habilidades e competências. Na realidade esse é o ponto de partida para escolher projetos sócio-educativos, de modo que consigam pensar, se desenvolver como seres humanos. Os saberes geram habilidades e competências sucessivamente, de acordo com as necessidades. O processo inclusivo requer novos saberes, para isso desenvolve as habilidades e as competências para adaptarem-se as exigências do contexto.
2.3 O saber favorece a aprendizagem e o desenvolvimento da cidadania pró-ativa?
Na totalidade os (as) Professores (as) afirmam que sim, argumentam que é preciso conhecer os direitos e cumprir com os deveres, mas fazer acontecer o que se quer. Isso só acontece se o individuo estiver aberto aos novos conhecimentos.
3.1 A Metodologia Recreação e Cidadania utilizada na escola de forma inter, trans-disciplinar e multidimensional contribuem para a aprendizagem do (a) aluno (a)?
Sim, para cem por cento dos (as) Professores (as). A metodologia de trabalho utilizada melhorou a confiança nos alunos (as) e Professores (as) por meio do diálogo e das técnicas empregadas. Despertou a criatividade e o respeito aos semelhantes. Desenvolveu a percepção, a análise e a crítica integrando os saberes. Oportunizou a interação dos conhecimentos de forma alegre e divertida, estimulando o desenvolvimento das habilidades e das competências, motivando a ação e a transformação escolar e social de forma individual e coletiva. Oportunizou a aprendizagem de forma alegre e muito divertida, encantando o (a) aluno (a).
3.2 A sucessão de temas ações e atividades educativas desenvolvidas com a metodologia Recreação e Cidadania favorecem o desenvolvimento da aprendizagem e da cidadania pró-ativa nos (as) alunos (as)?
Dos (as) Professores (as), cem por cento acredita que sim. Os (as) alunos (as) conseguiram perceber melhor o contexto. Aprenderam a interagir de forma saudável. Tornaram-se mais participativos nas atividades do dia a dia. A integração aluno-professor-projeto desenvolveu uma relação de afetividade muito grande. Estimulou os acordos e as parcerias. Mobilizou conhecimentos, as habilidades e competências. Estimulou o pensamento criativo e a autonomia. Favoreceu a aprendizagem devido aos focos temáticos, pois eram abordados de diversas maneiras concomitantemente. Deste modo, quanto maior a ênfase nos temas, no numero de ações e atividades educativas, maior será o aprendizado dos alunos (as), dos (as) Professores (as) e da comunidade.
3.3 A Metodologia atende as expectativas dos (as) Professores (as)?
Oitenta por cento acreditam que sim. Eu participei ativamente e gostei. Conseguimos nos desenvolver como pessoa. O método estimula os (as) alunos (as) a participar. Oportuniza uma convivência saudável, responsável e crítica. Os resultados foram positivos. A metodologia contribui com a aprendizagem, encanta os (as) alunos (as) com a sua dinâmica. Vinte por cento, não gostaram devido à diversidade de opções.
4.1 Percebem-se como um Professor (a) motivado?
Oitenta por cento acreditam que sim. "Quando não tiver mais motivação quero sair do magistério." A grande maioria gosta do que faz e sentem-se realizados profissionalmente. A insatisfação de deve aos baixos salários. A falta de desvalorização da categoria. A carência de oportunidades para crescimento pessoal. O resultado alcançado na sala de aula motiva a continuar o trabalho. Dos vinte por cento dês-motivados, atribuem a falta de interesse dos (as) alunos (as) pela sua disciplina.
4.2 A sua prática em sala de aula é tradicional ou emancipadora?
No final da pesquisa oitenta por cento consideram que a sua prática tem uma mistura de tradicional com o emancipador de acordo com o momento. Sou emancipadora, mas às vezes reconheço e acho necessário o método tradicional. Determinados conteúdos exigem reprodução e atitudes mais firmes. Procuro inovar, mas muitas vezes faltam recursos. A falta de uma prática pedagógica mais específica inibe o desenvolvimento das atividades. Emancipadora porque acredito no novo, no contexto. Alguns Professores (as) costumam trocar idéias, mas prevalece a sua decisão.
4.3 Na prática pedagógica costuma estimular a criatividade, o diálogo e a problematização nos (as) alunos (as) com outras ferramentas?
Cem por cento dizem que sim, instigam o (a) aluno (a) acreditar que é capaz de criar, de resolver problemas. De dialogar, ouvindo suas sugestões e preferências. Estimulam a criatividade com painéis, maquetes, construção de textos, jogos, sucata e outras brincadeiras. Permitem a participação de todos. Questionam a conduta e as atitudes sempre que possível. Apresentam desafios por meio do debate dos temas estudados. Instigam a criar novas regras para os jogos. Investigam o que sabem e o que pensam sobre o assunto, para seguir a diante. Além do quadro negro e do giz fazem uso de jornais, livros, revistas, filmes, jogos, material concreto para auxiliar no raciocínio, da informática educacional, da internet e do conhecimento dos (as) alunos (as).
4.4 Motivar acordos e parcerias faz parte do seu método de trabalho?
Oitenta por cento afirmam que sim. Acentua há responsabilidade. Aproxima os (as) alunos (as). É uma oportunidade de crescimento. Desenvolve a autonomia. Sendo essa a melhor saída para resolver os problemas sociais. Os (as) Professores (as) estimulam o crescimento dos (as) alunos (as). Os motivam a participar das atividades. Para vinte por cento, isso não faz parte da sua pedagogia. Infelizmente.
4.5 Costumam dar oportunidade para que o aluno demonstre o que sabe?
Cem por cento afirmam que sim. Ouvindo e acreditando no potencial de cada um. Desafiando com algum tipo de competição. Descobrindo talentos. O gosto pela disciplina preferida. Fazendo torneios. Por meio de atividades alternativas e interativas. Através do dialogo e da problematização de modo que coloquem as suas idéias. Deixar o (a) aluno (a) expor o seu saber possibilita uma reflexão crítica sobre o assunto.
4.6 O trabalho desenvolvido de forma interdisciplinar tem favorecido a aprendizagem dos (as) alunos (as)?
Na totalidade os (as) Professores (as) afirmam que sim. A dinâmica estimula a participação na sala de aula por meio da observação e das críticas. Afirmam que o ser humano não tem compartimentos, pois aprende como um todo. As disciplinas trabalhadas em conjunto facilitam a aprendizagem. Deste modo os (as) alunos (as) conseguem perceber os conhecimentos estudados nas mais diversas áreas. Enfocando temas comuns a outras disciplinas, a idéia de contexto. Conseguem perceber que há vínculos entre os conteúdos, às disciplinas e as aprendizagens na vida em geral.
4.7 O processo avaliativo é constante?
No pensamento de cem por centos dos (as) Professores (as), sim. A avaliação é constante. Todos os dias se detectam as dificuldades. Diariamente acompanha-se o desenvolvimento do (a) aluno (a). Observa-se a prática pedagógica e o tema. No intuito de verificar se realmente ocorreu aprendizagem e comprovar a eficácia da metodologia utilizada. Desse modo percebe-se o que precisa ser melhorado. Reorganiza-se o planejamento para que se possam atingir as metas e objetivos estabelecidos.
4.8 A avaliação é reprodutivista ou o (a) aluno (a) tem a liberdade de discorrer sobre o assunto segundo a sua percepção?
Vinte por cento acredita ser reprodutivista. Cobram o que é dado em aula. Oitenta por cento dos (as) Professores (as) valorizam o desempenho do (a) aluno (a). Sempre se questiona o porquê das coisas? E assim, o (a) aluno (a) pensa, respondem.
4.9 Quais as características do (a) Professor (a) no processo inclusivo?
Ter habilidades e competências para trabalhar em equipe com flexibilidade. Saber conduzir o grupo. Atuar em redes de apoio de forma interativa, compartilhando informações e conhecimentos. Um profissional comprometido. Sem preconceito que estimule o diálogo e a problematização. Um líder, capaz de aprender e inovar sempre. Instigar a democracia. Criar oportunidades de participação escolar e social.
O questionário respondido pelos (as) Professores (as), posteriormente foi transcrito. Na análise percebe-se que, apesar das dificuldades os (as) Professores (as) encontram-se comprometidos com a inclusão social, concordam com a sua Política, mas não aceitam a forma de como a Educação Inclusiva vem sendo implantada. Admitem apresentar muitas dificuldades para trabalhar no processo inclusivo, mas salientam que na medida do possível tudo pode ser superado, desde que se existam condições. Na sua análise os saberes contribuem para a formação das habilidades e competências. Ajudam o (a) aluno (a) a aprender a aprender, aprender a fazer, a viver e a conviver dignamente.
Na prática alguns Professores (as) acreditam que atuam de modo tradicional, mas já apresentam uma postura emancipadora. Inovadora, já não cobram apenas a reprodução do (a) aluno (a), mas instigam a criar e a inovar. Percebem a evolução e avaliam as produções de forma significativa. Estimulam o diálogo e a problematização, motivam acordos e parcerias, criam oportunidades de participação sócio-educativas constantemente associando: a teoria a prática a realidade.
Acreditam na proposta da Metodologia Recreação e Cidadania, pois ela apresenta temas, ações e atividades educativas planejadas de forma flexível que possibilitam o desenvolvimento da aprendizagem e da cidadania pró-ativa num trabalho preventivo. Dessa forma atendem atingem as metas e os objetivos com sucesso.
A prática avaliativa ocorre de forma diversificada. Profissionalmente os (as) Professores (as) percebem-se como pessoas realizadas, gostam do que fazem e do ambiente no local de trabalho. Encontram-se comprometidos com a ação, a transformação e a causa da inclusão social. Na opinião dos (as) alunos (as) o trabalho desenvolvido na escola foi significativo. Aprenderam brincando a lidar com coisas sérias de forma alegre e divertida. Vivenciaram a realidade com bons resultados.
Segue abaixo alguns depoimentos dos alunos (as) da escola:
- É muito importante trabalhar com a Educação Fiscal.
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