A investigação da prática pedagógica com o projeto recreação e cidadania na Escola Municipal de Ensi (página 3)

2. Impedir o acesso a qualquer cargo público porque é portador de deficiência. 3. Negar trabalho ou emprego, porque é portador de deficiência. 4. Recusar, retardar ou dificultar a internação hospitalar ou deixar de prestar assistência médico-hospitalar ou ambulatória, quando possível, a pessoa portadora de deficiência.

Constata-se que apesar da legislação, das adaptações feitas nos prédios, nos meios de transporte a sociedade não está preparada para viver e conviver com este paradigma. Existe a necessidade de um trabalho contínuo de conscientização e humanização. O Decreto Federal 5296/2004[45]garante a acessibilidade aos excluídos. Embora a inclusão seja uma proposta que atende a todos os cidadãos.

Almeja-se desenvolver uma sociedade inclusiva capaz de contemplar a todas as condições humanas, para que cada um possa contribuir com o seu potencial de forma pluralista e democrática como reza a Constituição Cidadã de 1988. Em países desenvolvidos a inclusão é concomitante em todas as áreas, uma dificuldade enfrentada pelos países em desenvolvimento, devido à ausência de um trabalho de conscientização, de modo que ocorra a mudança na concepção da inclusão social de Direito e de fato.

Nesta perspectiva, percebe-se a inclusão social como uma política, uma filosofia, uma ideologia, uma nova ética que se desenvolve no mundo em prol da melhoria da qualidade de vida no planeta. No intuito de promover por meio das Políticas Públicas Inclusiva, o equilíbrio entre o ser e o ter, o acesso ao sistema.

A inclusão pode ser percebida "como um processo de ampliação da circulação social que produza uma aproximação dos seus diversos protagonistas, convocando-os à construção cotidiana de uma sociedade que ofereça oportunidades." (Doc. Sub. A Política de Inclusão 2005 p. 34) Tem como objetivo favorecer o desenvolvimento da pessoa humana, independente das suas potencialidades ou dificuldades com acessibilidade na diversidade. A qual busca promover a integração das pessoas por meio da ação dinâmica da escola e da sociedade para que ocorra a transformação social.

O movimento mundial para incluir instiga todas as pessoas a olhar para há escola como uma instituição capaz de favorecer o desenvolvimento do processo inclusivo com eficácia. Dessa forma, reforça a idéia de que o exercício dos direitos das pessoas passa pela ampliação, pela adaptação dos tempos e dos espaços sociais. Pela possibilidade da pessoa humana falar e agir por si mesma, com independência e autonomia.

A inclusão social fundamenta-se no respeito às diferenças. Uma concepção de educação e de sociedade que se faz com vontade política para operar as transformações nos modos de relação. Desta forma, se faz "necessário que todos os agentes institucionais percebam-se como gestores e técnicos da educação inclusiva." (Doc. Sub. Política de Inclusão 2005 p.23) Nessa perspectiva é preciso investir na criação de uma política de formação continuada. Constituir espaços de reflexão, num exercício social e profissional constante, sustentado por uma rede de ações interdisciplinares, que se entrelacem no trabalho com as necessidades educacionais dos (as) alunos (as).

Edgar Morin (1999) introduz uma nova reflexão sobre a educação para o século XXI, que se coaduna com a proposta inclusiva. Aborda temas contemporâneos fundamentais, ignorados á margem dos debates sobre política educacional. Alerta sobre a existência da complexidade, contrapondo-se ao convencionalismo científico. Na sua obra percebe-se as idéias inter-relacionadas por um denominador emocional comum que influenciam significativamente as atitudes e os comportamentos individuais e coletivos.

Inicia-se com a modificação escolar, como afirma Marx "qualquer reforma do ensino, começa pela reforma do educador" (Quintana 2007) Isto induz ao novo perfil de Professor (a) a um novo olhar sobre a escola e o contexto. Na sua proposta salienta há necessidade da reforma escolar com a ajuda de todos de forma consciente, pois somos seres dotados de racionalidade e emocionalmente comprometidos com as causas humanitárias. Uma proposta que não aceita fragmentação das disciplinas, pois induz a perda da percepção global. Segundo Quintana[46](2007) é pertinente salientar á luta contra as falhas do sistema educativo. As disciplinas não podem estar separadas entre si, sem comunicação, pois isto reflete na ineficácia do processo de ensino aprendizagem.

No intuito de promover a organização social Morin (2001) Salienta a necessidade do tetragrama organizacional que envolve a ordem, a regularidade das coisas e a reorganização. O mundo devido à sua sinergia promove a desordem, o conflito, o diálogo e a interação num processo de reorganização. Um desafio a ser superado pela educação, para isso propõe a integração da cultura científica a humana. No intuito de integrar as áreas do conhecimento, valorizar a subjetividade, associar o pensamento do ser humano ao meio num processo de escuta para a transformação.

1.4 As Políticas Públicas Inclusivas

A Inclusão Social garante o direito à igualdade e o acesso de todos ao sistema. As escolas com orientação inclusiva são os meios de combater atitudes discriminatórias, pois devem fundamentar-se no potencial e não nas dificuldades dos (as) alunos (as). Contemplar serviços à diversidade de alunos (as) nas áreas rurais e urbanas, com uma articula política clara e forte de inclusão junto com a provisão financeira, atitudes positivas e uma qualificação de Professores (as) adequada.

O Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, independentemente das suas diferenças.

A Declaração de Salamanca propõem:

Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola. ( Declaração de Salamanca, princípio 7).[47]

A Inclusão Social requer um trabalho de equipe, diversificado com o objetivo de responder às necessidades de aprendizagem das crianças, jovens, adultos, vulneráveis à marginalização e a exclusão. As escolas inclusivas devem acolher a todos independente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas.

A educação como um direito de todos, garante a igualdade de condições, de acesso e permanência na escola. O ensino fundamental obrigatório e gratuito assegura a oferta para aqueles que não tiveram acesso na idade própria e atendimento educacional especializado as pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

A proposta de uma Educação inclusiva compreende a construção de uma escola aberta para todos, sem particularidades. A escola comum tem como compromisso difundir o saber universal, "certamente terá de saber lidar com o que há de particular na construção desse conhecimento para alcançar o seu objetivo." (Batista, 2007, p.8) Sendo assim, uma instituição que respeita e valoriza a diversidade, desenvolve práticas colaborativas, forma redes de apoio e promove a participação da comunidade. Essa concepção possibilita criar escolas de qualidade, revertendo à situação dramática atual.

A Educação Especial segundo as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial, Portaria 948/2007 trata-se de uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades orientando alunos (as) e Professores (as). Realiza atendimento educacional especializado, "identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos[48]e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas." (Portaria 948/2007) As atividades da Educação Especial diferenciam-se das desenvolvidas em sala de aula, pois visam complementar a formação dos (as) alunos (as) especiais para a autonomia.

O Direito a educação deve transformar os sistemas educacionais, a gestão e priorizar a qualificação de Professores (as). Atender à diversidade e incluir, eliminando as barreiras atitudinais, comportamentais, pedagógicas, arquitetônicas e da comunicação. O Direito à educação orienta para a organização de escolas inclusivas que valorizam as diferenças, a convivência e a aprendizagem no processo educacional.

A Fundamentação Legal

O aspecto legal para a pesquisa torna-se imprescindível. A Constituição da República Federativa do Brasil promulgada em 1988[49]no Título I estabelece:

Artigo 1º. A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em estado Democrático de Direito e tem como fundamentos: I - a soberania; II - a cidadania; III – a dignidade da pessoa humana; IV – os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa; V – o pluralismo político. No que trata dos Princípios Fundamentais, a educação é um Direito a ser garantido a todo cidadão.

No Título VIII, Capítulo III, na seção I da educação, no Art. 205 diz:

Artigo 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

No seu Artigo 206, o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

A fundamentação da pesquisa encontra-se na LDB 9394/96[50]e nos PCN[51]

A ordenação da Lei de Diretrizes e Bases destaca a Educação Especial com um grau de significância e dedica o Capítulo V para a sua regulação. De acordo com o artigo 58 da LDB, os princípios gerais da "Nova Educação Especial no Brasil" constitui-se na escolarização dos (as) alunos (as) na rede regular de ensino, para os quais indica três elementos fundamentais:

• 1. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial.

• 2.  O atendimento educacional será feito nas classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos (as), não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

• 3. A oferta de Educação Especial, dever constitucional do estado tem inicio na faixa etária de zero a seis anos, durante a Educação Infantil.

A escola inclusiva sob a ótica da integração é um novo tipo de escola. Segundo os princípios descritos no artigo 3º, inciso I da LDB todos os (as) alunos (as) se encontram em igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. Nesta perspectiva a escola como a sociedade constitui-se de sujeitos diferentes, de turmas heterogêneas, que procuram adaptar-se. A LDB no art. 59 indica elementos que os sistemas educacionais asseguram aos alunos (as) com necessidades especiais.

I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizações específicas, para atender suas necessidades;

II - Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III - Professores (as) com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores (as) do ensino regular, capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

O Plano da Escola Inclusiva é diferenciado para cada unidade, os quais se dividem em três fases: na análise do contexto educativo, na organização da Escola e nas adaptações Curriculares. No entanto, o planejamento inclusivo exige a participação de todos os professores (as). Um planejamento organizado nas tarefas e na criação de um sistema de formação interna que permita assumir parâmetros iguais na escola. Sendo esta, um conjunto de pessoas e interesses voltados a um objetivo comum. Uma instituição que se encontra em movimento, num processo de mudança para adaptar-se às necessidades da clientela. Nesse sentido a escola torna-se inclusiva, quando estimula a participação de alunos e Professores (as) inspirando as Políticas Públicas Inclusivas.

Fundamentada na legislação vigente[52]a educação volta-se à Inclusão escolar e social. Numa concepção educacional, que participa de uma política mais ampla, vinculada ao preparo de pessoas dispostas a construir sociedades mais justas, democráticas e humanitárias. "Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo próprio aluno e testemunha a sua emancipação intelectual." (Batista 2007, p.13) O paradigma da inclusão consiste em transformar a sociedade num lugar viável para a convivência de todos os tipos de inteligências e interesses sociais.

A Política Educacional Brasileira avança concomitantemente com a inclusão social e nos leva a entender os fenômenos socioeconômicos no país. O projeto inclusivo beneficia a todos pela diversidade. Os dados da Educação Especial[53]transcendem as expectativas. As Políticas Educacionais Inclusivas referem-se há pessoas excluídas do Direito a Educação. Portanto, denominam-se como pessoa com "Necessidades Especiais", NE, alunos (as) que enfrentam no processo educacional barreiras pedagógicas, físicas e outras formas de alteração nas situações de aprendizagem.

No intuito de atender as demandas, a Portaria N. 1060[54]de 05 de junho de 2002 contempla a Proposta da Política Nacional de Saúde da Pessoa Portadora de Deficiência pela Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens.

A Educação Inclusiva supõe a passagem da escolarização das Escolas de Educação Especial, para a regular e necessitam de Professores (as) qualificados para minimizar as diferenças quanto ao deficit sensorial, motor e psíquico dos (as) alunos (as) com necessidades especiais. No entanto, a proposta com a Inclusão Social constitui-se numa mudança de paradigma global para atender os excluídos. Devido a este contraponto justifica-se o trabalho desenvolvido com a Educação Social no intuito de trabalhar o Ser e o Ter, de forma inter transdiciplinar e multidimensional na escola.

A implantação da Educação inclusiva requer uma adaptação na escola, no currículo, na formação de Professores (as) e uma avaliação condizente. Isso se torna possível desde que: o (a) aluno (a) se adapte a escola e a escola se adapte ao aluno (a). Deste modo, o bom relacionamento entre alunos (as) e Professores (as) torna-se fundamental no processo inclusivo. A interação social ajuda no gerenciamento de equipes, na gestão administrativa e contribui com a auto-estima, pois "quanto mais presentes estiverem esses componentes, maiores serão as chances de que a escola incluirá crianças e jovens portadores de deficiência."[55] Sendo assim, a escola precisa organizar-se para atender alunos (as) especiais, e assegurar condições para uma educação de qualidade, conforme a Resolução Nº 02/2001/CNE[56]

As Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica visam a sua evolução. Alteram o enfoque da integração para a inclusão. Salienta a necessidade de orientar os sistemas de ensino em consonância com os princípios da educação inclusiva. Adequando-se ao Decreto nº 3.956/ 2001[57]que promulgou a Convenção da Guatemala.

A legislação atual garante à matrícula, a inclusão e a igualdade de oportunidades aos alunos (as) com necessidades especiais. Para isto as mudanças efetivam-se nos processos de gestão, na estrutura organizacional das escolas e na formação continuada dos (as) Professores (as). O paradigma da educação inclusiva inverte a lógica da exclusão e os sistemas devem adaptar-se às necessidades das pessoas.

Dados do MEC 2003 confirmam as descontínuas políticas e o descaso para com a Educação Especial, pois "o fato de o município registrar atendimento em educação especial não significa que os serviços estejam plenamente estruturados naquela cidade." (Padilha e Freitas, 2005, p.17) Assim, constata-se que apesar de todos os esforços, ainda falta muito a realizar para promover a inclusão escolar e social.

A Constituição Cidadã de 1988 modificou a cultura nacional. Adaptaram as Políticas Educacionais as Políticas Internacionais com as do Banco Mundial que tem a função de captador e distribuidor de recursos não soberano, mas que visam há globalização, a inclusão escolar e social. Para isto requer favorecer o desenvolvimento da aprendizagem e da Cidadania Pró-ativa numa escola que prepare as pessoas para participar do mundo globalizado de forma alternativa e interativa com humanidade.

1.5 As Dificuldades no Processo Inclusivo

A sociedade atual trabalha em prol do movimento para a Inclusão Social. No intuito de superar a mera reprodução da educação tradicional, ultrapassando o saber fragmentado, descontextualizado em direção ao conhecimento inter, trans-disciplinar e multidimensional. Na sua teoria Behrens (2000) denomina esta proposta de "visão holística" e Capra (1997) de "ecológica ou sistêmica" no sentido de redes integradas.

A atitude inovadora nesta nova forma de educar reside na gestão do (a) Professor (a) e no seu perfil. Onde se encontram os problemas, pois muitos Professores (as) tem dificuldade em desvincular-se do método tradicional e lidar com a diversidade. Uma dificuldade que se atribui à falta da cultura do diálogo, como resultado da cultura ditatorial. Muitas vezes demonstrada nas suas atitudes, na falta de habilidades e competências para trabalhar com projetos inclusivos que promovam a emancipação.

Aprender por projetos, segundo Behrens (2000) requer compromisso, trocas, consciência social, reflexão, uma dose de tolerância, aceitação das diferenças, responsabilidades do aprendiz pelo seu aprendizado e pelo grupo. Negociações, acordos e parcerias, ações conjuntas que devem ser coordenadas pelo (a) Professor (a). Deste modo para alcançar os objetivos, as instituições, os (as) Professores (as), alunos (as) e a comunidade, precisam buscar a sua identidade para obter bons resultados.

A Inclusão social favorece a escola democrática, não dissolve a autoridade do Professor (a). Transforma-o num facilitador, num líder capaz de conduzir o processo e intervir quando necessário. Dessa maneira fica clara a idéia da dialógica e da dialética. Percebe-se a dialógica como a capacidade de "diálogo, reflexão conjunta, observação cooperativa da experiência, é uma metodologia de conversação que visa melhorar a comunicação entre as pessoas e a produção de idéias novas e significados compartilhados." (Mariotti)[58] Uma nova forma de perceber o processo educacional.

A proposta inclusiva instiga a humanização e a emancipação. Estimula às vivências, a interação entre a teoria e a prática. A sua gestão requer "uma unidade harmônica entre planejamento e criatividade, para que a educação no se torne nem autoritária em demasia, nem tendo um caráter de improvisação." Quintana (2006)[59] No intuito de traçar linhas de ação pedagógica que promovam a transformação, a aprendizagem de forma individual e coletiva com acessibilidade na diversidade.

Nesta perspectiva, a escola passa a ser um espaço de comunicação e alegria. Caso contrário decreta-se a falência da esperança e se dá vazão ao grito de dor da violência, pois "não possuímos as chaves que abririam as portas para um futuro melhor. Não conhecemos o caminho traçado." (Morin 2005, p.115) Na historia percebe-se que as grandes decisões sempre foram tomadas nos bancos escolares, portanto esta deve ser um local de acesso a todos, para que exercitem os princípios e os valores formativos. Assim, percebe-se que quando falta o exercício da emoção e dos sentimentos na aprendizagem e nas suas vivencias a escola perde a alegria na sua alma.

CAPÍTULO 2

O saber e a gestão no processo inclusivo

"Para obtener éxito en el mundo, hay que parecer loco y ser sabio."

Báron de Montesquieu

Fundamentada na Legislação vigente, a educação toma uma dimensão inclusiva. Essa concepção faz parte de uma política mais ampla, que tem como objetivo instigar as pessoas a colaborar com o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e democrática. Assim, as escolas tornam-se acessíveis a aprendizagem dos alunos (as) em situação vulnerável e inspiram a formulação de Políticas Públicas Inclusivas.

As Políticas Educacionais Inclusivas se referem às pessoas excluídas do Direito a educação, que enfrentam barreiras pedagógicas, físicas e outras, decorrentes de uma deficiência, patologia ou situação socioeconômica. Definida como a situação em que fica a pessoa com deficiência por ausência de condições favoráveis do meio, segundo a Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (CIDID). [60]

Vive-se em uma sociedade democrática, que trabalha em prol da inclusão social. Visa garantir o direito à igualdade, a não-discriminação possibilitando o acesso de todos ao sistema. Segundo a proposta da Declaração de Salamanca[61]"as escolas regulares que seguem esta orientação inclusiva, constituem os meios capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva". Atingem uma educação com qualidade para todos.

A Declaração de Salamanca[62]aborda os Princípios, a Política e a Prática na Educação Especial. Trata-se de uma resolução adotada na Assembléia Geral, a qual apresenta os Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências. Considerada no mundo, como um dos documentos mais importantes que visam a inclusão social. Juntamente com a Convenção sobre os Direitos da Criança (1988) e da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990), as quais vem consolidando a inclusão escolar e social.

Atribui-se a origem aos movimentos em favor dos Direitos humanos e contra instituições segregacioanistas. Movimentos iniciados a partir das décadas de 60 e 70 do século XX no intuito de construir saberes cidadãos. A proposta inclusiva responde às necessidades de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos, com um foco específico naqueles que se apresentam vulneráveis à marginalização e a exclusão.

A proposta de Alteração das Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica tem em vista a evolução da Educação Especial e altera o enfoque da integração para a inclusão. Regulamentada pela portaria Nº 948/07, a qual estabelece as novas Diretrizes Nacionais da Educação Especial numa perspectiva Inclusiva.

 

O Decreto 3.956/ 2001[63]resulta do que promulgou há Convenção da Guatemala. Segundo a Resolução do CNE[64]a Educação Especial é uma proposta pedagógica que assegura recursos e serviços educacionais ao saber. Organizados institucionalmente de modo a apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais. De modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos (as) alunos (as) que apresentam dificuldades. A proposta visa uma educação Social, emancipadora que garanta a qualidade de ensino e o acesso ao exercício da cidadania.

Educar para a cidadania tem sido alvo de discussões porem é preciso defini-la. Em alguns momentos é tratada como nacionalidade, em outros, "traz para si juízos de valor, aparecendo associada ao aspecto positivo da vida social do homem em contraste com a negatividade da não-cidadania, a marginalidade." (Ferreira 1993, p.19) Porem a pessoa, só terá cidadania quando tiver identidade e acesso ao saber. Na esfera individual é único, na esfera pública, cidadão. Igual, nos deveres, direitos e privilégios. Nesse sentido a cidadania pró-ativa corrige as diferenças sociais e instiga a agir.

"A sociedade tem se tornado cada vez mais complexa e dessa complexidade nascem às imposições arbitrárias, alienantes e autoritárias, gerando nas pessoas uma crise de identidade" (Da Matta 1983, p.189) que dificultam a identificação. Numa escola que "se diz democrática, mas não o é; diz que prepara para á vida, mas não o faz; é o lugar do novo, mas propaga o velho." (Guimarães, 1996, p.25) Mantêm o Status Quo[65]predomina o ensino elitista e o cotidiano é marcado pela violência.

Marilena Chauí (1994) atribui esses conflitos ao privilégio de classe em relação à hierarquia, ao mando e a obediência. "Fazendo da violência simbólica a regra de vida social e cultural." (Chauí 1994, p.54) Garantidas pelo paternalismo e pelo clientelismo. O paradigma inclusivo inverte a lógica da exclusão, na qual os sistemas devem adaptar-se às necessidades e as potencialidades das pessoas. Aproximar as crianças das famílias, da sociedade melhorando a educação e a convivência social. Agregando valor ao esporte e ao lazer para superar a discriminação e promover a interdisciplinariedade.

Existe uma nova visão do Direito à educação nos sistemas educacionais, pois altera a concepção tradicional para a perspectiva inclusiva. Orienta a organização de escolas inclusivas que atendam alunos (as) valorizando as suas diferenças como fator de enriquecimento da convivência e da aprendizagem. No intuito de reverter à dramática situação, transformando a escola num espaço de alegria e convivência saudável.

Percebe-se desta forma, que toda ação educativa prima pela aprendizagem. "Esto es porque cada acción formativa persigue unos objetivos distintos y requiere la puesta en práctica de una metodología diferente." (Infantas 2007)[66] O que confirma a dinâmica oferecida pela Metodologia Recreação e Cidadania em estudo que investiga as práticas pedagógicas e o perfil do (a) Professor (a). Envolve a sociologia, num trabalho preventivo, voltado à área pedagógica, política e econômica. Apresenta conteúdos sérios trabalhados de forma lúdica e recreativa na educação contribuindo com a organização social e a cidadania. A sua dinâmica ajuda a adaptar as pessoas ao sistema e este as suas necessidades, resgatando a dignidade humana com resultados significativos.

• As Teorias Educacionais

Pesquisar uma proposta didático-metodológica que permite ao Professor (a) ser o investigador do seu próprio trabalho é um desafio. "La decisión dependerá del objetivo de la actividad o programa. Cualquier estrategia diseñada por el/la docente, debería partir del apoyo de los métodos didácticos básicos, que pueden ser aplicados linealmente o de forma combinada. (Infantas, 2007) O que requer avaliar a instituição com o objetivo de contribuir com a construção de uma nova ordem sócio-educacional.

A pesquisa fundamenta-se na Teoria da Complexidade[67]de Edgar Morin (2001) e na Pedagogia da Consciência Crítica de Paulo Freire (1999). Entende a complexidade como um tecido social complexus de constituintes heterogêneos inseparáveis e associados. Um tecido de acontecimentos, ações e transformações que constituem o mundo fenomenal. Nessa confusão, Edgar Morin (2001) percebe a necessidade organizar os fenômenos e rejeitar a desordem, respeitando a natureza e a diversidade.

Paulo Freire (1999) na Pedagogia da Libertação percebe a educação como um ato político, um processo de libertação, de construção do conhecimento em busca uma nova ética. A sua proposta vai além das formas educativas atuais, define-se como a Pedagogia da consciência crítica enquanto conhecimento e práxis de classe.

No contexto, a inclusão e a complexidade assustam, mas aos poucos a sociedade assimila, transpõe as barreiras da convivência nos ambientes escolares e comunitários. Desse modo percebe-se que a inclusão social implica num processo de gestão educacional e escolar, de forma individual e coletiva para atuar nos dilemas subjetivos.

Na educação o acesso interativo, as tecnologias da informação e da comunicação oportunizam aos Professores (as) participar do mundo globalizado em redes de aprendizagem, numa relação dialógico-dialética. Deste modo à relação professor-aluno deve ser: "dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que o professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos" (Freire, 1999, pp.95, 96) Adotem uma postura de ação e transformação, independente do tipo da aula ministrada. Isso implica em gestão, em organização para administrar o processo de ensino aprendizagem no novo paradigma.

A Política da UNESCO almeja a educação para todos. Contesta o neoliberalismo e busca a inclusão quando se abre a diversidade, vai em "busca da consciência do próprio grupo social a respeito da realidade, instiga acordos entre os grupos a respeito da sua realidade para melhorar o processo de organização e convivência". (Sarramona, 1995, p.294) Tradução nossa. Para alcançar esses objetivos o investigador precisa compreender a realidade social e modificá-la trabalhando os princípios e os valores para a ética e não se limitar à descrição sociológica da realidade,

O Documento subsidiário a Política de Inclusão, (2005, p.31) salienta que "o sucesso de uma Política Inclusiva depende da qualidade de uma rede de apoio que lhe de sustentação". Assim, a interação entre profissionais torna-se fundamental à inclusão. Acredita-se que a pesquisa contribui para a reflexão sobre o novo paradigma, pois apresenta um olhar voltado às práticas pedagógicas inovadoras e ao perfil do (a) Professor (a), capaz de perceber as necessidades e oferecer uma aprendizagem social.

2.2 As Práticas Pedagógicas

As Práticas Pedagógicas identificam o Perfil do (a) Professor (a), por meio delas é que se percebem os seus saberes, as suas habilidades e competências para lidar com os (as) alunos (as) e com a vida. Na sua obra, Tardif (2000) identifica os saberes como um conjunto de habilidades, competências construídos pelo (a) Professor (a). Sendo assim, percebe-se que os saberes se desenvolve em comum acordo entre a teoria e a prática durante toda a sua vida profissional de acordo com os seus interesses e necessidades.

Na perspectiva inclusiva a prática pedagógica gera saberes de forma inter, trans-disciplinar e multidimensional. Analisa o processo de construção e a re-significação dos saberes frente ao processo de inclusão social proposto pelo novo paradigma. Devido a isso a pesquisa salienta a relevância do trabalho do (a) Professor (a) e a sua essência como "Ser Humano". A contemporaneidade necessita reformular a sua prática e adaptá-la as novas exigências da sociedade que consiste em uma auto-formação constante.

Neste contexto, Nóvoa (2001, p. 14) afirma que "mais importante do que formar é autoformação." Uma decisão que depende das aspirações de cada profissional. A pratica pedagógica associada à auto-formação permitem ao Professor (a) construir saberes sobre o processo inclusivo e analisar as modificações que promovem nas escolas. Ao Pesquisar saberes inclusivos valida a auto-formação dos docentes que aceitam o desafio proposto pela LDB em descobrir novas práticas pedagógicas. Segundo Gauthier (1998) o saber construído na prática faz parte dos saberes da ação pedagógica e quando se tornam públicos auxiliam na qualificação do (a) Professor (a).

No Livro Saberes Docentes e Formação Profissional, Tardif (2005) analisa a problemática da profissionalização do oficio de Professor (a). No qual se opõem ao mentalismo e ao sociologismo, estabelece uma articulação entre os aspectos sociais e individuais do saber do profissional. Que se assentam na idéia de que esse saber é social. Na sua concepção o mentalismo reduz os saber a processos mentais, cujo "suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos." (Tardif 2005, p. 11) Sendo este uma forma de subjetivismo, pois reduz o conhecimento apenas ao aspecto individual.

O saber do Professor é de natureza social, mas não se deve cair no sociologismo. "O sociologismo tende a eliminar totalmente a contribuição dos atores na construção concreta do saber" (Tardif 2005, p.14) No sociologismo o saber associa-se a outra coisa e não a si mesmo, emanam do conhecimento das pesquisas em ciências sociais. No entanto, os saberes do (a) Professor (a) fazem parte de uma realidade social materializada pela sua formação, programas, práticas coletivas, disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada e outros que articulam o saber em atividade e o individual num gigantesco processo social de escolarização que envolve muitas pessoas.

Nesta perspectiva o saber do (a) Professor (a) situa-se na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema. Envolve a natureza social com a complexidade do sistema e a ordem por meio de uma série de fios condutores percebidos como o trabalho realizado entre os (as) professores (as) e os (as) alunos (as). Investigar o processo de inclusão social torna-se fundamental para contextualizar a qualificação dos (as) Professores (as), descobrir e valorizar as práticas pedagógicas. Segundo a Declaração de Salamanca (1994) o sucesso da inclusão vai depender do desenvolvimento dos (as) alunos (as) no contexto escolar e social. Um mérito a ser atribuído ao Professor (a) pela sua sensibilidade e capacidade em adaptar os saberes as suas práticas, de acordo com as potencialidades e as necessidades dos (as) alunos (as).

2.3 Paulo Freire e a Pedagogia da Consciência Crítica

O mundo considera Paulo Freire[68](1921 – 1997) o Educador Amoroso do nosso tempo. Um homem dedicado à educação popular e as práticas pedagógicas emancipadoras. Na sua concepção, percebe a educação como um ato de amor, um ato de coragem, que não teme o debate, pois, "a analise da realidade, não pode fugir a discussão criadora, sob pena de ser farsa." (Freire 2001, p.104) Um mecanismo fundamental para a transformação social, com a missão de libertar o povo da opressão.

Paulo Freire era uma pessoa humilde, lutou pelos mais fracos e nunca negou suas raizes. No início da década de 1960 organizou em Pernambuco, um plano de alfabetização para adultos que serviu de base para o Método Paulo Freire, voltado a alfabetização popular, hoje reconhecido internacionalmente. Durante o regime militar de 1964 foi considerado subversivo, preso e exilado, interrompendo a Campanha Nacional de Alfabetização que liderava com o apoio do Presidente da República João Goulart [69]em todo o país. Retorna em 1980, quando assume a Secretaria Municipal da Educação na Cidade de São Paulo e a sua obra torna-se imortal pela relevância social.

2.3.1 A Pedagogia da Libertação

A Pedagogia da Libertação está intimamente relacionada com a visão do terceiro mundo e as classes oprimidas. Na tentativa de elucidar e conscientizá-las politicamente Freire (1972) desenvolve sua teoria. As maiores contribuições foram no campo da educação popular para a alfabetização e a conscientização política de jovens e adultos operários. As suas idéias influenciaram movimentos como as Comunidades Eclesiais de Base e outros setores sociais. A sua obra sustenta o principio de que não existe uma educação neutra, pois toda ela tem um contéudo essencialmente político.

Na sua prática, aceitava à mudança, o diferente e afirmava que a atividade docente não devia repetir-se. Na sua vida pobre, mas muito rica diz "a minha alfabetização não me foi nada enfadonha, porque partiu de palavras e frases ligadas à minha experiência, escritas com gravetos no chão de terra do quintal" (Freire, 1997, p.3). Desse modo se confirma que as palavras são as articuladoras do pensamento crítico na arte de encantar, pois tem o poder manter o (a) aluno (a)interesado pelo saber. A sua teoria fundamenta-se no princípio de que educar é um ato político e a educação um processo dialetico, que requer a participação de todos num diálogo politico pedagogico. Não aceitava os sabem tudo, mas acreditava que "todos os que estao envolvidos no processo educativo ensinam e aprendem, transformam-se mediatizados pelo espaço pedagógico." (Rodrigues 2003, p.65) Pela educação dialógica problematizadora, num processo de contrução e reconstrução permanente.

Neste sentido, a educação é um processo de construção e reconstrução dos processos sociais que desenvolve a consciência critica na sociedade. Segundo Gadotti (2000) as suas constribuições tem validade universal na teoria e na praxis, sobretudo ligadas a quatro intuições originais com enfase: nas condições gnosiológicas da pratica educativa, na defesa da educação como um ato dialógico, na noção de ciencia aberta às necessidades populares e no planejamento comunitário, participativo.

Na primeira fase a sua obra "está permeada pela idéia de que educar é conhecer, é ler o mundo, para poder transformá-lo." (Gadotti 2000, p.2) Desde o inicio deu ênfase as metodologias e orientava ao Projeto Político Pedagógico cujo conteúdo era a libertação da opressão. Na segunda fase defendeu na educação, a necessidade do diálogo, pois o conhecimento precisa de expressão e comunicação. Não é um ato solitário, mas um ato gnosiológico e lógico que contem a dimensão dialógica. Na terceira fase percebe que para educar as necessidades populares precisam ter efeito. Volta-se a uma luta pelo trabalho, emprego, pela diminuição da pobreza, da fome, das doenças e outras necessidades básicas. Nos últimos anos incorpora as necessidades planetárias. Na quarta fase salienta o planejamento comunitário e participativo.

As suas aspirações eram relevantes, pretendia abrir a escola para o mundo. Ao longo da sua vida desenvolveu o Método Paulo Freire, pois "não queria que sua teoria do conhecimento fosse reduzida a uma pura metodologia." (Gadotti 2000, p.3) Para isso convêm entender no contexto a sua epistemologia. Pretendia Ler o mundo, esse foi o conceito chave do seu pensamento e o primeiro passo do seu método.

O Método parte das palavras, dos temas geradores, dos complexos temáticos, da codificação e da decodificação em direção a autonomia do (a) aluno (a). Induz o (a) Professor (a) a ensinar e aprender concomitantemente, a compartilhar a leitura do mundo pelo diálogo. Na sua teoria percebe a educação como um ato de produção e de reconstrução do saber. Portanto, conhecer não é acumular conhecimentos, implica em mudança de atitude, no pensar e não apenas assimilar conteúdos do saber universal. "Conhecer é estabelecer relações, dizia Piaget e Paulo Freire complementava: saber é criar vínculos." (Gadotti 2000, p.3) Saber é mudar, criar, buscar o novo com ousadia.

A educação como prática de liberdade supera-se e passa a ser o construtivismo crítico de Freire, afirmando a politicidade do conhecimento. Surge então"o momento da problematização, da existência pessoal e da sociedade, do futuro (utopia)" (Gadotti 2000, p.4) Educação não é só ciência: é arte e práxis; ação-reflexão, conscientização e projeto. A educação como projeto precisa reinstalar a esperança. Como humanista instiga a mudar a ordem e o sistema, melhora as relações entre o opressor e o oprimido.

O seu pensamento é humanista e dialético. Percebe a subjetividade como condição para a transformação social, pois a função da educação é conscientizar e possibilitar as mudanças. Assim, resume a relação entre educação e utopia em cinco pontos: no sonho, para construí-lo é preciso sonhar. No segundo passo aponta a pedagogia como guia na construção do sonho. No terceiro passo vislumbra o futuro, a utopia. No quarto aponta a sua pedagogia como dialógico-dialética com subjetividade. No quinto afirma que a realidade nasce e morre todos os dias, mas é preciso recomeçar.

Na década de 90 inicia-se no Brasil um movimento em torno da tese da Educação Cidadã. Contempla o seu trabalho que atende as áreas da gestão, os métodos de aprendizagem, a formação do (a) Professor (a), os currículos, o sistema de ensino. Desse modo consolida-se no Brasil a Pedagogia da Educação Cidadã, de Paulo Freire.

2.4 Edgar Morin e a Teoria da Complexidade

A sociedade e a educação encontram-se intimamente interligadas. A educação atua sobre o educando, a família e a sociedade concomitantemente. Desse modo, as instituições e as pessoas adaptam-se as exigências para alcançar uma atuação eficaz por meio do saber na contemporaneidade. Nessa perspectiva, a educação torna-se dinâmica, e precisa adaptar-se ao contexto. Uma vez que o sistema transforma-se e exige mudanças na ação educativa para que o (a) aluno (a) possa adaptar-se ao ambiente.

Neste mundo complexo a escola ainda ensina conhecimentos como se fossem verdades absolutas. Questões como estas levaram Edgar Morin (2003) a propor uma nova estrutura para a educação, que implica na reforma do pensamento. Nos anos 90 foi convidado pelo Ministério da Educação da França para re-planejar o ensino secundário. A mudança não ocorreu no país, mas as idéias ultrapassaram fronteiras. Há convite da Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura, a Unesco, realizaram um estudo sobre os temas para formar o cidadão do século XXI. Desta forma nascem "Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro" (2003). Um texto base para fundamentar os Parâmetros Curriculares Nacionais e outros documentos.

Na sua proposta adverte: "é preciso aprender sobre a condição humana, a compreensão e a ética, entender a era planetária em que vivemos e saber que o conhecimento, qualquer que seja ele, está sujeito ao erro e à ilusão"[70]. Desse modo salienta que a reforma deve começar não apenas na sala de aula, mas no contexto social.

Um dos objetivos da educação consiste em ensinar valores, internalizados desde cedo. Segundo Morin (2003) o sistema educativo atual não incorpora estas discussões, fragmenta a realidade, simplifica o complexo, separa o que é inseparável, ignora a multiplicidade e a diversidade. Nas escolas onde as disciplinas são assim estruturadas impede a transversalidade, elimina as contradições e a relação dialógica dialética.

O novo paradigma não fragmenta, ao contrário, instiga o (a) Professor (a) a escutar o (a) aluno (a) e os anseios da sociedade. Em virtude disso as mudanças educacionais, sociais, políticas e econômicas são obvias. As suas conseqüências afetam a escola, como esta a sociedade, pois a ação pedagógica está interligada, num processo contínuo de tomada de decisões que dependem da forma de gestão dos seus saberes.

A educação contemporânea deverá estabelecer correlações entre os saberes, a complexidade da vida e os problemas. Associar a teoria e a prática, caso contrário será ineficiente e sem atrativo ao aluno (a). A escola inclusiva precisa encantar estimular motivar e criar oportunidades de aprendizagem significativa para trazer o (a) aluno (a) à escola. Despertar a consciência sobre a importância do saber, tornando a interessante. Nessa perspectiva os (as) Professores (as) também deve adaptar-se aos novos tempos.

2.4.1 Os Sete Saberes Necessários a Educação do Futuro.

Os sete saberes fazem parte da pesquisa. Consideram-se eixos e caminhos que induzem a pensar sobre uma nova forma de educar. As idéias de Edgar Morin (2003) têm o mérito de introduzir uma reflexão sobre a educação para o Século XXI. Abordam temas fundamentais por vezes ignorados na política educacional. Na sua obra: Os Sete Saberes necessários à educação do futuro, afirma que a educação depende da união dos saberes para ser integral, o que motiva os (as) Professores (as) a compartilhar o saber.

A complexidade da vida não comporta mais a escola fragmentada e tradicional. Requer uma educação com visão global, emancipadora com flexibilidade e possibilidade de uma atualização constante. Um problema a ser superado pela educação do século XXI, pois a insuficiência de vínculos entre a teoria e a prática decorre da educação recebida ao longo da vida. Os sete saberes vêm contribuir muito nesta na formação do (a) Professor (a), pois apontam pontos fundamentais à educação e a convivência, indispensáveis a convivência humana. Salientam a relevância do pensar, "completamente ignorados, subestimados ou fragmentados nos programas educativos." (Morin 2001, p.1)[71] O que justifica a necessidade em desenvolver e aprimorar estudos sobre as inteligências, as características cerebrais, mentais e culturais do conhecimento.

O autor concebe a educação como um fenômeno universal, uma atividade social extremamente necessária à existência das comunidades. A Sociedade prima pela formação dos indivíduos nos aspectos: cultural, científico, moral e ético para adaptá-los ao meio de forma integral. Sendo este o problema, pois nem todos os Professores (as) encontram-se preparados para atuar em equipe, de forma inter, trans-disciplinar e multidimensional no intuito de incluir, emancipar e humanizar o ser humano. Para isto a escola precisa organizar-se de modo os (as) Professores (as) possam atuar em conjunto, como sugere o Projeto Recreação e Cidadania para obter resultados significativos.

Na concepção de Morin (2001) a educação corresponde à modalidade de inter-relações que convergem para a formação do caráter e da personalidade social. Isto implica numa nova concepção de mundo, de idéias, princípios e valores que se traduzem em convicções ideológicas. Assim, a educação acontece nas mais variadas esferas. A partir do nascimento ultrapassam as incertezas, as metamorfoses até chegar à morte. Nesse complexo que se chama diversidade. Ao abordá-la salienta que "a compreensão do outro requer a consciência da complexidade humana." (Morin, 2001, p.101) Sendo assim, chama atenção à situação delicada em que se encontra a terra.

Alerta para a necessidade da compreensão dos sentidos do homem, pois na escola, devido às ideologias, encontram-se os obstáculos que impedem a compreensão humana. Em função disto desenvolve os Sete Saberes necessários para a educação do futuro: perceber as cegueiras do conhecimento, desenvolver o conhecimento pertinente, ensinar a condição humana, a identidade terrena, enfrentar as incertezas, ensinar a compreensão e a ética do gênero humano, como se descreve na seqüência do trabalho.

I – As Cegueiras do Conhecimento: o erro e a ilusão

No primeiro tema aborda o conhecimento salientando a cegueira da educação, pois está não se preocupa em desvendar o conhecer. Para o autor, "a educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão." (Morin 2003, p.19) Sendo assim, o conhecimento não é o reflexo da realidade, mas um dos responsáveis pelos erros humanos, pois a diferença de percepção entre os conhecimentos ocasiona conflitos pela ausência de empatia e compreensão.

Percebe o conhecimento como resultado de uma tradução "de reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos." (Morin 2003, p.20) Fruto de uma construção realizada por meio da linguagem e do pensamento sujeito ao erro. O conhecimento comporta a interpretação, sem este fenômeno "o cérebro não realiza o registro e termina por atribuir uma dimensão idêntica para todas as pessoas." (Morin 2001 p.1)[72] O que induz o risco do erro, na visão de mundo e nos princípios do conhecimento sem perceber a diversidade cultural.

Na teoria atribui ao conhecimento atenção, pois cada ser acredita ter as idéias mais evidentes. Assim, deseja trazê-las a normativa e transformá-las em regras ou Leis no intuito de deter o poder. Nesta perspectiva, a educação tem o compromisso de mostrar que o conhecimento é temporário e as verdades não são absolutas. Portanto necessita-se de respeito na forma de pensar, de perceber as coisas com acessibilidade na diversidade. No intuito de ter um cuidado com a projeção dos desejos, pois as perturbações mentais nas emoções e nos sentimentos multiplicam os riscos de erro.

Devido a tudo isto o conhecimento científico não pode tratar sozinho dos problemas epistemológicos, filosóficos e éticos, mas no contexto. A função da educação consiste em identificar a origem dos erros, se manter atenta as relações entre a inteligência e a afetividade, pois "o conhecimento é um problema de todos e cada um deve levá-lo em conta desde muito cedo." (Morin 2001, p.2[73]De acordo com a sua subjetividade, pois nenhum dispositivo cerebral distingue a alucinação da percepção, o sonho da vigília, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo, tudo depende dos princípios e valores da pessoa e do contexto onde se encontra, em suma da ética.

O ser humano é dotado de complexidade e o sistema neurocerebral representa dois por cento do conjunto. Em virtude disso ocorrem os erros mentais, intelectuais, da razão e as cegueiras paradigmáticas. Geralmente, os erros são provocados pelo inconsciente, que seleciona as lembranças boas e apaga as desfavoráveis, deforma as recordações devido às projeções. Armazena na memória as suas verdades absolutas. Assim, as idéias protegem os erros intelectuais e as ilusões.

As teorias resistem aos contrários na tentativa de fundamentar as suas verdades e as doutrinas fechadas nos seus dogmas não admitem críticas. Portanto, a racionalidade constitui-se na melhor proteção contra o erro e a ilusão, pela autocrítica (Morin, 2001). Desde o princípio dos tempos encontra-se concomitantemente em nós a noção de noosfera, a esfera das coisas do espírito, que origina a surgimento dos mitos e enriquece as culturas. Na nossa imaginação, "as idéias tomaram forma, consistência e realidade com base nos símbolos e nos pensamentos de nossa inteligência." (Morin 2003, p. 29) Os mitos e as idéias cobriram o ser humano de emoção, numa relação de amor e ódio, induzindo a matar, como os daimons dos gregos. Demônios idealizados que submergem a consciência, reprimem o inconsciente e formam a ilusão de ser hiper-conscientes.

Gradativamente as sociedades domesticaram os homens por meio dos mitos e das idéias, pela neurose do medo. "No jogo complexo (complementar-antagônico-incerto), de escravidão-exploração-parasitismos mútuos entre as três instancias (indivíduos/sociedade/noosfera) talvez possa haver lugar para uma pesquisa simbiótica." (Morin 2003, p.29) Isso não reduz as idéias a coisas, o homem existe pelas e para as idéias. Resultado de um paradoxo, entre a luta e a necessidade de ajuda.

A história humana é o resultado de erros e ilusões, de sofrimentos e desorientações. Para minimizar os sofrimentos precisa-se de um norte, de um paradigma que contemple o conhecimento complexo. Devido a isso se salienta a relevância do conhecimento, da razão, pois os seres humanos não podem mais servir de brinquedos nas mãos de pessoas inconseqüentes. A educação não pode mais continuar vivendo de ilusões, fundamentada em teorias ultrapassadas. É preciso trazer o (a) aluno (a) a um estado de consciência, capaz de amenizar a violência e promover a humanização.

II - Os Princípios do Conhecimento Pertinente

Neste principio reside o fato da escola não ensinar o obvio, não oportunizar condições para um conhecimento pertinente. O homem faz parte do todo e a tendência humana segue o ensino disciplinar, dessa forma apresenta uma dificuldade muito grande para estabelecer vínculos, pois "o que existe entre as disciplinas é invisível e as conexões entre elas também são invisíveis." (Morin 2001, p.2)[74] De forma lógica as disciplinas avançam no conhecimento quando estabelecem conexões com a realidade.

Na contemporaneidade, o conhecimento torna-se fundamental, na inadequação tornam-se invisível: o contexto, o global, o multidimensional e o complexo. Trabalhar desta forma contribui com os problemas globais, pois se inserem os conhecimentos parciais e locais. A fragmentação do conhecimento impede o vínculo entre as partes e o todo, portanto deve ser substituída por um conhecimento capaz de apreender os objetos no contexto e interagir na complexidade Para isso trabalha-se com métodos que estabeleçam relações mútuas e influências recíprocas, de forma paradigmática.

A educação organiza o conhecimento. Situa as informações e os dados no contexto para adquirir sentido, pois "a palavra necessita do texto, que é o próprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual se enuncia." (Morin 2003, p.36) Este é o grande problema a ser enfrentado pela educação, tornar evidente o contexto, o global, o multidimensional e a complexidade, essencial para uma educação de qualidade.

O homem e a sociedade são unidades complexas, multidimensionais. O ser humano apresenta-se numa dimensão biológica, psíquica, social, afetiva e racional. A sociedade numa dimensão histórica, econômica, sociológica, religiosa. Nas ciências humanas, a economia, apesar de sofisticada tem um poder muito fraco, privilegia o cálculo e não os aspectos humanos. Desse modo precisa-se recompor o todo, perceber o global de modo inter-retroativo ou organizacional. "Portanto, o ensino por disciplina, fragmentado e dividido, impede a capacidade natural que o espírito tem em contextualizar." (Morin 2001, p.4) Um atributo a ser desenvolvido pelo ensino com sinergia em todas as partes, de modo a superar as antinomias do progresso.

O desenvolvimento do pensamento global melhora o desenvolvimento das habilidades e das competências. Para compreender os dados requer a ativação da inteligência, que opera, organiza e mobiliza os conhecimentos em conjunto e de forma particular. Deste modo a educação deve favorecer a dialógica dialética no intuito de formular os problemas essenciais e estimular o uso da inteligência para resolvê-los. Para isso necessita exercitar a curiosidade, a criatividade uma faculdade expandida naturalmente durante a infância e a adolescência, mas que com freqüência o ensino tradicional extingue pela reprodução do conhecimento ao invés de estimulá-la. Desse modo, percebe-se que a ausência da percepção global conduz ao tecnicismo, enfraquece a responsabilidade social, ignora a solidariedade e não estabelece os vínculos sociais.

III - Ensinar a Condição Humana

A educação do futuro deverá centrar-se na condição humana, pois "estes devem reconhecer-se em sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que é humano." (Morin 2003, p.47) A visão antropologia demonstra que a hominização é uma aventura de milhões de anos. "Somos originários do cosmos, da natureza, da vida, mas devido à própria humanidade, à nossa cultura, à nossa mente, à nossa consciência, tornamo-nos estranhos a este cosmos, que nos parece secretamente íntimo." (Morin 2003, p.51) Dentro de nós há partículas que nasceram com o despertar do universo: átomos de carbono, que pelo encontro dos três núcleos de hélio, constituíram-se em moléculas e neuro moléculas na terra.

O homem constitui-se como um ser múltiplo. Nessa hipervitalidade, o homo ludens, o homo economicus, o homo mitologicus constitui-se no Homo Sapiens que é o Homo Demens. "O homem racional e fazedor de ferramentas, que é, ao mesmo tempo, louco e está entre o delírio e o equilíbrio, nesse mundo de paixões em que o amor é o cumulo da loucura e da sabedoria." (Morin 2001, p.7)[75] Dessa forma exprimem de maneira hipertrofiada as qualidades egocêntricas e altruístas, alcançam êxtases e na embriagues, fervem de ardores orgiásticos e orgásmicos.

O conhecimento deve contextualizar seu objeto para ser pertinente do futuro e consolidar os conhecimentos oriundos das ciências naturais, tornando evidente a multidimensionalidade e a complexidade humana. Onde o homem e o humano se encontram anelados a três circuitos fundamentais para sua vida enquanto ser e enquanto pessoa: - o circuito cérebro/mente/cultura; - o circuito razão/afeto/pulsão;- o circuito indivíduo/sociedade/espécie. Na qual envolve o conjunto das autonomias individuais, as participações comunitárias e o sentimento de pertença à espécie humana.

A complexidade humana não pode ser compreendida dissociada da sua constituição ao longo dos tempos. Segundo Mac Lean (1970) a humanidade encontra-se numa tríade bioantropológica distinta de cérebro/mente/cultura - o Super Ego. No cérebro humano contêm: o paleocéfalo, herdeiro do cérebro reptiliano, a fonte da agressividade, das pulsões primárias, do Id; o Mesocéfalo, herdeiro do cérebro antigo dos mamíferos, no qual o hipocampo liga-se a afetividade e a memória de longo prazo.

O córtex dos mamíferos envolve as estruturas do encéfalo, formando dois hemisférios cerebrais, que se hipertrofia no neocortex, sede das aptidões analíticas, lógicas e estratégicas atualizadas constantemente pela cultura. As relações entre as três instâncias são complementares e antagônicas. Comportam o conflito entre a pulsão/coração/razão - Ego. Sendo a racionalidade escravizada pela afetividade ou pela pulsão. Na tríade individuo/sociedade/espécie – Id, os indivíduos fazem parte do processo reprodutor da espécie humana realizado por dois indivíduos com ou sem amor.

Na concepção antropológica a sociedade vive para o individuo e este para a sociedade, que vivem numa espécie de simbiose. Cada um dos termos constitui-se como meio e fim. Sendo esta a função da cultura na sociedade, garantir à realização dos indivíduos e as suas interações para a perpetuação cultural e a auto-organização social.

Segundo Morin (2003) o desenvolvimento humano se dá pelo conjunto de autonomias individuais, pelas participações comunitárias e pelo sentimento de pertença à espécie humana. A educação do futuro deverá cuidar para que a idéia de unidade não apague a idéia de diversidade e que a diversidade não apague a unidade. A educação deverá ilustrar o princípio de unidade e diversidade nas esferas do conhecimento.

O século XXI deve abonar a visão unilateral que define o ser humano pela racionalidade (homo sapiens), pela técnica (homo faber) pelas atividades utilitárias (homo economicus), pelas necessidades obrigatórias (homo posaicus). O ser humano apresenta-se como um ser racional e irracional. Não se define apenas pelo racional, mas pelo emocional. A evolução do pensamento impulsionou o desenvolvimento técnico e científico, ajudou as civilizações a produzir filosofia e ciência. Desse modo à humanidade dominou a terra. "Isso significa que os progressos da complexidade se fazem ao mesmo tempo, apesar, com e por causa da loucura humana." (Morin 2003, p.60) A dialógica sapiens e demens ao longo do tempo foi criadora e destruidora.

O estudo de caso avança e deste modo percebe-se a necessidade de interligar a afetividade a consciência. De unir o principio da unidade/diversidade em todas as esferas, pois a unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie. A diversidade está também nos traços psicológicos, culturais e sociais. Existem outras unidades e diversidades perfilhando as características do ser humano em "ser humano". Sendo assim, o pensamento deve investigar o destino da espécie humana, pois a essência da educação do futuro está no estudo da complexidade. No intuito de levar o homem ao conhecimento, a sua vocação. Ao estado de consciência e ao respeito à diversidade.

IV - Ensinar a Compreensão Humana

Na educação atual, a natureza humana desintegra-se devido à fragmentação das disciplinas, o que impossibilita dar significado ao ser humano. Na concepção de Morin (2001) acredita que estamos simultaneamente dentro e fora da natureza, onde atuam a ordem, a desordem e a organização. O quarto aspecto trata da compreensão humana. Dificilmente ensina-se sobre a empatia, sobre a arte de como compreender os outros. Privilegia-se a incompreensão, acreditam que estimular o conflito torna-se mais viável do que motivar a compreensão, a compaixão e oportunizar a comunicação humana.

No século XVI inicia-se a colonização e o processo de inclusão social. No final do Século XX, o mundo entra na fase da globalização devido ao avanço das tecnologias e comunicações. No Século XXI vive uma crise econômica, ambiental e ética, devido à falta de princípios e valores num processo muito difícil em todo o planeta. Apesar de todo o acesso as informações e aos conhecimentos torna-se cada vez mais complicado viver e conviver com o outro. Um problema a ser trabalhado pela educação. Para isto requer ação e reflexão, mudanças no comportamento das pessoas, implica em deixar as verdades absolutas e se juntar todos os elementos em busca de uma explicação condizente de empatia e identificação. A dificuldade em contextualizar leva a pensar na ausência de preparo devido para o exercício, para isto devem-se considerar a unidade e a diversidade no processo, as suas complementaridades e os seus antagonismos.

Nesta perspectiva, "o planeta não é um sistema global, mas um turbilhão em movimento, desprovido de centro organizador." (Morin 2003, p. 64) A sua dinâmica exige um pensamento policêntrico, capaz de apontar o universalismo consciente da unidade e da diversidade na condição humana. A globalização sem dúvida torna-se unificadora, mas conflituosa. Um paradoxo que favoreceu aos estados nação.

A emancipação da nação estimula-se "por um movimento de ressurgência da identidade ancestral, que ocorre em reação à corrente planetária de homogeneização civilizacional." (Morin 2003, p. 69) A demanda intensificada pelo medo do futuro, nutre os antagonismos, mescla interesse estratégico e econômico nas grandes potências e nas multinacionais voltadas apenas ao lucro. O antigo modo técnico-econômico de gestão chega à exaustão. O desenvolvimento sustentável requer o envolvimento de todas as áreas e setores, do aspecto humano e não apenas um balizamento econômico.

O século XX identifica-se como a aliança entre as barbáries da guerra do fanatismo e a racionalização fundamentada no cálculo. O saldo desta aliança foi negativo, ignorou a alma do ser humano, multiplicou o poder de morte e a servidão técnico-industrial desumanizando a espécie. O fim da modernidade foi trágico e a morte ganhou espaço. Nos anos 70 degrada-se a biosfera, o vírus da Aids invade a terra, e as bactérias voltam com muito mais força. As forças autodestrutivas latentes de cada um foram ativadas, sob o efeito de drogas pesadas como a heroína e o crack. Nesse mesmo período multiplica-se a depressão, aumenta a solidão e o medo. A ameaça paira sobre nós com a arma termonuclear, envolve-nos com a degradação da biosfera. (Morin 2003, p. 71) A alma humana fica exposta constantemente às infinitas armadilhas.

A modernidade defendida como a fé incondicional no progresso, na tecnologia, na ciência e no desenvolvimento econômico, está morta. Desse caos renasce a esperança numa perspectiva dialógica dialética, que conta com a criatividade e a afetividade para o renascimento da cidadania pró-ativa. Uma educação capaz de humanizar e emancipar, "eximir-se do pátrio poder ou da tutela" (Ferreira 2001 p.276) De libertar o homem da opressão pelo conhecimento, por meio de relações dotadas de emoções e sentimentos.

Os seres humanos apresentam uma identidade genética, cerebral, afetiva comum nas diversidades individual, cultural e social. Produtos do desenvolvimento da vida que a terra foi capaz de produzir e por isso há necessidade de aprender a estar no planeta. Isso significa: aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar por meio das culturas singulares. Segundo Morin (2003) não se deve dominar, mas condicionar, melhorar, inscrever em nós a consciência antropológica, cívica terrena e espiritual.

Os Estados devem abandonar a soberania absoluta sobre os problemas de utilidade comum e de competência isolada. No intuito de respeitar o conjunto do qual fazem parte. O mundo confederado deve ser policêntrico e acêntrico, não apenas nos aspectos políticos, mas cultural. No mundo há necessidade de interação, "o norte desenvolveu o calculo e a técnica, mas perdeu a qualidade de vida, enquanto o sul, tecnicamente atrasado, cultiva ainda qualidade de vida." (Morin 2003, p. 77) Uma postura dialógica que deve complementar o oriente, o ocidente, o norte e o sul.

A educação do futuro deverá ensinar à ética da compreensão planetária. O duplo imperativo antropológico impõe salvar a unidade e a diversidade humana. Desenvolver a identidade concomitantemente, de forma concêntrica e plural: da etnia, da pátria, da comunidade, da civilização, de modo que contemple a todos os cidadãos terrestres.

V - Enfrentar a Incerteza

As ciências permitiram que se adquirissem certezas, mas o século XX propiciou compreender a incerteza da historia humana. Descobriu-se a imprevisibilidade, percebeu-se que a tomada de consciência deve ser retroativa e correlativa, pois "o futuro permanece aberto e imprevisível." (Morin 2003, p.79) Os determinantes econômicos, sociológicos existem, mas se encontram numa relação instável.

As civilizações tradicionais viviam num tempo cíclico, cujo funcionamento assegurava-se por sacrifícios humanos. A civilização moderna viveu o progresso histórico. A contemporaneidade propõe a tomada de consciência sobre a incerteza com a destruição do mito do progresso. Vive-se a grande síntese, o homem descobre-se como incompleto e percebe a necessidade do outro para constituir-se como um ser.

A ciência procura o ser integral. Aos poucos abandona a mecânica, passa a assimilar o jogo entre a certeza e a incerteza, atuando desde a micro-física às ciências humanas. Aposta na difusão do conhecimento para melhorar a qualidade de vida. A escola participa desse processo, para isso precisa instigar a descoberta dos princípios, valores e estratégias que permitam enfrentar as incertezas para melhorar a história. Assim, a escola precisa aprender a navegar entre a certeza e as incertezas e superar-se.

A fórmula do poeta Grego Eurípedes continua atual. "Os deuses criaram-nos muitas surpresas: o esperado não se cumpre, e ao inesperado um deus abre o caminho". (Morin 2003, p.79) As concepções deterministas da história acreditavam no poder de predizer o futuro. Os acontecimentos e os desastres inesperados comprovam que do princípio da incerteza provem a atenção e os cuidados com o risco e a precaução.

O ser humano tem o principio da incerteza no fim e nos meios. A ação escapa à vontade do autor quando entra no jogo das inter-retro-ações do meio em que intervém. Sendo este o princípio da ecologia da ação. "A ação não corre apenas o risco do fracasso, mas de desvio ou de perversão de seu sentido inicial e pode até mesmo voltar-se contra seus iniciadores." (Morin 2003, p.89) Sendo assim, a Revolução de 1917[76]suscitou não a ditadura do proletariado, mas a ditadura sobre o proletariado. Um processo socialista que terminou no totalitarismo sanguinário, promovido por Trotski.

Na perspectiva atual, o cenário escolar e social deve ser modificado para alcançar os objetivos propostos. Existem dois meios de enfrentar a incerteza da ação: estabelecer um programa com uma seqüência de ações para provocar uma tomada de consciência que aposta na decisão e recorre à estratégia para alcançar os objetivos. Ou utilizar-se da estratégia do desenvolvimento, da dialógica entre os fins e os meios. Portanto, para agir com estratégica, se elabora um cenário de ação que examina as certezas e as incertezas por meio de um planejamento levando ao sucesso.

VI - Ensinar a Compreensão

A compreensão constitui-se como um meio e um fim na comunicação humana. Um fenômeno onde tudo se conecta, numa analise complexa e subjetiva, onde "a compreensão não pode ser quantificada." (Morin 2003, p.93) Um aspecto ainda não alcançado pelo ensino devido à dificuldade que as pessoas apresentam em estabelecer vínculos entre as áreas do conhecimento. Educar para a compreensão humana, não requer apenas dominar os métodos e as técnicas, mas exercitar a compreensão espiritual entre as pessoas. Uma habilidade e uma competência atribuída aos que fazem uso da razão e da emoção numa perspectiva imbuída de solidariedade intelectual e moral.

O planeta e os seus problemas necessitam de compreensão mútua. A complexidade dos sistemas e a quantidade de informações induzem as pessoas a buscar o outro para organizar-se. Nas empresas, nas instituições e na vida pessoal a contemporaneidade necessita do auxilio de profissionais cada vez mais capacitados. Percebe-se que o mundo é do trabalho, da competência e a escola precisa assimilar que há um destino comum, a globalização não apenas voltada ao lucro, à tecnologia, mas a humanização e a emancipação proposta pelas Políticas Públicas Inclusivas. A educação para a compreensão abrange todos os níveis, as idades e as mentalidades. Sendo esta a obra primordial, a educação do futuro. Na qual Morin (2003) percebe que o problema da compreensão encontra-se duplamente polarizado.

Onde existe um pólo planetário de compreensão entre os humanos e um pólo individual, que sofre a influencia do axioma, de acordo com a qualidade das relações inter-pessoal. Nesta perspectiva, a comunicação não garante a compreensão (Morin 2003, p.94), mas a informação inteligente facilita a compreensão. A compreensão mútua torna-se vital, devido os danos causados pela incompreensão. Os sintomas negativos são as causas do racismo, da xenofobia e do desprezo. Enquanto que os positivos constituem uma base segura de educação para a paz. Assim, existem duas formas de compreensão, a intelectual ou objetiva e a compreensão humana intersubjetiva.

Deste modo, compreender significa apreender em conjunto, "comprehendere, abraçar junto (o texto e o seu contexto, as partes e o todo, o múltiplo e o uno)." (Morin 2003, p.94) A compreensão passa pela inteligibilidade e pela explicação[77]mas a compreensão humana vai além da explicação das coisas anônimas ou materiais, comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. O compreender inspira um processo de empatia, de identificação e de projeção de forma intersubjetiva de generosidade. No entanto, a arte de viver demanda esforço, pois não espera reciprocidade. A ética compreende a incompreensão. Sendo esta a função da educação, superar obstáculos.

Na escola e na vida, o egocentrismo amplia-se pela falta de limites, cultiva a self-deception. Um comportamento doentio que induz à tapeação de si próprio, num processo onde se auto-justifica a perversidade, auto-glorifica a maldade e joga sobre outrem a causa de todos os males. Sendo este um jogo perigoso, complexo que nos leva a pensar sobre as verdadeiras causas inconscientes das ações e atitudes humanas.

Devido às degradações e as catástrofes técnicas industriais, a contracorrente ecológica tendem a aumentar. O conhecimento planetário tende a crescer e o reconhecimento da identidade das pessoas se tornará indispensável. Sendo assim, o conhecimento converte-se num dos principais objetos da educação para o século XXI. Manifesta por diversas correntes, conjuntamente com a sua herança, as contracorrentes regeneradoras e os seus movimentos instigam o ser humano a superar-se.

A contracorrente qualitativa pela vida salienta-se devido a reação à invasão do quantitativo e da uniformização generalizada. A contracorrente da resistência à vida utilitária manifesta-se pela busca da poesia, do amor, da admiração e da paixão. A contracorrente de resistência ao consumo padronizado se manifesta de duas maneiras opostas: uma, pela busca da intensidade vivida – o consumismo; a outra, pela busca da frugalidade e temperança – o minimalismo. Em suma, a contracorrente de emancipação em relação à tirania do dinheiro busca contrabalançar as relações humanas solidárias e o lucro. A contracorrente em reação a violência, nutre éticas pacificas na alma e na mente.

O planeta necessita de compreensão entre as sociedades democráticas abertas, isso significa abrir o caminho da compreensão entre as culturas, os povos e as nações. Sendo este o compromisso da educação, superar o problema epistemológico, para haver compreensão entre as estruturas do pensamento. Sendo assim, é preciso trabalhar toda a comunidade, de modo que a educação não fique apenas na escola, mas na Sociedade.

VII - A Ética do Gênero Humano

Ao último aspecto Morin (2003) chama de antropo-ético e cabe a educação a importante missão de conduzi-la. No intuito de desenvolver a ética, a autonomia pessoal e a participação social. Instigar as responsabilidades com o gênero humano, pois as pessoas compartilham de um destino comum. A antropo-ética leva em conta o caráter ternário da condição humana, o indivíduo/sociedade/espécie. Nesse sentido, a ética indivíduo/espécie necessita do controle concomitante da sociedade pelo indivíduo. A ética indivíduo/espécie convoca ao século XXI, a democracia da cidadania terrestre.

A ética não pode ser ensinada por meio de lições de moral. Deve formar-se nas mentes com base na consciência de que o ser humano é um indivíduo, parte da sociedade e uma parte da espécie humana. "As interações entre indivíduos produzem a sociedade e esta retroage sobre os indivíduos." (Morin 2003, p.105) Dessa forma carrega a tripla realidade, pois todo desenvolvimento deve compreender o conjunto das autonomias, das participações comunitárias e da consciência de pertencer ao humano.

A cultura emerge destas interações, reúne-as e confere-lhes valor. Desse modo o indivíduo, a sociedade e a espécie não são apenas inseparáveis, mas co-produtores um do outro. "No seio desta tríade complexa emerge a consciência." (Morin 2003, p.106) A partir disso, esboçam-se as grandes finalidades ético-políticas do novo milênio.

Segundo Morin (2003) a antropo-ética nos leva a assumir a missão antropológica do milênio. Trabalhar para a humanização, obedecer e guiar a vida, alcançar a unidade planetária na diversidade, respeitar o outro, a diferença e a identidade, desenvolver a ética da solidariedade, da compreensão e ensinar a ética do gênero humano. Alimentar "a esperança na completude da humanidade, como consciência e cidadania planetária." (Morin 2003, p.106) Desta relação indivíduo, sociedade e espécie, emerge a consciência, o espírito humano, como base para ensinar à ética no futuro.