Investigación y docencia

1. Métodos y/o
   técnicas de investigación
2. Tipos de
   investigación
3. Contrastación
   típica de las dos tradiciones
   científicas
4. El sistema educativo
   nacional
5. Modelos universitarios
   clásicos
6. Niveles de
   concreción

"No esperes el consentimiento, ni a que te
proporcionen un manual…
No esperes a que te den los planos para satisfacer tu
curiosidad, ni a que te digan los libros lo
que están tramando ahí afuera"

Joan Manuel
Serrat

La investigación se concibe como un conjunto
de técnicas que hacen posible el
descubrimiento y la consolidación de un descubrimiento, y
ya en el capítulo anterior mencioné algunas de las
modalidades que adopta la investigación.

Existe una clasificación, muy específica
en cuanto a sus metodologías y sus técnicas, y con
aplicación a los campos psicológico y
sociológico se presenta en el cuadro siguiente.

MÉTODOS Y/O TÉCNICAS DE
INVESTIGACIÓN

Rescatando algunos criterios de clasificación ya
ofrecidos en páginas anteriores, pudiera ofrecerse,
contrastadamente, un cuadro en el que aparezca una
clasificación general de la investigación y otra
específica, correspondiente a la pedagogía.

En cuanto a la investigación educativa, ésta "es
una investigación creciente y sumamente diversificada. Se
acude a ella para elaborar nuevas propuesta y efectuar
diagnósticos sobre el funcionamiento de sistemas; para
fundamentar y justificar las políticas
generales; los agudos problemas de
aprendizaje y
los del papel social de la escuela,
también han propiciado investigaciones a
las que concurren especialistas de diversas disciplinas:
sociólogos, economistas, antropólogos, desde luego
pedagogos y políticos; de manera particular los
desarrollos teóricos sobre el currículo, conquistan preferencias para
explicar los añejos problemas del aprendizaje escolar y la
formación de profesionales, y es de destacarse que los
avances sobre la teorización curricular descansan en
abundantes investigaciones."

La investigación, aplicada a la educación tiene,
en el hombre, su
centro de interés
principal.

Pero, a pesar de la existencia de un mismo objeto de
estudio, se presentan, en la investigación, distintas
posiciones que dan origen, también, a distintas opiniones.
No se diga ya en el caso de las consideraciones relativas al
universo natural y al mundo de lo social

Debo consignar que este criterio es manejado aún
en diferentes círculos académicos, y recurre, por
lo general, a las posiciones que se presentan en el cuadro
siguiente.

TIPOS DE
INVESTIGACIÓN

Por lo anterior, conviene tener presente que "la
clasificación más general que existe de las
ciencias es
aquella que las divide en ciencias
naturales y ciencias culturales. Esta clasificación se
debe a Rickert, profesor de la
Universidad
Alemana de Heidelberg. Este autor dice que las ciencias naturales
son aquellas cuyo objeto de estudio es la naturaleza,
entendida ésta como algo independiente del hombre,
mientras las ciencias culturales son aquellas que se encargan de
estudiar la cultura, o sea
la obra del hombre, incluido él mismo.

Herman Heller hace también la diferencia entre
ciencias culturales y naturales. Dice que la diferencia
metodológica entre ciencias de la naturaleza y ciencias de
la cultura radica en la diversa actitud del
conocimiento
humano frente a esas dos esferas de objetos. Cuando estamos
frente a la cultura, no estamos frente a un objeto
extraño, sino ante algo que nos es propio, algo que es
creación nuestra. Frente a la naturaleza, en cambio, nos
encontramos ante un objeto extraño a nosotros.

A su vez, dentro de las ciencias culturales, distingue a
las ciencias del espíritu: la historia, el derecho, etc.,
y a las ciencias de la realidad: la sociología, la economía, la política,
etc.

Sin embargo, esta postura de Heller, como la de gran
cantidad de sociólogos a partir de Dilthey, Weber y
Scheller, hasta llegar a Sorokin y McIver en la actualidad,
ahondan indebidamente esta separación puramente artificial
entre naturaleza y sociedad, o
sea, entre ciencias naturales y ciencias
sociales. Olvidan o desconocen que el hombre surgió y
vive de la naturaleza, que es parte de ella; que la medida del
progreso social de los pueblos es el grado de conquista de la
naturaleza. Es decir, del grado de integración a la naturaleza. Por lo tanto,
aquello de que el hombre es ajeno a ella, es un
absurdo.

Asimismo, esta corriente sociológica niega la
posibilidad de la investigación
social desde un punto de vista científico al
considerar que lo propiamente humano es "algo tan particular,
espontáneo y subjetivo" que no se puede llegar a
generalizar, impidiendo de ese modo el encuentro de las leyes generales
que rigen a la sociedad. El
conocimiento se funda para ellos en la intuición,
especie de adivinación de la realidad a partir de la
conciencia del
investigador y que por ello no se puedan verificar o comprobar
sus resultados, de tal manera que las ciencias sociales no deben
seguir los mismos pasos del conocimiento –hipótesis, observación, generalización,
verificación, etc.- que utilizan las ciencias
naturales." 

Tal aseveración, convierte a las ciencias
sociales a una serie de reflexiones más o menos
lógicas, pero no susceptibles de demostración y,
por lo demás, inútiles.

Sin embargo, en la actualidad parece que esta
discusión se ha archivado y ya "no hay que darle
más vueltas al asunto: las ciencias sociales
también son dialécticas, y tienen sus punto de
apoyo en el materialismo
dialéctico.

Sin embargo, el idealismo y el
positivismo
han querido hacer de las ciencias sociales, un conocimiento
formal o puramente descriptivo. La clase
dominante no pierde ocasión de postular la neutralidad de
la ciencia y
que ahora con el derrumbamiento de los países que se
decían socialistas, echan las campanas al vuelo anunciando
los funerales de las corrientes materialistas y el entierro del
marxismo. No
cabe duda, las ciencias sociales tienen un necesario e inevitable
carácter de clase.

CONTRASTACIÓN TÍPICA DE LAS DOS
TRADICIONES CIENTÍFICAS

La dialéctica aplicada a la sociedad nos
demuestra la historicidad de los fenómenos sociales. Nada
es estático, todo cambia y se transforma. El capitalismo,
la propiedad
privada y la competencia son
fenómenos históricos que tienen que ser superados.
No existe un punto final, una meta, todo es un proceso. El
materialismo dialéctico aplicado a la sociedad es el
materialismo
histórico; que viene a ser la teoría
y el método
general de las ciencias sociales.

(…) Es falso que para hacer ciencia hay
que situarse por encima de los intereses de clase, que se puedan
investigar las relaciones entre los hombres como si estos fueran
hormigas. En diversas ocasiones se ha argumentado que el estudio
científico de los hechos sociales debe estar alejado de
las pasiones, prejuicios y simpatías
personales.

Tanto los valores
como los conceptos están relacionados con los sentimientos
y las emociones. Son
parte integral de un modo de vida. Cuando reconozcamos un
prejuicio hay
que superarlo, pero nuestras pasiones y simpatías son
inevitables. El científico debe tomar conciencia de ellas
y subordinarlas a la conciencia de las necesidades sociales y a
la guía de una filosofía o teoría
estrictamente científicas". 

Porque la única pretensión de que la
enseñanza y la investigación
constituyan una unidad tiene como antecedente el convencimiento
de que un docente-investigador es capaz de generar nuevas y
mejores condiciones sociales.

Desde luego que no faltan los críticos de esta
apreciación, y el argumento al que con mayor frecuencia se
recurre es el de que, la formación institucionalizada de
docentes-investigadores, lo único que
propiciaría es una especie de intelectualización
excesiva que, tarde o temprano, hará que el docente
descuide su práctica.

Este argumento, en nuestro caso, nos remite a una
supuesta elección, evidentemente artificial, entre la
práctica y la teoría. Artificial e ilógica
porque lo que esta propuesta pretende precisamente es la
investigación de la práctica del propio docente, es
decir que una acción
presupone necesariamente a la otra, pues sin la práctica
docente propia no existiría el objeto de
investigación específico.

Por fortuna, en la actualidad se habla en muchos
círculos de formación pedagógica, de la
necesidad de establecer y fomentar la sistematización de
la investigación, constituyéndola en una actividad
inherente ya a la práctica docente. Esto es: renunciar a
la concepción del curriculum
advertido unilateralmente como planeación del
quehacer docente, para complementar dicha concepción con
la de investigación de la práctica docente.
Esta propuesta no es moderna, ni novedosa pues ya se ha venido
considerando desde hace muchos años. En todo caso, los
encargados de tomar las decisiones respectivas han soslayado esta
alternativa.

En tal sentido, no afirmo que no existan
investigación e investigadores educativos que realizan
actividades referentes a hechos bajo la circunstancia de la
preexistencia de ideas y teorías
con base y en relación a las cuales desarrollan
absolutamente todo su trabajo.

No sería este el caso de un docente que, apoyado
en enfoques teóricos determinados, desarrollara un trabajo
investigativo con un referente concreto: la
práctica docente, vivenciada personalmente

Considero que esto constituye una gran diferencia en
cuanto a los estilos y características de la
investigación educativa. La propuesta consiste, pues, en
hacer de la docencia y la
investigación dos actividades complementarias, ya que una
práctica educativa que se apoyara en la
investigación de sí misma, haría posible su
perfeccionamiento y el logro de objetivos
hasta hoy no alcanzados, como, por ejemplo, la formación
de individuos críticos que se incorporen a la sociedad y
la transformen.

Esta propuesta no se refiere a investigadores que
produzcan supuestos teóricos para otros, sino de
auténticos docentes que trabajen investigativamente con el
propósito inicial, y casi único, de perfeccionar su
práctica educativa personal.

Vinculando así la docencia y la
investigación, insisto en que puede elevarse el nivel de
calidad de la
educación.
Al mismo tiempo, y como
una consecuencia natural, la propia imagen social del
maestro se redimensionaría, pues se trata, evidentemente,
de una auténtica profesionalización de la
docencia.

Sin embargo, es preciso reiterarlo: no me refiero a
realizar investigaciones en torno a la
educación en abstracto, sino que cada docente investigue
su propia práctica, pues ella ofrece los referentes
concretos para el desarrollo de
una investigación cuyos resultados sean útiles para
el docente-investigador, como lo sugieren, por ejemplo, algunos
trabajos realizados por Wilfred Carr y Stephen Kemmis, entre
otros.

En seguida realizaré algunas consideraciones y
reflexiones al respecto. El cuadro siguiente ofrece una
visión general de la estructura,
muy sintetizada, del sistema
educativo nacional.

EL
SISTEMA EDUCATIVO
NACIONAL

Como puede observarse, existen en dicha estructura dos
grandes bloques: el de la educación básica y el
correspondiente a la educación
superior, ambos con evidentes problemas.

En el caso de la educación básica, la
problemática no se circunscribe exclusivamente a la
relación docente-alumno, pues esa sería una
apreciación muy simplista, ya que existen diversos agentes
y factores que participan, directa o indirectamente, en el
desarrollo de la misma: la familia, la
iglesia,
el Estado,
los medios de
comunicación masiva, los empresarios, el sindicato,
etc.

Por lo que corresponde a la educación superior,
existe una referencia clasificatoria que permite su
ubicación con el fin de evidenciar el hecho de que en
nuestro país se privilegia a la docencia sobre la
investigación, aprovechando, por una parte, el presupuesto
asignado a la docencia y, por otra, la legitimación y el reconocimiento social de
la misma.

MODELOS UNIVERSITARIOS
CLÁSICOS

Con relación al esquema de nuestro sistema
educativo general, comparado con el de algunos otros
países, tenemos lo siguiente:

Ahora bien, si analizamos los niveles de
concreción del curriculum escolar, encontraremos que
dichos niveles son tres, como puede apreciarse en el cuadro
siguiente.

Es posible suponer que en el primer nivel de
concreción, las funciones,
acciones, y
objetivos derivan de procesos investigativos, consultas,
valoraciones, comparaciones con otros modelos, etc.
Pero en los niveles segundo y tercero, la investigación no
aparece como una verdadera estrategia o
recurso sistematizado que posibilite la innovación o perfeccionamiento del
curriculum, propiciando así que los sujetos e instancias
ubicadas en tales niveles, se limiten exclusivamente a
interpretar y reproducir las intenciones previstas en el primer
nivel de concreción.

Por lo anterior, es necesario asumir que la
práctica docente se desarrolla en torno a certezas
preestablecidas, mientras que la investigación educativa
renunciaría, inicialmente, a esas certezas, con el fin de
rectificarlas o de ratificarlas.

Este segundo modelo tal vez parezca un poco ajeno a
nuestra experiencia didáctica, pues supone una verdadera
autonomía para definir el sentido y la estructura de los
cursos a nivel de zona escolar y/o centro de trabajo
(reflexiónese en el concepto de
subalternidad y su contexto). Aunado a lo anterior debe
considerarse que el término curriculum
generalmente nos remite a un plan de estudios
que deriva en un plan de trabajo.

Personalmente, como lo establezco en el cuadro anterior,
no creo que deba eliminarse una concepción planificadora
del curriculum. Más bien, me parece que el esquema debiera
replantearse, incluyendo previamente a la investigación de
la práctica docente propia de manera inicial y del
curriculum formal en un segundo momento.

NIVELES DE CONCRECIÓN

Pero conviene advertir que la vinculación de la
docencia y la investigación de ninguna manera es una empresa
sencilla, ya que en muchos casos el docente presenta fuertes
problemas, entre los cuales pueden mencionarse que:

• No posee un concepto claro de lo que es la
investigación.

• Por lo anterior, resulta lógico que
desconozca diversas alternativas y tipos de
investigación.

• Se le dificulta la delimitación de los
problemas de investigación.

• No sabe cómo desarrollar una
investigación.

• Le resulta muy difícil reconocer
abiertamente las cuestiones anteriores, etc.

Podrían, muy esquemáticamente,
simplificarse las actitudes
docentes presupuestas en esta apreciación de la siguiente
manera:

Sin embargo, las dificultades no únicamente
proceden del docente, pues además los programas
educativos vigentes en las instituciones
de nivel superior acusan graves deficiencias en cuanto a la
formación investigativa de los estudiantes. Algunas de
esas deficiencias han sido señaladas por el Dr.
Raúl Rojas Soriano:

"1. La separación de los elementos
filosóficos, epistemológicos, metodológicos
y técnicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la investigación.

2. La presentación de esquemas o modelos de
investigación como un conjunto de pasos o etapas que deben
seguirse mecánicamente para alcanzar la verdad
científica.

3. La desvinculación entre los planteamientos
teóricos sobre la investigación y los problemas
propios del medio profesional en donde el egresado va a trabajar.
La formación de investigadores y, concretamente, la
metodología se presenta en forma abstracta,
aislada de las condiciones sociohistóricas en que vive y
trabaja el alumno.

4. La exposición
de los temas metodológicos está bajo la responsabilidad del profesor, mientras que los
alumnos asumen una actitud pasiva o cuando mucho sólo
participan con preguntas o dudas.

5. La realización de talleres de
investigación reproduce los vicios y deficiencias de la
enseñanza tradicional: poca participación, pobre
discusión. La mayoría de los miembros del equipo de
trabajo no asume su responsabilidad; se nombran representantes
para realizar las distintas tareas, lo que origina poca o ninguna
colaboración del resto del equipo.

6. La falta de productos concretos (proyectos de
investigación) que permitan materializar las
indicaciones metodológicas.

7. La desvinculación entre el método de
investigación y el método de exposición. Se
enseña a investigar pero se descuidan los aspectos
relacionados con la exposición del trabajo, lo que
dificulta cumplir con una exigencia fundamental de la
comunicación científica: socializar el
conocimiento." 

En torno a este mismo tema, Rob Walker , elabora
una lista de algunas implicaciones institucionales que reviste el
hecho de que el docente investigue su práctica.

Algunas limitaciones que menciona son las
siguientes:

1. Las estructuras
de tomas de decisiones.

2. La falta de tiempo. Los criterios acerca de lo que
se entiende por investigación.

3. La falta de reconocimiento de la necesidad de
investigar.

4. La falta de confianza en el
investigador.

5. Los choques de personalidad.

6. Los diferentes propósitos y objetivos de sus
compañeros de trabajo.

7. Los problemas de comunicación.

8. Las jerarquías oficiales.

9. El temor a lo desconocido en
investigación.

10. El desconocimiento metodológico
investigativo.

11. La escasa motivación.

12. El temor a la crítica.

13. La desvinculación con los padres de
familia.

14. Los compromisos con los demás
maestros.

15. El temor de que el docente-investigador sea visto
como una amenaza.

16. El temor a perjudicar la imagen de la
escuela.

17. La incapacidad para admitir, ante los
demás, resultados negativos en su trabajo.

18. La falta de voluntad para tomar
decisiones.

19. La falta de recursos en
general.

20. Las situaciones
político-laborales.

21. Como mantener la cabeza fuera del agua una vez
que se ha tomado una decisión trascendente,
etc.

Algunas estrategias que
Walker sugiere para contrarrestar las limitaciones por falta de
tiempo, son:

• Adaptación de la metodología
didáctica vigente.

• Mantener cierta flexibilidad.

• Convencer a las autoridades educativas
superiores.

• Definir y aclarar las tareas en subgrupos,
antes de hacerlo de manera general.

• Optimizar el uso del tiempo.

• Buscar la colaboración de los
compañeros de trabajo.

• Delegar algunas responsabilidades.

• Contar con suplentes.

• Apoyarse en los padres de familia.

• Aprovechamiento máximo de los recursos
disponibles.

• Calendarizar las actividades.

• Adoptar estrategias juiciosas para la recolección de datos.

• Promover la actividad en equipo.

• Siempre priorizar las actividades,
etc.

Algunas estrategias sugeridas para el mejoramiento de la
comunicación:

• Definir claramente las líneas
directrices del proyecto.

• Comunicar todo lo que se hace, solicitando
opiniones y apoyo de los demás.

• Mantener un ambiente de
cordialidad, hasta donde sea posible.

• Insistir en la participación en
equipo.

• Desarrollar la capacidad de escuchar a los
demás.

• Intercambio ocasional de roles.

• Respetar el tiempo de los
demás.

• Planear diversas discusiones en grupos
pequeños.

• Interesar al director de la institución,
compañeros de trabajo y padres de familia, en el
desarrollo del proyecto, comentando los avances del
mismo.

• Actuar con humildad.

• Evitar al máximo la terminología
técnica.

• Estar siempre dispuesto a intentarlo una vez
más, etc.

Estrategias con respecto a las actitudes del director
y/o de los demás compañeros de trabajo:

• Mostrarse entusiasta y convincente.

• Instituir foros de discusión mientras
dure el proyecto.

• Acordar criterios de validez, considerando la
opinión de los demás.

• Relacionarse con otros centros de
trabajo.

• Manipulación positiva.

• Avanzar en el trabajo,
aún sin la "bendición" del director.

• Toma de
decisiones colegiadas, etc.

A pesar de todo las dificultades que entraña lo
anteriormente expuesto, en nuestra realidad no es imposible que
un docente típico pueda investigar su propia
práctica y aún el curriculum formal, ya sea
recibiendo cursos dentro de un salón de clases, o
investigando con alguien que posea mayor experiencia en el campo
investigativo.

Desde luego que esto sólo es posible para el
docente, bajo ciertas circunstancias que resultan absolutamente
indispensables:

• Auténtico deseo de
  superación.
• Disciplina.
• Seriedad.
• Disminución de la carga de trabajo
  docente.
• Apoyos oficiales.

Así, el docente resignificaría su concepto
de subalternidad y, por lo tanto, de autonomía, con la
posibilidad real de perfeccionar su quehacer
educativo.

El campo de la investigación educativa es muy
amplio y aunque pareciera que la mayoría de las
investigaciones se agrupan en torno a lo que se denomina
curriculum, lo cierto es que el universo
educativo potencial para realizar la investigación es muy
amplio. Por ejemplo, algunos aspectos, desglosados del
curriculum, son los siguientes:

• Los planes de estudio.
• Los programas escolares.
• La metodología de la
  enseñanza.
• La planeación escolar.
• La comunicación docente-alumno,
  alumno-alumno y docente-docente.
• La evaluación educativa.
• La administración escolar.
• La vinculación escuela-comunidad.
• La administración escolar,
  etc.

Y de cada uno de los anteriores aspectos pueden
derivarse muchos otras cuestiones específicas susceptibles
de ser investigadas y que le proporcionarían a los
docentes y al resto de los responsables de la educación
una nueva visión de ésta y, por lo tanto, la
posibilidad de mejorarla progresivamente.

No se piense, sin embargo, que la investigación
educativa es un proceso tan simple que basta con buenas
intenciones para ser llevado a cabo. Porque no debemos perder de
vista que los investigadores no se forman por decreto, sino
mediante el estudio disciplinado y constante, capitalizando las
experiencias de las generaciones anteriores de investigadores,
complementando su obra y aportando nuevos conocimientos y avances
en el campo correspondiente.

El proceso de la investigación y la
formación de investigadores es, pues, una situación
que reúne muchos ángulos que la tornan
compleja.

Es por ello que en muchos casos, y a pesar de la
existencia de un mismo objeto de estudio, se presentan, en la
actitud investigativa, diversas posiciones que dan origen,
también, a distintas clasificaciones.

Por ejemplo, la clasificación que divide a los
investigadores educativos en clínicos y
empiristas.

Los investigadores llamados clínicos se agrupan,
a su vez, en torno a dos modelos investigativos: la
investigación clínica analítica y la
investigación clínica fenomenológica, pero
ambos grupos enfrentados a serias dificultades de
validación interna y externa de sus
actividades.

Por su parte, los investigadores empíricos, con
dificultad teorizan, clasificando su actividad investigativa a
partir de cuatro dimensiones:

1. El control del investigador sobre la
investigación.

2. La variable tiempo (transversal,
longitudinal, prospectiva y ex-post-facto).

3. La variable causa.

4. La variable
lógico-matemática.

Pero, independientemente de que se trate de
investigadores clínicos o empíricos, todos deben
observar las condiciones siguientes para el desarrollo de sus
trabajos de investigación:

• La importancia del problema a
investigar.

• El alcance de la
investigación.

• El interés personal del investigador por
el problema.

• Los aspectos técnicos de la
investigación.

• La viabilidad de la
investigación.

• La originalidad de la misma.

En la actualidad se realizan grandes esfuerzos, por
parte de no pocos autores, para demostrar que no existe una
separación o dicotomía entre los llamados estudios
cuantitativos y cualitativos, ni entre los enfoques
estadístico y no estadístico,
argumentando que ni el empleo de la
visión garantiza la importancia de una
investigación, ni la utilización de las
matemáticas en psicología asegura el
rigor científico de la prueba.

En tal sentido, las preguntas que, fundamentalmente,
"deben hacerse acerca de todas las técnicas de
investigación son las referentes a precisión,
confiabilidad y congruencia de datos y de su análisis, a
saber: a) ¿cuán precisas son las observaciones?; b)
¿pueden otros hombres de ciencia repetir las
observaciones?, y c) ¿satisfacen verdaderamente los datos
las exigencias del problema, es decir, demuestran verdaderamente
la conclusión? Si las observaciones son rudimentarias, el
vaciarlas en forma estadística no ayudará a la
investigación. Si otros hombres de ciencia no pueden
reproducirlas, su manipulación matemática
es baladí. Si los datos no satisfacen una lógica
rigurosa de la prueba, la conclusión sigue siendo
dudosa.

Además, por precisa que sea una medición, lo que se mide sigue
siendo una cualidad. La cuantificación no hace
más que lograr una mayor precisión y confiabilidad
de la medición de las cualidades que se
considera que son importantes -la intensidad de las actitudes
antisemitas, el grado de cohesión social, la conformidad
con las reglas morales, etc. El proceso de lograr
precisión lleva a aclarar las ideas y ayuda a remoldear el
conocimiento sustantivo, pero, en un sentido fundamental la
investigación puede recibir el apelativo de
cualitativa.

De igual modo, la más "cualitativa" de las
investigaciones sociales intenta una medición aproximada.
El historiador nos habla de "un creciente sentimiento
antimonárquico durante el reinado de Luis XVI. El
antropólogo contrasta la intensidad de las emociones
despertadas por, digamos, la muerte
violenta de un pariente con las que suscita la muerte de un
enemigo tribal. El economista puede hacer la distinción de
las personas que, cuando están examinando la
elección de un empleo u ocupación encuentran que la
seguridad de los
ingresos tiene
muchísima más importancia que la promesa de
generosas remuneraciones.

El sociólogo comenta que el individuo que
está bien integrado dentro de un grupo palpablemente
cohesivo, está más capacitado que otros para
soportar los choques emocionales. En cada una de estas
afirmaciones, están implícitas mediciones de
importantes cualidades. Podremos o no estar satisfechos con el
grado de precisión de estas nociones, mas
esencialmente son intentos de los efectos que producen las
distintas variables.

Está claro que, cuando los datos son
suficientemente precisos, las técnicas estadísticas pueden simplificar la labor de
comprenderlos. Estas técnicas son medios
auxiliares para la investigación, tal como pueden serlo
los buenos métodos de registro, y se
las debe utilizar siempre que el problema lo permita.

Así, el empleo cada vez mayor de
estadísticas no es el rasgo distintivo de la moderna
investigación social, sino que lo es más bien la
precisión y la confiabilidad cada vez mayores de las
técnicas para la misma, y unos niveles y normas más
elevados de prueba que han hecho que el empleo de
estadísticas sea más fructífero. A su vez,
este mayor rendimiento de la manipulación
estadística ha estimulado otras novedades más,
tanto en el muestreo como en
la teoría estadística, mientras las
necesidades de la estadística moderna han dado
impulso a una precisión y una confiabilidad aún
más grandes en la recopilación de datos.

Estas novedades se han producido en muchos frentes,
entre otros en los de una mejor identificación de las
variables sociales de importancia, la mayor precisión de
las preguntas que se emplean en los cuestionarios y una mejor
captación de las técnicas para entrevistas.

Sin embargo, la mayor parte de este crecimiento puede
clasificarse como técnicas para estimular a dar
respuestas, o para tener observaciones, a las que es
fácil asignar categorías. Cuanto más
precisas son las preguntas, tanto más fácil hacen
el análisis de las respuestas.

El dominio del
arte de
entrevistar hace posible sondear más profundamente en
busca de respuestas más precisas por parte de los
contestantes. ¿Qué diremos, pues, de las fuentes de
datos que no habían sido anteriormente estructuradas por
estas técnicas?

La mayor parte de nuestra observación y
experiencia cotidianas, los diarios y revistas que leemos, los
programas de radio que
escuchamos, así como los historiales y los expedientes de
entrevistas psiquiátricas y de otro orden profundo
están esencialmente "sin estructurar", pero pueden ser
importantes fuentes de datos para determinados problemas
sociológicos. Si no se toman en consideración estos
datos, la extensión de la información disponible se reduce, y puede
perderse gran parte de la riqueza en experiencia social. Por otra
parte, si se les utiliza tal como se les encuentra, es muy poco
el orden que encierran, y serán contados los
sociólogos científicos que puedan estar de acuerdo
con cualquier interpretación que se les
dé.

Por lo tanto, se están creando técnicas
que nos permiten ordenar y analizar estos datos. Toda vez que
casi todos estos procedimientos
son, en realidad, modos de clasificar datos que originalmente
no se crearon para fines de investigación, por lo
general se les aplica la designación de cifrado
cualitativo. Cuando éste se aplica al contenido de
diversos medios de
comunicación, tales como revistas, diarios, programas
de radio y otros materiales
similares, se les llama análisis de
contenido."

Es un hecho irrefutable que la mejor aplicación
de los casos reales o estudios de casos a la investigación
social, depende, básicamente, del cifrado
cualitativo.

Sin embargo también son muchos los autores que
abiertamente defienden enfoques neopositivistas, descalificando
la precisión, la confiabilidad y la objetividad de los
procedimientos cualitativos, desconcertando evidentemente al
estudiante que se inicia en la investigación de los
procesos sociales.

En fin, visto lo anterior, debemos convencernos de que
la solución esquematizada, dosificada y certera, no la
obtendremos nunca. Lo social es demasiado complejo como para
esperar soluciones y
respuestas sencillas y elementales.

Pablo Rico Gallegos,

en "Vademécum del educador (Teoría e
Investigación)", Unidad 164 de la Universidad
Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán,
México,
2002, pp. 227-244