Formação a distância em educação para os meios: conversas online com tutores e cursistas do “TV na e (página 3)

A par da vantagem de reservar ênfase á ação, a pesquisa-ação surge como alternativa providencial aplicada a este estudo. Afinal, a seu autor foi solicitada a missão de implantar uma Diretoria de EAD. Tão logo iniciamos nossas atividades junto á área de TVEscola, a questão que mais nos chamou a atenção estava relacionada á figura do chamado público alvo. Em projetos dessa natureza é comum notarmos uma variedade de atores e atrizes que integram o sistema e, torna-se importante, enquanto  líderes ou organizadores, nos perguntarmos freqüentemente: será que estamos atingindo nosso real público alvo? Essa, ao que parece, constituiu-se na pergunta básica que orientou nossa abordagem de pesquisa-ação e permeou as diferentes estratégias apontadas no capítulo intitulado Contextualização. Será que nosso público alvo está sendo alcançado? Ou será que outro público o estará sendo e, se assim o for, mesmo este último público, de que forma? A título de recapitulação e de forma brevíssima, concluímos na ocasião que nosso público alvo - o professor - não estava sendo alcançado. Passamos a entender que estava, a partir do momento em que decidimos implementar o Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje. Hoje, sabemos que o público alvo está sendo atingido, mas que temos problemas de demanda reprimida, dentre outros. Participei de painel intitulado "Formação a distância em Audiovisual", realizado durante série organizada pela TVE-Rio (Toledo, 2002), como parte do Programa Salto para o Futuro, em meados de 2002. Respondi, então, a uma certa indagação inicial, afirmando que nosso maior desafio relacionado ao TVEDH, em MG, consistia agora em formar tutores e que, nesse aspecto, estávamos indo muito bem. Pois bem, agora, talvez para confirmar um certo aforismo que diz que a solução de um problema traz em seu bojo um novo problema, possuímos evidências de que tutores e cursistas desejam e necessitam se aproximar, que se consideram distantes, que querem dialogar. Configura-se, dessa maneira, o já conhecido processo cíclico de pesquisa-ação: reflexão sobre a ação, formulação de uma questão, trabalho de campo, ação e análise da nova ação, e assim por diante.

Tida por vezes  como de origem nebulosa,  a pesquisa-ação (Masters, 1995) teve em Kurt Lewin um de seus pioneiros, que, em meados dos anos 40, construiu uma teoria para a pesquisa-ação e  descreveu-a como procedimento que se apresenta sob a forma de espiral, em etapas, cada uma das quais composta de planejamento, ação e avaliação do resultado da ação. Lewin argumentava, então, que a fim de entender e mudar certas práticas sociais, os cientistas sociais têm que incluir os profissionais do mundo social  real em todas as fases da pesquisa. Esta construção de uma teoria da pesquisa-ação, feita por Lewin, tornou-a método de pesquisa plenamente reconhecido. Vários foram os movimentos que provocaram influência histórica ou filosófica sobre a pesquisa-ação. Citem-se, dentre outros, o movimento intitulado Ciência na Educação; o Experimentalista e Progressivo - com destaque para John Dewey ; o movimento de Dinâmica de Grupos na área de Psicologia Social e de Treinamento em Relações Humanas. Pode-se falar, também, de tipos de pesquisa-ação e McKernan, citado por Masters (1995), propõe a existência de três tipos, assim: o de abordagem centrada na visão técnico-científica; o de natureza prático-deliberativa; e o de natureza crítico-emancipatória.

é importante dizer também, que, do ponto de vista metodológico, nosso estudo recorreu também, ainda que de forma modesta, a procedimentos típicos da denominada Hermenêutica Fenomenológica (van Manen,1990). Inspirada nos trabalhos de Heideger e Gadamer, a Hermenêutica Fenomenólogica, tal como esboçada por van Manen, constitui-se em processo de exploração e entendimento de um  fenômeno de nosso interesse. Realizá-lo  implica em desvendar a essência do fenômeno, a partir da coleta e interpretação daqueles que vivem o fenômeno. Contrariamente ao conhecimento científico, a fenomenologia baseia-se na idéia de que a experiência do cotidiano é passível e merecedora de exame. A fenomenologia é a um só tempo descritiva e interpretativa. Conquanto não haja etapas sequenciais rígidas a serem seguidas durante a pesquisa, van Manen identifica seis diferentes atividades que dão consistência á abordagem por ele denominada Ciência Humana, ou Gesteswissenchaften, assim:

1. dedicar-se a um fenômeno que nos interessa seriamente e em relação ao qual possamos assumir  genuíno comprometimento;
2. investigar a experiência á medida em que a vivemos por oposição á forma com que a conceptualizarmos;
3. refletir sobre os temas essenciais que caracterizam o fenômeno;
4. descrever o fenômeno através da arte de escrever e reescrever;
5. manter relação pedagógica forte e orientada em relação ao fenômeno;
6. assegurar equilíbrio no contexto de pesquisa considerando as partes e o todo.

Para realizarmos este estudo, que é pertinente a um projeto de cooperação mútua no campo da formação a distância aplicado á Educação para os Meios, utilizamos vários procedimentos. Tivemos que ler intensamente sobre o assunto, comparecer a encontros nacionais realizados sobre o tema, participar de painéis de discussão, organizar a sistemática para a realização de grupos focais, atuar como moderador em sessões de chat, dentre outras. Durante este estudo, para fins de complementação, construiu-se também um  site http://www.estevamdetoledo.hpg.ig.com e um cdrom -, ambos denominados "Educação a Distância, Novas Tecnologias e Formação de Professores". O exame de seus conteúdos ensejará áqueles que se interessarem,   maiores chances de conhecimento das especificidades e aprofundamento da temática examinada nesta dissertação.

O grau de envolvimento foi realmente elevado e só não  foi mais intenso devido ao imenso volume de trabalho e atenção que tínhamos que dar ao gerenciamento de outros projetos na Diretoria. De qualquer forma, o envolvimento foi tão grande que, em dado momento, sentia-me tal como Ivan Matyviéitch, personagem de um certo conto de Dostoyevsky. Tendo se acercado tanto de um crocodilo,  Ivan terminou por ser engolido pelo animal. E para desespero dos amigos que de lá o queriam tirar, afirmou que se sentia  muito bem naquele ambiente e que  estava até mesmo aproveitando para fazer pesquisas.

 Durante o processo, parecia-me cada vez mais importante a idéia de poder conversar com os professores cursistas, de "ouvir sua voz". Afinal, tal como já constatado (Erickson,1999), a conversação é essencial e consiste na matéria- prima a partir da qual nossa vida social é construída. Nós a usamos como meio para a tomada de decisões. é através da conversação que criamos, desenvolvemos e compartilhamos o conhecimento. E quando desenvolvida por meio digital, sincrônica ou assincrônicamente, fica registrada e, por isso mesmo, persiste.  Essa possibilidade de permanecer, expande a conversação tornando-a acessível a outros lugares e tempos posteriores. A persistência faz com que a conversação  possa ser mais estruturada ou mais amorfa, pesquisada, repetida, anotada, visualizada, reestruturada e recontextualizada, e isso tudo pode provocar impactos de fundo pessoal, social e nas práticas institucionais.

Daí a importância de termos incluído a realização de sessões de grupo focal seguidas de sessões de chat. O grupo focal tem seus pontos positivos e, conquanto venha ganhando força no ambiente de pesquisa aplicada á educação, a análise de seus resultados é por vezes considerada de certa complexidade.  O uso do Internet Relay Chat  surgia então como um mecanismo para fortalecer e dar validade ás sessões realizadas no âmbito do grupo focal presencial. E o resultado não foi outro, tal  como se poderá verificar no capítulo intitulado "Pesquisando". Afinal, já se sabe, as conversas via chat  vêm carregadas de espontaneidade, dependendo sobretudo  do clima estabelecido para a dinâmica de trabalhos. E mais, nas sessões de chat, conquanto se possa ter que enfrentar a presença de lurkers - participantes que se limitam a adotar postura de voyeurs - o que se tem é uma situação em que se abre mão quanto ao uso de padrões rígidos no campo redacional  a par de uma convergência não-programada de contribuições instantâneas, sincrônicas, e destinadas a uma audiência invisível. Pode-se até mesmo, por ocasião da transcrição, formatar as intervenções, tal como o fizemos de forma a transformá-las em diálogos. Mas o fato de se operar e  interagir (Shank,1993) em situação de Multilogue, rompe com todas as características do processo de comunicação que se conhece em situações tipicamente convencionais. Pudemos, dessa maneira, obter contribuições carregadas de espontaneidade e que certamente fortalecem e enriquecem as conclusões das sessões de Grupo Focal.

Pôde-se, assim,  dar voz aos principais atores que compõem o projeto, sobretudo nosso público alvo: o professor. As barreiras existentes para esse aproximar-se e conversar com o professor  são realmente enormes. Somadas as dificuldades apresentadas pela dispersão geográfica, encontram-se aquelas já registradas em outros trabalhos (Toshi, 2000) e que se referem principalmente á questão de disponibilidade de tempo desse mesmo professor. Nesse sentido, ao que parece, encontramos na Internet um novo recurso para conversas sincrônicas e assincrônicas, conversas que poderão resultar na formação de base para a criação de  comunidades virtuais de aprendizagem, conseguindo-se, assim, a realização de verdadeiros saltos qualitativos para o projeto que é objeto desta dissertação. Em nosso estudo, utilizando a infra-estrutura dos denominados NTEs da SEEMG e contando com o apoio da LTNETBrasil, conseguimos conversar via Internet Relay Chat com 47 professores-cursistas, 15 tutores e 4 técnicos, de 25 diferentes escolas, em 8 cidades situadas em diferentes regiões do Estado. é o que nos mostra o Anexo C.  Tudo isso no espaço de, apenas, cerca de 10 dias e sem que tivéssemos que nos deslocar de nosso local de trabalho.   Vejamos, em seguida, alguns aspectos relacionados á Internet e suas possibilidades de aplicação enquanto meio para a  pesquisa qualitativa.

4.1 Internet como meio para a pesquisa qualitativa e ações educativas

A Internet tem sido denominada de rede das redes e sua importância torna-se indiscutível. A Internet nos impressiona não apenas por sua popularidade, mas também por sua força inovadora. Sua expansão, sabemos, tem sido resultante muito mais de demanda espontânea do que de esforço de marketing corporativo. De início, apresentava contornos mais acadêmicos; hoje, encontra-se invadida pelo mundo dos negócios e constitui-se, também em apelo para as instituições (Adenot&Viaules, 2000 http:  )  como a Justiça Francesa, a White House, a Catedral de Notre Dame, o Parlamento Britânico, dentre outras.

 A questão de oportunidades amplas  de acesso á Internet continua se constituindo em tema recorrente e o chamado fosso digital entre "haves e have nots", ao que parece, continua sem solução. A questão geralmente vem expressa de forma bastante simples: por que é que os países pobres e isolados não conseguem a informação de que necessitam? Fatores tais como barreiras técnicas, custo dos computadores, barreiras geográficas, custos elevados de manutenção e de atualização dos equipamentos,  uma certa polarização na língua inglesa são os mais freqüentes argumentos identificados. Algumas iniciativas têm sido tomadas com o objetivo de se assegurar uma maior disseminação do acesso á Internet, mas o fosso continua amplo. No campo da educação (Wresh,1996, apud Andy Oram) as escolas freqüentadas pelos povos privilegiados possibilitam a seus alunos encontrar mentores que fazem a diferença em direção a um futuro promissor. Não é o mesmo certamente o que se passará com os residentes de um vilarejo africano, não importa quantos cliques consigam dar, navegando na Internet. Mas a questão parece ser mais complexa: mesmo em países onde as condições de acesso possam ser consideradas muito boas, os bem-educados aparentemente submersos por tanta informação, poderão não tê-la assim tão facilmente. Afinal, mecanismos de supressão de determinados tópicos podem entrar em ação. Disso podemos dar testemunho nós mesmos. Já está se tornando comum, por exemplo, consultarmos um site de natureza acadêmica e termos que nos contentar com um breve resumo de um certo artigo constante de uma página dedicada a estudos de sociologia. Seremos então persuadidos por seus organizadores de que   o  "downloading" completo só irá ocorrer caso estejamos ligados a uma organização que tenha status de credenciada junto ao referido portal. Há muito o que se falar sobre Internet, e as possibilidades ou temáticas para pesquisa a ela  relacionadas são simplesmente incontáveis. Nesse sentido, o Projeto UCLA Internet (UCLA,2000), talvez se constitua no estudo mais amplo e de natureza prospectiva sobre o assunto. Proporciona-nos compreender melhor o comportamento de sua audiência e irá possibilitar-nos, ao longo do tempo, mapeamento dos avanços nessa área. Inclui itens tais como: acesso a Internet; atividades mais populares; a freqüência de uso de e-mail; o grau de satisfação dos usuários; o grau de confiabilidade da informação; privacidade; custos de operacionalização da Internet; o uso da mídia: tv x internet; poder político e internet; percepções a respeito de contatos e amizades; a monitoração do trabalhador quanto ao uso de email e uso da Internet; compra na Internet, e outros. é de se esperar, nesse sentido, que sejam feitos avanços de forma que o uso da Internet seja parte integrante de estratégia que tenha por objetivo cobrir o déficit de há muito existente, sobretudo em termos de balanço social, principalmente nos denominados países em desenvolvimento. Essa é tarefa extremamente importante para os governantes; poderemos, assim, fixar as bases necessárias para que se possa caminhar rumo a melhor entendimento e equidade de qualidade de vida entre os diferentes povos do mundo.

No campo da educação, sobretudo se  considerarmos aspectos relacionados á volatilidade e velocidade da informação e do conhecimento, o surgimento das novas tecnologias da informação e da comunicação resulta  em fortalecimento da educação a distância, com conseqüente necessidade de flexibilização dos procedimentos de ensino. Nesse sentido, os progressos feitos no âmbito da virtualidade são extremamente significativos. Para que se possa ter uma idéia, vejamos: já em setembro de 1998 (Kanuka&Anderson, 1998), uma busca em Alta Vista proporcionava links a 7.686 documentos ou promoções nos quais o termo virtual conference era mencionado.   Nota-se, então, a necessidade de se empreender estudos sobre essa área da virtualidade, já que se torna fácil perceber que, nesse contexto, certamente haverá especificidades que merecem ser estudadas. Por outro lado, não podemos ver a Internet apenas como tecnologia. Como tal,  Internet não é boa nem ruim. Afinal, a tecnologia não "age" por si só e as pessoas também não são seres destituídos de vontade, mas criadores e atores sociais que aplicam a tecnologia em função de suas necessidades. Nesses termos, podemos tomá-la como campo de pesquisa, em que  as pessoas interagem, criam e formam comunidades usando suas reais experiências de vida como referencial e tirando algo daí. Claro, e poderemos tirar muito: tudo irá depender, também,  antes de mais nada, da maneira como nos organizarmos.

O exame de bibliografia recente permite-nos registrar a existência de trabalhos significativos pertinentes ao uso da Internet enquanto meio para a pesquisa de natureza qualitativa. E é fácil perceber que, para os fins de nosso estudo, a Internet se presta, tanto para a  realização de pesquisa, quanto para a implementação de ações educativas pontuais. Alguns estão diretamente ligados ao campo da educação formal. Outros situam-se em campos correlatos, como é o caso do estudo, também na modalidade pesquisa-ação, realizado na área da saúde (Bibi, 2002) com visíveis conotações educativas e situado no campo da educação informal. A pesquisadora conseguiu organizar situação de tratamento coletivo de âmbito comunitário para o problema de combate ao diabetes, usando a Internet como base para a formação de uma rede de pacientes que interagem em busca da adoção de cuidados médicos.

Em um outro trabalho, igualmente importante, mas de menor porte, observa-se (Scarse, 1997) o uso efetivo do correio eletrônico, como suporte para a discussão em grupo, aplicado ao ensino de nível superior na disciplina de Sociologia Ambiental. Em seu relato, o autor argumenta que os sociólogos de há muito concluíram que, por definição, a sociedade é composta por pessoas em interação. Sociedade e interação encontram-se inevitavelmente imbricadas. Entretanto, a interação, e, em termos potenciais, a sociedade ela mesma, torna-se um conceito instável, sujeito a mudanças. Afinal, as formas de interação têm se modificado de tal modo ao longo da história da humanidade, a começar pela língua falada. A comunicação a distância - seja através de tambores, pelo agitar de paus ou bandeiras, o sinalizar através da fumaça, escrita, ou impressão, tudo isso era interação substituída, uma seguida da outra por uma outra forma de qualidade diferente. E assim também o foi com o telefone, o rádio, a televisão, e agora com os computadores. Cada um desses novos modos de comunicação cria diferentes formas de interação. Sua qualidade não é necessáriamente elevada  a um nível superior ou aumentada; trata-se, isto sim, de novas formas de interação. Na percepção de Scarce, alguns teóricos argumentam que o uso dos computadores no ensino superior, inevitavelmente levará a uma deterioração da qualidade de experiências dos estudantes. Mas isso não passa de pessimismo. De fato, o uso da tecnologia em sala de aula simplesmente constitui-se em potencial para elevação de maior exploração do material do curso, do aumento do pensamento crítico e da criação de novos laços sociais, resultantes  do uso de formas as mais simples de tecnologia. Prosseguindo em sua argumentação, Scarce afirma estar convencido de que a Internet desenvolveu suas próprias normas de interação e pode suscitar  indagações pertinentes á performance dos estudantes. Incluem-se aí as relacionadas ao uso de netiquete, a emulação de um estilo de conversação, a forma de expressão redacional: uma tendência para o estilo carta ou para o estilo do palavreado cotidiano? Faz também com que se possa esperar que o email venha a suavizar um pouco a freqüente e desconcertante pressão resultante de se ver compelido a questionar um certo texto de forma agressiva. Uma outra justificativa plausível para o uso do email enquanto parte da estratégia de ensino, estaria ligada á possibilidade de as mensagens serem realizadas fora do ambiente da sala-de-aula, centradas em mensagens baseadas  na análise de leitura de um certo livro, com plenas condições de serem elaboradas  de forma concentrada e tudo isso em paralelo ás aulas e sem que fossem tratadas nas aulas.  Divididos em grupos de quatro ou cinco , os estudantes reuniam-se ao final do semestre para a realização de discussão em grupo presencial, finalizando assim os trabalhos.

Nesses termos, por exemplo, um tanto mais próximo da abordagem que realizamos nesta dissertação, encontra-se o estudo centrado na análise de interações ocorridas no âmbito de listas de discussão como espaços de interação entre tutores e alunos de um curso de pós-graduação a distância (Rinaudo,2001),  realizado pela Universidad de Múrcia, Espanha. Baseados em considerações teóricas (Zapata&Martinez, 1999) (Gisbert Cervera, 1998) (Sancho Gil, 1995), os pesquisadores sustentam que as possibilidades de natureza educativa oferecidas pelas tecnologias da informação e da comunicação - TICs são hoje uma realidade e que provavelmente assim seguirão, em ritmo acelerado nos próximos anos. Afinal, a sociedade atual caracteriza-se pelo desenvolvimento rápido dos conhecimentos e meios tecnológicos. Isso se traduz pela exigência da adoção de modelos de ensino flexível, capazes de renovar e transmitir esses conhecimentos e técnicas, bem como dar resposta ao aumento da demanda educativa. Vive-se a "era da aprendizagem" e, nesse contexto, a Educação a Distância, beneficiando-se dos avanços da telemática, pode ocupar espaços significativos nos campos da formação contínua, educação de adultos e capacitação profissional permanente. Superam-se, assim, barreiras de isolamento geográfico, mobilidade, disposição irregular do tempo e determinadas condições sociais ou humanas, dentre outras. Essa expansão da EAD através de meios telemáticos enseja-nos a oportunidade de reconhecermos a necessidade de maior conhecimento de aspectos singulares desses novos contextos virtuais de ensino-aprendizagem. Pode-se, desse modo, empreender reflexões sistemáticas sobre as interações geradas entre tutores e alunos em ambiente de lista de discussão.  Em sua análise, os referidos pesquisadores  utilizam-se de referencial teórico que inclui considerações (Baquero,1996) inspiradas em Vigotsky e constatam a aplicabilidade de conceitos tais como zona de desenvolvimento próximo, ajuda pedagógica e conflito sociocognitivo. Observados esses conceitos e, examinadas as diferentes fases pela quais tem passado a EAD, com destaque especial para a mais recente, caracterizada pelo protagonismo interativo da parte de quem aprende através das redes educativas complexas de informação hipertextual possibilitadas pela telemática, pode-se então falar de um antes e um após a telemática. Assim, abre-se  uma multiplicidade de possibilidades tanto sincrônicas como assincrônicas. A videoconferência, o chat e a teleconferência permitem estabelecer comunicação simultânea e usualmente dotada de vivacidade e espontaneidade. Já o correio eletrônico e as listas de discussão possibilitam comunicação assincrônica. Os  autores concluem afirmando que, em processos de EAD, mediados por redes digitais, torna-se possível construir conjuntamente o conhecimento, isto é, através das interações que ocorrem entre os participantes do processo de ensino-aprendizagem. Afirmam, também que, em EAD, enquanto comparada com a educação presencial, verifica-se a ocorrência de mudanças relacionadas a papéis desempenhados por professores e alunos. De fato, os professores ou tutores considerados como facilitadores e colaboradores, diminuem sua participação, delegando o protagonismo ao estudante, que passa a desempenhar papel ativo e essencial na construção de seus próprios saberes. Ao fazê-lo, expõe suas certezas, suas dúvidas, seus bloqueios, suas boas ou incorretas interpretações sobre um certo tema específico e, dessa maneira, torna mais fácil a tarefa do tutor, a quem cabe ajustar a ajuda pedagógica ás necessidades que experimentam os estudantes enquanto constroem seus conhecimentos.

O uso da Internet aplicada á pesquisa qualitativa e a situações típicas de "action learning" permite-nos apreciar, também, algumas nuances que têm sido observadas quanto ao processo de interação, pertinentes sobretudo a tópicos relacionados, por exemplo, ao trabalho de campo, espaço e tempo. O uso da Internet enquanto recurso de pesquisa qualitativa tem resultado em interessantes reflexões e indica que uma agenda compartilhada pode dar ás pessoas um sentimento de oportunidade de se fazer ouvir; e mais, o relacionamento estabelecido online pode-se tornar forte e pessoal em curto espaço de tempo. Assim, alguns participantes podem revelar alto grau de envolvimento em entrevistas online, desde que estejam comprometidos por razões pessoais ou sociais com o tema da pesquisa.

Um outro aspecto interessante diz respeito ao tradicional conceito antropológico referente á idéia de campo enquanto descrito como algo de contexto específico em distantes países exóticos, onde o pesquisador de campo é visto como um viajante. Nesse aspecto, as mudanças têm sido significativas tanto em relação á idéia do conceito de campo quanto á idéia da figura do pesquisador. Os etnógrafos hoje possuem insight privilegiado a partir de experiência vivida de globalização e desenvolveram o conceito de etnografia global, enfatizando a necessidade de se repensar o significado de trabalho de campo, tirando-o de uma situação típica de confinamento solitário, preso ás amarras de tempo e espaço, tornando o conceito mais flexível, ajustável a tempo e espaço. A propósito, também em nosso caso, tempo e espaço não atuaram como confinamento ao nosso estudo. Para a sondagem realizada via correio eletrônico, relacionadas á percepção que os tutores têm quanto ao teor das dimensões pedagógicas propostas por Deschênes, em suas relações com os cursistas, foram dadas respostas  em 40 diferentes cidades de Minas Gerais, em diferentes tempos e com duração ajustável ás necessidades dos emissores, ou seja,  os Tutores. No caso do uso do Internet Relay Chat, pôde-se conversar com os cursistas a distâncias que, em alguns casos, ultrapassavam 600 km; e, no workshop virtual com tutores, conversávamos, em clima de teletrabalho, de forma concomitante, centrados em agenda compartilhada, em ação simultânea desenvolvida em seis diferentes cidades mineiras: Almenara, Belo Horizonte, C.Lafaiete, Montes Claros, Poços de Caldas e Varginha.

Retomemos, então,  a questão da interação. Não faz muito tempo, as interações humanas não podiam ser concebidas fora de um certo contexto que envolvesse tempo e espaço. Ainda recentemente observava-se e afirmava-se que "toda interação, naturalmente, ocorre em um lugar específico e tem duração específica de tempo". Hoje, a interação humana via Internet continua situada, mas de outra maneira. A Internet tornou-se um espaço não-físico onde muitas pessoas interagem para além fronteiras nacionais e internacionais, classe social e gênero, em relação a diferentes temas de interesse e engajamento. Nela torna-se possível tratar de temas do cotidiano, tanto quanto de assuntos altamente delicados. Torna-se possível engajar-se em temas e compartilhar sua identidade offline, permanecer anônimo e simplesmente contemplar, como é o caso dos "lurkers", ou então, assumir uma identidade diferente e aplicar o jogo do faz-de-conta.

4.2 Escopo, limites e aplicações de nosso estudo

Como podemos notar, em nosso caso, o uso da Internet como recurso na abordagem de  pesquisa qualitativa do tipo pesquisa-ação e action learning, materializou-se nas modalidades assincrônica e sincrônica. No primeiro caso, as interações se processam de forma atemporal; no segundo caso, as interações se processam de forma instantânea, síncrona. Para as assincrônicas, utilizou-se o correio eletrônico - meio já devidamente institucionalizado no ambiente da SEEMG. Aqui, trabalhou-se praticamente com todo o universo de tutores lotados em 31 das 42 SREs. Lamentavelmente, não temos o número exato de tutores envolvidos no trabalho, já que, como parte de nossos procedimentos, havíamos sugerido que o respondente não necessitaria se identificar. Se atribuirmos dois respondentes como média para cada SRE, provavelmente teremos algo em torno de 60 tutores, distribuídos por 31 cidades mineiras. 

No segundo, utilizou-se o Internet Relay Chat - graças á colaboração de LTNETBrasil, ONG que se dedica á disseminação do trabalho em rede em ambiente educativos. Para as nossas finalidades, o domínio e familiaridade com o uso do chat no ambiente da SEEMG era algo mais restrito, por isso mesmo, nesse caso, limitamos nossa abordagem apenas ás unidades onde se encontram localizados os Núcleos de Tecnologia Educacional - NTEs. Neles, temos instalado todo um parque computacional, com possibilidades de acesso á Internet e aí encontram-se alocados Multiplicadores do Proinfo, que atuam também como tutores de TVEscola. Nesse aspecto, os Multiplicadores possuem perfil profissional singular, já que receberam formação específica na área de telemática e em suas origens funcionavam como regentes de classes, isto é, professores.

Do ponto de vista de abrangência, aqui registraram-se limitações. Tínhamos como meta conseguir a participação dos 20 NTEs, adotando-se como Item de Controle a possibilidade de se conseguir um mínimo de 10. Entretanto, dificuldades de ordem tecnológica, associadas a impedimentos resultantes de volume excessivo de trabalho enfrentado pelo pessoal de NTE ou mesmo da parte dos professores cursistas convidados que, por sua vez, se encontravam em período escolar de fim-de-ano, com aplicação de provas em suas escolas, dentre outras, contribuíram para que conseguíssemos a adesão de apenas sete NTEs. E com alguns detalhes que, se não chegaram a comprometer a execução do trabalho, impediram que ele se revelasse mais rico. é o caso de Paracatu, onde se conseguiu realizar o Grupo Focal, mas não se conseguiu realizar a sessão de chat. Em Governador Valadares, realizou-se a sessão de chat, mas não se conseguiu realizar o Grupo Focal. Em Poços de Caldas, realizaram-se ambas as atividades, mas não se conseguiu obter o logfile da sessão de chat, por problemas de ordem técnica. Em Divinópolis, os professores aceitaram o convite, realizaram o Grupo Focal, compareceram em duas diferentes datas para a sessão de chat, que acabou não se realizando por razões de desencontros com pessoal técnico de hardware e software,  a quem caberia configurar máquinas e não o fizeram a tempo. Em Uberlândia, Juiz de Fora, Diamantina e outras localidades, a realização do projeto tornou-se inviável e os argumentos foram volume excessivo de trabalho, somado a subdimensionamento do quadro de técnicos. Em outras cidades, o NTE acabara de ser instalado e o staff de recursos humanos ainda não havia sido alocado.  

Dois outros aspectos que nos parecem relevantes devem ser mencionados, Em primeiro lugar, conquanto se tenha atingido apenas 70% da meta mínima (7 em 10 NTEs), é interessante notar termos conseguido atingir sete diferentes cidades mineiras, localizadas nas mais diferentes regiões do Estado, algumas distantes até 720 km  da Capital, Belo Horizonte. Tal é o caso, por exemplo, de Almenara, localizada no Vale do Jequitinhonha, região de pobreza, agora incluída como parte do programa Fome Zero, adotado pelo novo governo federal.

 Em segundo lugar, temos o número de tutores e cursistas atingidos. Conseguiu-se conversar com  47 cursistas, 15 tutores, além de  seis técnicos que atuaram como observadores. Pode-se argumentar que o tempo alocado para as sessões foi curto. Minha experiência de Mediador de sessões online não confirma isso. As sessões de chat têm suas vantagens. Entretanto, dispende-se de muita energia humana quando se faz mediação online e é necessário considerar que, para muitos dos cursistas, essa representou uma primeira vez e, como tal, seria muito importante que a fizessem de forma prazerosa. Afinal, o que se pretendia aqui era também estabelecer as bases para uma possível criação de uma comunidade de aprendizagem em rede. A propósito,  quanto a isso, os sinais emitidos da parte dos Tutores e Cursistas foram nitidamente positivos, o que se pode constatar nos diálogos encontrados nos logfiles. Não há dúvidas de que, via Internet, pudemos estabelecer interações que nos permitiram mapear, de forma interessante e rica, boa parte de suas percepções, suas barreiras e dos benefícios que vêm obtendo ao participarem do Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje, ampliando assim seus conhecimentos, habilidades e atitudes no campo da Educação para os Meios.

5. Pesquisando

5. Abordagem convencional

5.1.1 Perfil dos Cursistas da 1ª Edição/ projeto piloto e acesso á tecnologia

A idéia de se adotar postura inquisitiva durante a implementação do projeto, corrigindo-o no processo, a partir de fatos e dados, de forma a poder otimizá-lo á medida de sua execução, ganhou força e consenso desde seu início. Percebeu-se, por outro lado, os riscos em potencial reservados pela armadilha do ativismo e decidiu-se realizar pesquisa sistemática que abrangesse todo o universo dos participantes da 1ª Edição do Curso, também denominada Projeto Piloto. Enviou-se, então, via correio, um questionário para os 2.209 cursistas inscritos, obtendo-se um retorno de 626 questionários, o que significava, como se vê, cerca de 30% do universo pesquisado. O questionário, tal como nos revela o Anexo D, é formado por um conjunto de questões fechadas e um outro de questões abertas. O tratamento dos dados tornou-se possível graças á formulação de um programa em Access e gráficos pertinentes ás questões fechadas podem ser facilmente esboçados via planilhas Excel.

Decidimos pinçar, de forma seletiva, alguns indicadores que certamente são relevantes para que se possa ter uma idéia do perfil dos cursistas que participaram do projeto piloto do TV na Escola e os Desafios de Hoje, em Minas Gerais. O QUADRO 3, por exemplo, pertinente ao indicador cargo ocupado, revela-nos que os professores representam cerca de 82% dentre os demais participantes, uma presença realmente expressiva. Isso mostra que nosso público alvo está sendo atingido de forma maciça. Os dados fornecidos pela pesquisa não nos permitem estabelecer conclusões a respeito da participação de Diretores; entretanto, o banco de dados, construído posteriormente, nos mostra que ela é irrisória quando examinados os dados pertinentes aos cursistas da 2ª e 3ª edições, lançadas, respectivamente, com datas referenciadas de início e término para, respectivamente, 15/10/2001 a 01/04/2002, e 16/09/2002 a 16/12/2002. Vale lembrar, a propósito, que essas datas referenciais são um tanto flexíveis, sendo fixadas para fins de controles administrativos.

QUADRO 3
     FONTE: Diretora de EAD/SEEMG

Em seguida, nos QUADROS 4 e 5, temos resultados pertinentes a questão de maior ou menor acesso á tecnologia em casa e no trabalho. A tecnologia vem representada aqui pelos artefatos fax, telefone, videocassete, televisão, rádio e computador. Os resultados apresentados pela nossa pesquisa, de alguma forma, confirmam que, de acordo com os mais recentes censos brasileiros, rádio, televisão e telefone constituem uma parte bastante ampla do acervo domiciliar brasileiro. Já os resultados pertinentes a possibilidades de acesso referentes ao computador merecem maior atenção. Vê-se que ele se encontra presente em cerca de 32% das residências de nossos pesquisados e que esse percentual simplesmente dobra quando relacionado a sua presença no ambiente de trabalho. A julgar por esses dados, talvez seja oportuno considerar que iniciativas para sanar tal problema, como por exemplo a campanha intitulada "um computador para cada professor", liderada pelo Conselho de Secretários Estaduais de Educação - Consed, simplesmente não obtiveram o sucesso desejado.

5.1.2 Respostas ás questões abertas: reações e recomendações

Já o mapeamento das questões abertas revelou-se mais trabalhoso: tivemos que categorizá-las, adotando abordagem seletiva, em função de fatores por nós considerados críticos a partir de uma ótica de observador participante. Essas questões demandavam dos cursistas respostas pertinentes a sugestões quanto a modificações no material, acesso aos vídeos e horários de veiculação, restrição/superação para assistir aos vídeos, dúvidas mais freqüentes, aspectos positivos e negativos, sugestões para aperfeiçoamento do curso e os motivos de desistência. Ei-las, aqui listadas, após categorização e consolidação dos dados.

Modificações no material

Cursistas recomendam a melhoria da qualidade do material.

Cursistas solicitam maior clareza na formulação dos objetivos propostos.

Cursistas entendem que se deva dar ênfase a vídeos técnicos/produção audiovisual.

Acesso aos vídeos e horários de veiculação

• Cursistas solicitam maior número de reprises.
• Cursistas solicitam que os horários sejam compatíveis com suas agendas.
• Cursistas não concordam com a exibição restrita á antena parabólica.

Restrição/Superação para assistir aos vídeos

• Cursistas reúnem-se em grupos para superar restrições de horários de veiculação.
• Cursistas sugerem aquisição de antena parabólica para superar precariedade do kit tecnológico.
• Cursistas recomendam a utilização de outros espaços de exibição de Vídeos para superar atrasos na grade de programação.

Dúvidas mais freqüentes

• Cursistas possuem dúvidas na elaboração do Projeto Fim de Curso.
• Cursistas afirmam possuir dúvidas quanto ao manuseio dos equipamentos.
• Cursistas revelam possuir dúvidas quanto á aplicação prática das atividades propostas para a sala de aula.

Aspectos positivos do Curso

• Cursistas afirmam que o curso possibilitou maior utilização da programação de TVEscola.
• Cursistas reconhecem como positiva a fundamentação teórica desenvolvida durante o curso.
• Cursistas consideram-se agora dotados de melhor visão crítica para análise dos programas televisivos.

Aspectos negativos do Curso

• Cursistas consideram negativo o atraso no envio do material e da programação.
  Cursistas consideram os vídeos pouco atraentes.
• Cursistas alegam que a quantidade de exercícios propostos é excessiva, considerando a escassez de tempo.

Sugestões para aperfeiçoamento do Curso

• Cursistas apontam necessidade de capacitação de tutores.
• Cursistas sugerem validação do curso para fins de pontuação na carreira de educador.
• Cursistas recomendam que a direção da escola seja sensibilizada para a importância do curso.

Motivos de desistência

• Cursistas alegam não dispor de tempo.
• Cursistas consideram precária a infra-estrutura existente na escola, o que os impede de prosseguir o curso.

Como já dissemos, a categorização acima reúne as reações emitidas por cursistas em resposta ás questões abertas, formuladas na pesquisa realizada com participantes da primeira edição, considerada projeto piloto. Quantificar essas reações revelou-se tarefa inviável, dada a disparidade da natureza das respostas e a equívocos de interpretação cometidos pelos respondentes. Justapor essas reações a outras que foram apresentadas no Encontro de São Paulo e constantes de relatório da coordenação pedagógica (MEC, 2001), pode se constituir em solução providencial para os fins deste estudo. Examinemos, portanto, duas delas: a questão da tutoria ou orientação acadêmica e a questão dos vídeos e outros materiais.

No que se refere á tutoria ou orientação acadêmica, as conclusões da pesquisa em Minas Gerais limitam-se a sugerir que os tutores sejam capacitados. No Relatório de São Paulo, além de referências á necessidade de capacitação dos tutores, há considerações sobre a proporção de número de cursistas por tutor e sugestões para iniciativas de capacitação em âmbito nacional. Nesse sentido, inclui-se como sugestão a "produção de uma série sobre as ferramentas da educação a distância: papel do tutor, etc., pela Fundação Roquette Pinto".

Nas reações referentes ao uso de vídeos, por exemplo, as conclusões apresentadas em São Paulo apontam preocupação com a qualidade intrínseca dos vídeos, além, portanto, da mera questão de acesso. Depara-se, assim, com observações tais como: "os conteúdos, roteiros e a parte técnica não apresentam qualidade compatível com o material impresso"; ou, "vídeos com linguagem simplória, repetitivos, que não condizem com o nível do material impresso".

Por outro lado, mais do que a tentativa de justaposição das reações pertinentes ás questões abertas, torna-se interessante reproduzir passagem do relatório na qual a coordenação nacional do TVEDH fala das dificuldades percebidas quanto a um maior engajamento dos parceiros que integram o projeto. Assim:

"Será preciso que realmente os núcleos participem mais diretamente... pondo efetivamente em funcionamento a comunidade de aprendizagem e trabalho em rede, mais que apenas manter o direito de manifestação."

5.2 Abordagem não-convencional

5.2.1 Conversando online com Tutores, via correio eletrônico

Nossos contatos assincrônicos com os Tutores do TVEDH, via correio eletrônico, foram um tanto inspirados nos princípios que ostentam a abordagem de action learning. Revans utilizou-a na década de 70, no âmbito do desenvolvimento gerencial. Suas origens, (Marquardt, 1999) segundo ele mesmo, remontam, de fato, ás minas de carvão da Inglaterra, onde ele aplicou o método pela primeira vez. O formato, grosso modo, é simples: um pequeno grupo de menos de dez integrantes, provenientes de diferentes unidades ou organizações; uma tarefa desafiadora - sobretudo em área do conhecimento com a qual o treinando não esteja familiarizado; e um orientador que deverá revelar-se parcimonioso em sua ajuda. Já havíamos tido a chance de aplicar esse método anteriormente (de Toledo,1979), no âmbito da indústria siderúrgica, devidamente adaptado, com abrangência transorganizacional e com excelentes resultados no campo da prevenção de acidentes.

Aqui, a situação evidentemente é outra. O mundo também é outro e, sobretudo, temos a nosso dispor os recursos das novas tecnologias da informação e da comunicação. No caso, estamos lidando com Tutores, com tarefas de orientação no campo de Educação para os Meios, cujo público alvo é formado principalmente por professores e que estão estudando a distância.

A tarefa, como veremos, leva uma certa carga de desafio e tem por finalidade principal possibilitar ao Tutor familiarizar-se com determinadas nuances de seu posto de trabalho, nem sempre tão evidentes. Nosso universo de trabalho para a atividade compreendeu o grupo de tutores lotados nas 31(trinta e uma) SREs, onde tínhamos cursistas do TVEDH. Utilizamos um mecanismo razoavelmente simples. Um referencial teórico, nada extenso, sob a forma de um pequeno texto e seguido de um questionário (ANEXO E), composto de uma situação de auto-avaliação, que poderia ser respondido em duos, trios ou individualmente. Trabalhamos inicialmente com sete SREs, obtendo um bom resultado do ponto de vista de compreensão do instrumento, o suficiente para que pudéssemos elaborar artigo que se constituía em referencial para nossa participação (de Toledo, 2002) no Programa Salto para o Futuro. O texto contém as idéias básicas formuladas pelo pesquisador canadense Andrés Deschênes (2001), com quem havíamos travado conhecimento durante o Seminário Educação 2001, realizado pela Universidade Federal do Mato Grosso. As idéias de Deschênes e seus colaboradores nos pareceram altamente aplicáveis á formulação de uma situação de action learning e o correio eletrônico, um meio altamente adequado. Afinal, nossos Tutores teriam a chance de se concentrar, realizar uma pequena reflexão sobre sua prática e, em função de fatos e dados, teriam toda a chance de nos fornecer feedback.

Pensamos ser desnecessário detalhar os procedimentos de envio e recebimento. Uma coleção de endereços de email para a remessa aos Tutores e um endereço de email para o retorno. Quanto ás idéias esboçadas por Deschênes e seus colaboradores - antecedidas por uma pequena introdução feita por nós mesmos, sobre a figura do Tutor -, foram apresentadas tal como se segue.

O método tutorial tem suas origens na Inglaterra e a função do tutor consiste em prover atenção individualizada aos estudos de seus alunos e controlar sua conduta. O prestígio da universidade dependia em grande parte do prestígio de seus tutores.

Uma sessão típica de tutoria individualizada consiste no exame que o tutor faz de um trabalho do aluno (um texto sobre determinado assunto, por exemplo); durante a sessão, o tutor deverá apontar os aspectos positivos do trabalho, mas reservará ênfase especial para as eventuais falhas ou lacunas. A propósito, essas falhas ou lacunas quase sempre são inevitáveis.

Dessa maneira, o aluno sentirá que, conquanto possa ter realizado um bom trabalho, resta ainda espaço para seu desenvolvimento, o que implica pesquisar mais. O tutor age, assim, como um catalisador do desenvolvimento de seu aluno.

5.2.1.1 Tutoria e o modelo "encadrement", segundo Andrés Deschênes

Tanto na modalidade de ensino presencial quanto a distância, podemos distinguir dois modelos de abordagem: o acadêmico e o de fundo autônomo, ou independente.

O acadêmico corresponde á concepção de aprendizagem e de ensino clássico, na qual o mestre, considerado como ator principal, assume o controle do processo de aquisição e de organização dos conhecimentos. Nesse modelo, as atividades estão centradas na disciplina/conteúdo.

O segundo, centrado no aluno, atribui a este um grande poder sobre o processo graças á consideração de suas necessidades pessoais ou profissionais e a gestão do processo cognitivo subjacente á aprendizagem.

Na perspectiva do modelo autônomo, Deschênes e seus colaboradores definem quatro planos de suporte ou dimensões da aprendizagem:

Cognitiva: que visa ao tratamento de questões das informações de um domínio conceitual ou ainda de aspectos metodológicos (capacidades ou habilidades mentais para realizar as tarefas propostas) ou administrativos (regras e procedimentos fixados pela instituição para a atividade de formação/capacitação).

Socioafetiva: que compreende as emoções, atitudes e sentimentos, tanto quanto a dimensão social.

Motivacional: que se refere á energia necessária á ação de aprender.

Metacognitiva: que se refere ao controle consciente e gerenciamento da aprendizagem de suas tarefas cognitivas que podem ser desdobradas assim:

• ativação: implica reencontrar, em seus conhecimentos e experiências anteriores, conceitos ou situações relacionadas;
• seleção: consiste em identificar informações importantes;
  repetição: visa á estabilização dos conhecimentos ou habilidades através da repetição;
• organização: permite construir relações entre as idéias importantes;
  integração: é pertinente a informações novas em relação aos conhecimentos existentes;
• transferência: tem por objetivo a utilização concreta e generalização dos conhecimentos em um novo contexto.
• recuperação: visa verificar conhecimentos do estudante o que é feito em termos de exame supervisionado;
• compreensão/elaboração: visa exemplificar, formular uma pergunta, resumir, sintetizar, analisar, emitir uma opinião, um julgamento ou conclusões;
• resolução de problemas: trata de problemas reais e suas soluções, simulações ou jogos;
  esquematização: permite construir quadros, esquemas, figuras, etc.;
• atividade vivenciada: permite descrever atividades vivenciadas anteriormente ou colher dados por experimentação ou observação;
• manipulação: permite experimentar fenômeno fisicamente ou usar instrumentos ou aparelhos;
• verbalização: é a apresentação oral ou discussão em grupo.

Além desses quatro planos ou dimensões, Deschênes inclui, também, a negociação como um outro elemento a ser considerado:

Negociação: entende-se por negociação um processo de ajustamento dos conhecimentos, graças á atividade de cooperação que permite comparar, confrontar ou articular opiniões sobre um certo assunto. Neste sentido, inclui situações de interação entre os colegas e com o tutor, para fins de confrontação de conhecimentos.

Deschênes e seus colaboradores enfatizam que as atividades de aprendizagem devem permitir um engajamento cognitivo, socioafetivo e metacognitivo dos aprendizes e que os aspectos sociais e motivacionais devam ser integrados á dimensão metacognitiva. Entendem que, na maioria das situações, o planejamento de cursos, quer presenciais quer a distância, acaba por contemplar uma certa polarização para a dimensão cognitiva e tende a ignorar as demais dimensões. Entendem, também, que os organizadores dos cursos geralmente proclamam certos princípios, mas acabam por praticar outros.

A expressão "encadrement", que pode ser traduzida como suporte, refere-se aqui ás atividades que possibilitam interação entre tutor e cursista, diferindo-se das atividades ditas de aprendizagem, que se referem a textos escritos, trabalhos e exercícios previstos ou formulados para a implementação do curso.

5.2.1.2 Análise dos resultados

Conversando online com Tutores, via e-mail, como se nota, é atividade que reúne, a um só tempo, características de pesquisa-ação e de "action learning", isto é, possibilita, de fato, o emergir da mudança pela própria pesquisa, enquanto intervenção. Cônscio das nuances de seu papel com relação ao cursista, graças á realização de tarefa tipicamente metacognitiva, o tutor, pode, agora, individualmente ou em conexão com seus pares, estudar o que faz e sedimentar esse fazer.

Em sua primeira fase, a atividade teve a duração de pouco mais de um mês. O email contendo as instruções de realização da tarefa foi enviado em 9/04/2002 e a última resposta nos foi encaminhada em 04/06/2002. Procedeu-se então ao exame e editing das respostas que foram registradas sob a forma de relatório interno, intitulado "Resultados de Sondagem Tutoria e Aprendizagem no TVEDH", que passa a integrar a documentação da Coordenação de TVEscola/Diretoria de EAD/SEEMG.

A análise de aspectos quantitativos foi feita através de planilha Excel, obtendo-se os resultados representados por média, registrados para as respectivas dimensões: cognitiva, socioafetiva, motivacional, metacognitiva e negociação. Essas médias, conforme demonstra o QUADRO 6, representam o teor de cada uma das dimensões presentes nas relações tutor-cursista enquanto percebidas pelos tutores, a partir de fatos e dados pertinentes á sua tarefa, no contexto do TVEDH.

Selecionamos aqui, para fins de ilustração, respostas apresentadas por tutores das SREs de Almenara, Governador Valadares e Varginha. A linguagem sintética orienta essas respostas e percebe-se que, de fato, os tutores responderam ao que llhes foi solicitado. As respostas possibilitam-nos obter evidências relacionadas a seu real envolvimento e familiaridade com a dinâmica e problemática da tutoria no contexto do TVEDH. Ao examinarmos as respostas contidas no referido Relatório, nota-se o uso de uma linguagem que pode ser menos ou mais apurada do ponto de vista de terminologia pedagógica. Em alguns casos, nota-se a simplicidade como característica, em outros o respondente revela-se atento e interessado na aplicação de uma linguagem de fundo construtivista. Vejamos, por exemplo, uma das respostas referentes ao teor da dimensão metacognitiva. A tutora afirma:

O cursista, uma vez conscientizado da necessidade de aprendizado constante, adquire confiança em si mesmo e no tutor e torna-se responsável pelo seu conhecimento. O enfoque pedagógico que proponho é o construtivista, que tem como premissa fundamental a idéia de que o indíviduo é agente ativo de seu próprio conhecimento. Constrói os seus significados, sentidos e representação da realidade, a partir de suas experiências e vivências em diferentes contextos.

Essas reações representam, sobretudo, a expressão de vivências do grupo que compõe o quadro tutorial do TVEDH, possuem também seu lado utilitário e pedagógico. De posse desses dados, a conversa que, de nossa parte, enquanto mediador, limitou-se a um saber ouvir alicerçado em intervenção típica de catalizador, poderá ter prosseguimento entre os próprios tutores, em suas respectivas unidades, nos Encontros de Capacitação, ou mesmo como parte de uma agenda de Workshopvirtual, via chat, tal como demonstraremos ao tratarmos de nossas conversas online, sincrônicas, via chat. Sob qualquer uma dessas modalidades, estaremos aplicando o pressuposto de caráter andragógico (Knowles, 1970) que sugere que adultos, em situação de aprendizagem, tendem a atribuir alto grau de importância ás intervenções de seus pares, já que trazem para o ambiente uma experiência anterior significativa que precisa ser examinada e intercambiada. Daí resultam os avanços em matéria de aprendizagem e construção do conhecimento.

Vejamos, então, os exemplos selecionados.

5.2.2 Conversando online com Tutores e Cursistas, via LTNETBrasil

Minhas conversas online com tutores e cursistas do "TV na Escola e os Desafios de Hoje" passaram, naturalmente, por procedimentos de planejamento e todo o processo revelou-se interessante. De início, o que eu tinha em mente era visitar algumas escolas em Belo Horizonte e conversar face a face com professores e diretores. Cheguei mesmo a agendar visita preparatória a três delas: a EE Professor Moraes, a EE Delfim Moreira e a EE Allisson Pereira Guimarães. A finalidade das visitas foi estabelecer rapport construtivo e prover orientação referente a questões que compunham um questionário que serviria de roteiro a uma conversa mais detalhada. O questionário incluía questões simples e estava direcionado para obter fatos e dados pertinentes ás relações tutor-cursista, no contexto do Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje.

A visita preparatória fluiu bem, conquanto eu tenha captado sinais típicos de resistência, de desconfiança, da parte de duas ou três professoras que acompanhavam a Diretora, por ocasião de minha chegada. O conhecimento de relatos anteriores ( Toshi, 2000 ) sobre essas eventuais reações enfrentadas por pesquisadores deixaram-me um tanto tranqüilo e, de fato, logo, logo tudo se normalizou. Um obstáculo, entretanto, se fez presente: a movimentação sindical estava em alta e as lideranças ameaçavam realizar greve geral, face aos impasses nas negociações com o governo estadual. A greve foi declarada e alongou-se por cerca de três meses, uma das mais longas da história do magistério mineiro. Terminada a greve, a realização da visita e conversa mais detalhada tornou-se praticamente inexeqüível, face, sobretudo, ao acúmulo de tarefas para as escolas, visando á implementação do esquema de reposição de aulas.

Restava-me uma outra alternativa que, aliás, fazia parte de nossos planos: conversar com tutores e cursistas via chat. Afinal, eu já participara de mais de uma dezena de chats e vivi uma experiência bastante interessante: em julho de 2000, fui convidado a participar de um projeto intitulado "Chat como ferramenta pedagógica" e, na ocasião, fui entrevistado sobre EAD por alunos e professores da EE Antonio Canela, de Montes Claros/MG. Propus, então, que alunos e professores me enviassem previamente uma lista das questões que tinham em mente, na certeza de que, assim, poderíamos ter uma conversa proveitosa, mais objetiva. A sessão funcionou perfeitamente: eu, instalado em Belo Horizonte e eles, diretamente da sala de informática, acompanhados de uma Multiplicadora - professora especializada em Informática aplicada á Educação - do Núcleo de Tecnologia Educacional - NTE de Montes Claros. Separados por quase 700 km de distância, tivemos a chance de conversar fluentemente sobre EAD durante cerca de 1h. Eu que já tinha participado anteriormente de mais de uma dezena de sessões de chats acadêmicos, senti-me reforçado e como que confiante para enfrentar outras situações semelhantes.

Ocorreu-me, então, ser possível usar o chat, trabalhando em rede, como um recurso para conversar com tutores e cursistas do TV na Escola e os Desafios de Hoje, utilizando a estrutura de salas organizada pela LTNETBrasil, ONG voltada para a disseminação de comunidades de aprendizagem virtual. A situação seria outra, estava claro. O meu papel e os instrumentos a serem utilizados, também. Desta vez, eu atuaria como Mediador online, tarefa para a qual também me sentia preparado. Afinal, meus estudos acadêmicos e participação em projetos de Educação de Adultos, com certa ênfase em Educação a Distância, as repetidas leituras e aplicações práticas de "Dinâmica e Gênese dos Grupos" (Mailhiot, 1969), "Animação de Grupos" (Maccio, 1969), as sessões de dinâmica de grupos conduzidas por Gilles Amado, constituíam-se em ingredientes animadores. Somem-se a esses, minhas incursões na área de Educação Mediada por Computares, via Faculdades Integradas de São Paulo, Faculdade Sumaré, Associação Brasileira de EAD - ABED e o próprio Máster UNED em Nuevas Tecnologias de la Información y de la Comunicación que me credenciavam a realizar tal ação, a um só tempo desafiadora e promissora.

5.2.3 Grupo Focal e sessões de chat: dinâmica e resultados

Animava-me, também, a idéia de fazer anteceder ao chat uma sessão de Grupo Focal - GF , presencial, a ser coordenada pelo tutor local, e cujo relatório poderia servir de ingrediente básico e de fator de aceleração da integração do grupo. Teríamos, em síntese, tudo isso considerado, uma sessão de GF online, realizada via chat. Elaborei, então, uma sistemática especialmente formulada para a ocasião (Anexo F). Os professores cursistas, em número não excedente a dez, seriam convidados pelo tutor, e a tarefa se realizaria na sala de informática dos NTEs. Foi feito, então, um convite aos tutores dos vinte NTEs e obtivemos resposta positiva de nove NTEs: Almenara, Conselheiro Lafaiete, Divinópolis, Governador Valadares, Montes Claros, Paracatu, Poços de Caldas; Uberaba e Varginha.

E assim realizou-se o trabalho. O Grupo Focal, como se sabe, é uma técnica de avaliação que oferece informações qualitativas. Diferentemente da entrevista tradicional, o Grupo Focal gera dados a partir da dinâmica que se estabelece entre os participantes. O grupo é normalmente formado com participantes que têm características em comum e o papel do Moderador é fundamental. Consiste em incentivar os participantes a conversarem entre si, trocando experiências e interagindo sobre suas idéias, sentimentos, valores, dificuldades, etc. pertinentes a um certo tema. Anteriormente á sessão, os participantes são contatados recebem uma breve descrição de como o grupo funcionará. Em nosso estudo, a maioria dos Tutores não tinha experiência anterior na aplicação da técnica de Grupo Focal, mas já atuavam também como Multiplicadores em programas de informática aplicada á educação, destinados a professores. Assim, uma orientação básica, sob a forma de texto sintético, foi o suficiente para que pudessem se lançar á tarefa. E a julgar pelos dados que possuímos, não houve dificuldades e puderam enviar á Diretoria de EAD, em Belo Horizonte, um Relatório sucinto das conclusões obtidas em suas respectivas sessões. Esse Relatório, por sua vez, em princípio funcionaria como referencial inicial da sessão de chat. Essas, por sua vez, foram devidamente agendadas, através de sistema de reserva de sala, em ambiente da LTNETBrasil. As sessões de chat também transcorreram sem maiores problemas, afora em algumas poucas e raríssimas situações em que tivemos que enfrentar transtornos tecnológicos. Um deles, aliás, não tinha nada de tecnológico, mas muito mais do que chamaríamos de "desencontros". Passemos agora a examinar os resultados das sessões de Grupo Focal e, até onde for possível, tratemos de estabelecer conexões entre as sessões de Grupo Focal e as transcrições contidas nos logfiles das sessões de chat.

5.2.3.1 Transcrição e justaposição dos resultados de Grupo Focal

Conseguiu-se realizar, portanto, um total de sete diferentes Grupos Focais nas cidades de Almenara, Conselheiro Lafaiete, Montes Claros, Paracatu, Poços de Caldas, Uberaba e Varginha. Indicadores econômicos, sociais e culturais sobre cada uma dessas cidades podem ser encontrados na Internet, no site da Assembléia Legislativa de Minas Gerais. À exceção de Governador Valadares que realizou apenas a sessão de chat; Paracatu onde se realizou apenas o Grupo Focal; e Divinópolis onde, por razões de "desencontros" , lamentavelmente, não se realizaram nem uma nem outra, nas demais pôde-se cumprir o programa previsto.

De posse dos Relatórios das Sessões de Grupo Focal, e após editá-los e estabelecer categorias, conseguiu-se um relato integrado que poderá facilitar nossa Análise de Resultados. Conseguiu-se identificar cinco diferentes categorias, assim: Visão Crítica dos Meios, Gestão e Cogestão das TICs, Resistência ou Adesão a Inovação e, finalmente, TVEDH e outras experiências de EAD.

Visão crítica dos meios

• Professores cursistas entendem que o curso consegue desmistificar a impressão que sempre se teve de que a tv aberta deva ser vista como vilão e que apenas deseduca crianças e adolescentes. (Almenara)
• Professores cursistas entendem que as novas tecnologias exercem influência sobre a forma de ser e de viver das pessoas. (Almenara)
• Professores cursistas afirmam que o curso permite-lhes refletir, compreender e reconhecer a importância do uso correto da tv e do vídeo no cotidiano escolar. (Almenara)
• Professores cursistas constatam a facilidade em discernir e identificar situações de manipulação na mídia e reconhecem programas de utilização pedagógica. (C. Lafaiete)
• Professores cursistas concluem que, quanto aos programas dos chamados canais abertos, os professores devem fazer com que a parte que educa suplante a que deseduca. Afinal, é certo que muitos programas causam conflitos emocionais, desestruturação familiar, mas muitos deles são educativos. (Poços de Caldas).
• Professores cursistas afirmam que o curso faz com que o professor se preocupe em despertar o senso crítico do aluno para a seleção de programas a serem vistos, uma vez que a tv é instrumento capaz de aguçar a sensibilidade e imaginação do aluno. (Uberaba)
• Professores cursistas entendem que a tv é instrumento poderosíssimo, deve ser aproveitada na sala-de-aula, através de planejamento para ampliar a visão de mundo e provocar mudanças no comportamento dos alunos no decorrer da vida. (Uberaba)
• Professores cursistas entendem que o uso das tics na educação amplia o conhecimento e auxilia o desenvolvimento dos projetos pedagógicos. As linguagens audiovisuais e capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas e comunicacionais se completam desenvolvendo novas formas de comunicação, retendo o conhecimento e ampliando as habilidades de percepção das emoções. (Varginha).
• Professores cursistas, afirmam que a análise crítica da tv indica que ela exerce grande influência na vida das pessoas, através de programas construtivos e destrutivos; a seleção e exame de propostas de uso pressupõe o domínio de competências. (Varginha).
• Produção de informação
• Professores cursistas conseguem elaborar e desenvolver pequenos projetos com utilização de recursos audiovisuais. ( C. Lafaiete )

Gestão ou cogestão das tics/acervo

• Professores cursistas apontam a existência de barreiras e dificuldades para se colocar em prática os conhecimentos e habilidades adquiridos durante o curso: faltam recursos financeiros para consertar equipamentos tais como tv, vídeo, filmadora, máquina fotográfica; falta assistência técnica para resolver problemas surgidos, principalmente quanto á recepção do sinal que não permite gravação de boa qualidade. (Almenara)
• Professores cursistas conseguem realizar gravações de programas da tvescola escolhidos previamente. (C. Lafaiete )
• Professores cursistas apontam existência de barreiras relacionadas a falta de espaço físico para a sala de vídeo, dentre outras. (C. Lafaiete )
• Professores cursistas informam que houve problemas quanto ás gravações: os vídeos já haviam sido exibidos e a fita de vídeo oferecida pelo tutor era de baixa qualidade. ( Montes Claros )
• Professores cursistas comentam sobre o sucateamento dos kits tecnológicos e das dificuldades de gestão das tecnologias da informação e comunicação- tics na escola. Nesse sentido, torna-se necessário capacitar dirigentes escolares, que não demonstram interesse pela implementação e expansão das tics nas escolas e não sabem usar tais recursos. Notam, por outro lado, a escassez de recursos financeiros e insistem na necessidade do que denominam de tvescola real nas sres, com videoteca dentro dos parâmetros recomendados pelo curso. ( Montes Claros )
• Professores cursistas afirmam ser capazes de planejar melhor o uso de programas, bem como de veiculá-los a outras áreas de interesse. (Paracatu)
  Professores cursistas consideram imprescindível incorporar as novas tecnologias da informação e da comunicação ao processo pedagógico, o que só se tornará factível com a participação da direção. ( Varginha )
• Professores cursistas entendem que as condições para administrar os meios técnico-pedagógicos no cotidiano escolar, bem como a formulação de questões sobre aprendizagem na sociedade tecnológica acontecerão gradativamente, de acordo com a disponibilidade e o conhecimento de cada um. ( Varginha )
• Professores cursistas entendem que, para compreender os processos operados pela tv, é necessário inseri-la em nosso cotidiano, fazendo uso constante dela em sala de aula, despertando o senso crítico nos alunos. é importante, então, elaborar propostas para sua utilização junto ao projeto político pedagógico da escola. ( Varginha )
• Professores cursistas entendem, também, ser necessário estimular a força da imagem para uma ação eficaz do texto, contexto e entorno escolar, perseguindo as múltiplas faces da comunicação, desmistitificando as ideologias que as mesmas transmitem. Dessa maneira, consegue-se impedir que educandos e educadores sejam peças de manipulação, e possam, isto sim, tornar-se agentes formadores de opinião, idéias e modificações solidárias enquanto cidadãos do universo real, visual e virtual. ( Varginha )

Resistência ou adesão a inovação

• Professores cursistas reconhecem que esses recursos revelam-se grandes aliados para a prática pedagógica. (Almenara)
• Professores cursistas entendem que o curso serviu de alerta para os educadores resistentes ao novo, tornando-os conscientes da necessidade de mudança para que se possa atender uma clientela cada vez mais exigente. (Almenara)
• Professores cursistas revelam que desenvolvem com maior frequência atividades de sala de aula com tv e vídeo. ( C. Lafaiete )
• Professores cursistas apontam para o surgimento de clima de apoio mútuo entre professores para elaboração de proposta de trabalho integrado sobre o que aprenderam no curso, para 2003. ( C. Lafaiete )
• Professores cursistas reconhecem o poder da mídia para modificar comportamentos. (Paracatu)
• Professores cursistas reconhecem o uso da tecnologia como uma ferramenta pedagógica a mais para auxiliá-los em seu trabalho. (Paracatu)
• Professores cursistas reconhecem o vídeo como meio de expressão e demonstram interesse em que seus alunos possam produzir filmes. (Paracatu)
• Professores cursistas entendem que não há como deixar de incorporar os conceitos básicos das tics á educação, uma vez que a própria sociedade exige sua utilização. Reconhecer seu potencial pedagógico implica assegurar o aumento de interesse do aluno, contribuindo para sua aprendizagem, aguçando sua curiosidade e facilitando o trabalho do professor. ( Varginha )
  Professores cursistas constatam o anseio de todos os que realizam o curso em apropriar-se das tecnologias, mas insistem que ainda faltam recursos. (Varginha )
• Tvedh e outras experiências de ead
• Professores cursistas entendem que esta é a primeira experiência deles em ead e que está caracterizada por processo de ensaio-e-erro. ( Montes Claros )
• Professores cursistas afirmam que houve problemas quanto á seleção de cursistas e que foi difícil superar o fato de alguns terem sido escolhidos e outros não. Nesse sentido, as explicações dadas não convenceram e isso gerou um certo mal-estar. ( Montes Claros )
  Professores cursistas informam que os encontros com colegas foram feitos de forma assistemática, provocados pelo atraso das remessas de materiais feitas pela SEEMG. ( Montes Claros )
• Professores cursistas informam haver dificuldade de integração entre os colegas: muitos não compartilham informações e outros tinham dificuldade em mostrar o que haviam realizado. ( Montes Claros )
• Professores cursistas entendem que, apesar de tudo, o curso contribuiu positivamente para o desempenho e sucesso no vestibular do Veredas. Proporcionou-lhes maior grau de autonomia; registraram ainda avanços no campo da biblioteca (informatização, melhoria dos serviços e apoio a ações de interdisciplinaridade). ( Montes Claros )
• Professores cursistas afirmam ter a impressão de estarem participando de três cursos ao mesmo tempo, na medida em que enriquecem seus conhecimentos relacionados ao uso da tv e do vídeo como recurso tecnológico-metodológico; passam a dominar técnicas de produção de vídeo e colocam seus conhecimentos no plano de ação, inclusive editando o próprio material. (Poços de Caldas)
• Professores cursistas reconhecem que os vídeos da tvescola têm contribuído de forma eficaz na melhoria da prática pedagógica. Muitos foram os relatos e "o barato de pitágoras" mereceu destaque especial. ( Poços de Caldas )
• Professores cursistas revelam-se preocupados com o fato de se encontrarem em final de curso e entenderem que deveriam dar continuidade aos estudos nessa área. Essa preocupação foi amenizada com a proposta de continuidade nas escolas e de repasse do curso para os colegas. ( Poços de Caldas )
• Professores cursistas entendem que a realização da atividade de grupo focal foi de grande importância, na medida em que apontou outros caminhos da prática pedagógica e um melhor aproveitamento dos programas de tv e filmes utilizados na tvescola e outros recursos. ( Uberaba )
• Professores cursistas afirmam que as aulas tornaram-se mais dinâmicas, constatando-se maior aproximação entre professor e aluno. ( Uberaba )
• Tutores que conduziram o grupo focal e participaram da sessão de chat afirmam ter sido experiência significativa poder participar, junto com os cursistas, desse momento de descoberta e de novas formas de adquirir e construir o conhecimento. ( Uberaba )

5.2.3.2 Transcrição e justaposição das conversas de sessões de chat

Visão crítica

Thu Dec 5 [MSG] marciafgm: Sim, estamos mais críticos e perceptíveis para o que a mídia nos mostra hoje, e conversamos com nossos alunos a respeito das imagens e mensagens que eles observam na Tv. Com isso, caminhamos para formar cidadãos mais concientes e críticos em relação a sua participarção na sociedade. ( Uberaba )

Produção de informações
Thu Dec 12 07:22:29 2002 200.198.46.133 [MSG] jaircosta: Toledo, A nossa maior preocupação foi como o professor pode utilizar as novas tecnologias de forma de construção de conhecimentos.
( Gov. Valadares )

Thu Dec 5 [MSG] marciafgm: Gostei muito de participar do curso, o vídeo realizado pelos nossos alunos foi lindo... e muito participativo ... ( Uberaba )

Wed Dec 18 06:42:12 2002 200.165.75.172 [MSG] melo: Já utilizei, precariamente , os recursos audiovisuais em minha escola antes de fazer o curso e agora já consegui melhorar bastante a qualidade dos videos produzidos, mais ainda há falta de equipamentos disponiveis como Cameras, e até mesmo computadores para que os alunos utilizem com mais facilidade as novas tecnologias. ( C. Lafaiete )

Gestão das TICs

Fri Dec 13 07:23:07 2002 200.198.46.133 [MSG] JAJA: Matos, concordo com você, mas precisamos conscientiazar e preparar mais os professores, para que envolvam-se mais com essas novas tecnologias. ( Almenara )

Wed Dec 18 06:58:30 2002 200.165.75.172 [MSG] melo: Outra dificuldade que tenho em trabalhar com RAV é utilizá-lo interdisciplinarmente, pois essa falta de tempo impede o planejamento e, ás vezes , é difícil trabalhar em grupo. ( C. Lafaiete )

Wed Dec 11 06:51:57 [MSG] poluse: O uso dos computadores está sendo restrito a uma minoria. Os nossos dirigentes não têm visão tecnológica nenhuma e não oportunizam a escola nestes trabalhos. E as escolas que ainda não têm nem um computador? ( Montes Claros )

Wed Dec 11 06:59:05 [MSG] LourdesMatos: A SRE possui um kit tecnológico mas não existe uma videoteca construída de forma sistemática, deveria ser uma ação organizada a partir da própria SEE. Eu faço pequenas gravações por que sou entusiasta da TV escola e sempre a usei em minha sala de aula. ( Montes Claros )

RAI - Resistência e Adesão á Inovação

Fri Dec 13 07:18:31 2002 200.198.46.133 [MSG] Matos: Colegas, o chat também é uma nova tecnologia muito útil na aprendizagem alunos ( Almenara )

Fri Dec 13 07:21:38 2002 200.198.46.133 [MSG] Ferraz: Toledo, seria muito interessante se todas as escolas tivessem equipamentos tecnológicos para aderir de vez ás novas tecnologias. ( Almenara )

Wed Dec 18 06:36:58 2002 200.165.75.172 [MSG] melo: O curso motivou e criou o desejo de mudanças , mas ainda há muito trabalho a ser feito e muitas cabeças a serem mudadas. Talvez seria necessaria a ampliação desse curso para que todos tivessem a mesma motivação e postura.
Wed Dec 18 06:37:46 2002 200.165.33.33 [MSG] toledo: Perfeito, Melo....
Wed Dec 18 06:37:51 2002 200.165.75.172 [MSG] Estael: outra professora que infelizmente não compareceu questionou a direção da escola sobre a gravação dos programas da tv escola e da disponibilidade da sala de vídeo.
Wed Dec 18 06:38:20 2002 200.165.33.33 [MSG] toledo: Mais alguém...?
Wed Dec 18 06:39:27 2002 200.165.75.172 [MSG] marioliver: Causa muitas mudanças organizacionais, mas mesmo assim existem muitas resistências, por exemplo duas cursistas não estão participando deste bate papo porque não foram liberadas pela diretora. ( C. Lafaiete )

Thu Dec 12 07:10:59 2002 200.198.46.133 [MSG] Magda: qdo o presencial torna-se quase impossível devido ao qde número de interessados a solução é a EAD ( Gov. Valadares )

Thu Dec 12 07:15:55 2002 200.198.46.133 [MSG] Magda: Muitas das tecnologias existentes nas escolas eram mto pouco utilizadas ou pouco explorada o seu potencial, passaram a perceber a qualidade dos vídeos, e a utilização das salas de informáticas, vc precisava ve-los frente a um computador ( Gov. Valadares )

Wed Dec 11 06:43:00 [MSG] LourdesMatos: A mentalidade de muitos dos professores que ainda vivem a educação do modelo industrial tem esse comportamento de travar a fluência de idéias
( Montes Claros )

Thu Dec 5 [MSG] marciafgm: Pessoal, considero o envolvimento com as novas tecnologias muito bom. Nós professores do Instituto de Cegos, precisamos envolver cada dia mais com as tecnologias, principalmente o computador que traz facilidades para os nossos alunos. ( Uberaba )

Thu Dec 5 [MSG] megluz: As implicações do uso das novas tecnologias no ambiente escolar, e no cotidiano de todos nós é indiscutível,por isso usá-las como ferramenta no processo ensino-aprendizagem é fundamental, visto que a prendizagem deve ser contextualizada, e esse curso foi muito rico, nas propostas que fez da utilização desses recursos ( Uberaba )

Thu Dec 5 [MSG] roselena: professor, o novo realmente nos assusta mas é um desafio que devemos enfrentar no dia a dia . obrigado. ( Uberaba )

Tvedh e outras experiências de Ead
Fri Dec 13 07:32:50 2002 200.198.46.133 [MSG] JAJA: toledo, acho que seria interessante montar grupos de estudo com instrutores que possam estar presentes nos encontros dos cursistas ; se houver novamente o curso, pois o grupo terá oportunidade de colocar e discutir suas experiências cotidianas ( Almenara )

Fri Dec 13 07:51:36 2002 200.198.46.132 [MSG] Ferraz: O curso foi muito importante, mas ele deve está inserido no processo pedagógico das escolas, ( Almenara )

Wed Dec 18 06:22:47 2002 200.165.75.172 [MSG] melo: Apesar de sabermos das dificuldades para tornar esse curso uma pós-graduação, gostariamos de saber se há possibilidade de classificá-lo com esse título. ( C. Lafaiete )

Wed Dec 18 06:25:06 2002 200.165.75.172 [MSG] marioliver: Ótimo. A educação á distância com tantas oportunidades ganha cada vez mais espaço, devido ao pouco tempo que o professor dispõe para participar de cursos presenciais. ( C. Lafaiete )

Wed Dec 11 06:33:43 [MSG] poluse: Bem, cursos como este não poderiam parar assim. Precisaríamos de uma continuidade ou talves um laboratória para aprefeiçoarmos tudo que apredemos. nossas escolas não contam com os recursos disponíveis para colocarmos tanta coisa boa em prárica e acabamos por esquecer. Que tal nos presentear com mais recursos e novas oportiunidades? ( Montes Claros )

Wed Dec 11 06:35:52 [MSG] MariaLucia: Professor, com certeza, o curso Tv na escola muito tem nos ajudado em nossos trabalhos pedagógicos, pois clareou os caminhos para "educar" usando os sentidos e modernizando a didática , fornecendo ao aluno possibilidade de atuação no mundo moderno ( Montes Claros )

Wed Dec 11 06:36:47 [MSG] NeuzaMaria: As nossas tarefas foram disciplinadas e elaboradas entre colegas da esscola em um horario de estudo logo apos o horario de trabalho e tambem reunimos nas ferias em um grupo maior para realizarmos e discutirmos sobre o curso que foi muito proveitoso. ( Montes Claros )

Thu Dec 5 [MSG] megluz: Com base nos trabalhos apresentados, pareceu-me consenso que o material da TVE e os desafos de hoje foi riquíssimo, e proporcionou oportunidade de aliar a prática á teoria, uma vez que anteriormente o uso da tv e do vídio se fazia de maneira empírica. (Uberaba)

Thu Dec 5 [MSG] marciafgm: O impacto foi altamente produtivo, participamos de maneira prazerosa de todos os módulos e tentamos fazer a atividades conforme foi pedidas. E realmente gostamos muito, porisso estamos aqui hoje para complementar este Desafio que é as novas tecnologias. (Uberaba)

5.2.3.3 Workshop Virtual com Tutores
Os bons resultados obtidos com a realização das sessões de Grupo Focal Online, funcionaram como estímulo para a realização do que se resolveu denominar WorkwhopVirtual, realizado em caráter de exclusividade com o grupo de Tutores. Tal como por ocasião das sessões de Grupo Focal, o procedimento adotado consistiu em encaminhar convite aos Tutores que integram o conjunto de Núcleos de Tecnologia espalhados pelo interior do Estado. Dessa vez, não se tratava de abordagem baseada em Grupo Focal, mas de uma situação muito próxima a uma sessão de teletrabalho. Construiu-se uma agenda de trabalho e, em torno dela, avaliou-se um site e foram examinados os resultados da sondagem relacionada ás dimensões, tal como propostas por Deschênes. Durante a sessão, que teve a duração de uma hora, conversamos, também, em torno de uma questão que sempre nos pareceu instigante e que é pertinente a um certo risco existente tanto em cursos presenciais quanto em cursos a distância e que pode ser assim formulada: até que ponto, estará o Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje limitando-se meramente a intelectualizar pessoas e não conseguindo gerar o que se poderia denominar de ressonância organizacional. Em outros termos, limitando-se a beneficiar apenas os indivíduos e a não proporcionar benefícios em nível organizacional, isto é, para a escola. Além desses temas, pretendia-se, também, examinar uma espécie de grade de auto-avaliação aplicável á figura do Tutor, para situações de trabalhos típicos de tutoria online. Como se vê, a agenda revelou-se pesada ou superdimensionada para o tempo disponível. Nem tudo foi tratado; de qualquer forma, a sessão revelou-se razoavelmente produtiva. O Anexo G revela-nos em detalhes a agenda de trabalho para o WorkshopVirtual.