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Catalogação
A importância dos meios - leia-se textos, vídeo, tv, rádio, internet - ganhou foro de alta relevância no âmbito dos sistemas educacionais formais e não-formais. Pode-se mesmo afirmar que, em certos contextos educativos, educar para os meios poderá significar uma segunda forma de alfabetização. Afinal, a alfabetização entendida como sistemática de codificação e decodificação de textos convencionais já não basta. é que agora os meios ocupam lugar central em nossas vidas: estão ligados ao exercício efetivo de nosso papel de cidadãos e representam carga significativa do tempo que usamos em nossos momentos de lazer. Daí o se falar de EPM. Torna-se necessário, portanto, ensinar a ler e a produzir os meios, um papel plenamente adequado á escola que queremos. Esta dissertação, intitulada "Educação para os Meios, via formação a distância: conversando online com tutores e cursistas do "TV na Escola e os Desafios de Hoje", em Minas Gerais", examina aspectos organizacionais e pedagógicos de um programa governamental de EPM destinado a professores e gestores do ensino fundamental e médio. Sua implementação é resultante de esforço de cooperação, compartilhado pelo MEC e sua Secretaria de Educação a Distância - SEEDMEC, as Secretarias de Estado da Educação e a Universidade Virtual da Rede Pública - UniREDE. Atenção especial é dada á dinâmica das ações desenvolvidas pela SEEMG, no contexto acima mencionado e na análise e acompanhamento da estratégia instrucional adotada, sua gestão e resultados obtidos. Nosso objeto de estudo é a implementação do Curso "TV na Escola e os Desafios de Hoje", na modalidade de ensino a distância. Este exame irá revelar-nos a existência de acertos e desacertos ocorridos durante o desenvolvimento do Programa. é certo que no passado e, sobretudo nas décadas de 1960 e 70, o Brasil havia acumulado experiência significativa no campo da Educação a Distância. Esta, por sua vez, tem evoluído de forma extremamente dinâmica a partir dos anos 90, sobretudo sob a influência das denominadas novas tecnologias da informação e da comunicação. Isso faz com que planejadores, gestores, professores, tutores e público alvo tenham que se ajustar ás novas peculiaridades, exigências e formatos do aprender a distância. Um desafio que traz em seu bojo situações típicas de ensaio-e-erro, equívocos e acertos e que evidencia, ainda, as indiscutíveis potencialidades da modalidade de EAD, vista como alternativa para a formação e aperfeiçoamento de professores e gestores também no campo da EPM.
A decisão de realizar este estudo resultou de duas situações até certo ponto complementares. Em primeiro lugar, para seu autor, na condição de aluno do Máster Uned em NTIC, o estudo se presta a atender ás exigências estabelecidas como parte integrante do referido Curso. Em segundo lugar, eu acabara de ser solicitado a implantar uma Diretoria de Educação a Distância na SEEMG (ANEXO A) e as atividades de TVEscola surgiam como o primeiro campo de nossas ações voltadas para a capacitação de professores, na modalidade a distância. Assim, é possível que o tratamento dado a este trabalho possa estar caracterizado a um só tempo por esforços típicos de estudo acadêmico, acompanhados de ações próprias do terreno da gestão, caracterizando-o, também, como um trabalho típico de pesquisa-ação. A propósito, é oportuno esclarecer que não se trata aqui de examinarmos os aspectos pedagógicos, organizacionais e resultados do Programa TVEscola. Isso já vem sendo feito através de vários estudos e pesquisas tal como demonstrado em recente relatório (MEC,2002) apresentado por ocasião do último Encontro Nacional do Proinfo, realizado em Camboriú. Estamos interessados, isto sim, por um lado, em reunir de forma sistemática dados que nos permitam verificar o grau de efetividade de alguns aspectos do Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje. Implementado sob a forma de projeto, esse curso certamente pode ser caracterizado como uma das iniciativas direcionadas para o campo hoje denominado Educação para os Meios. A propósito, releva notar que o Projeto TV na Escola e os Desafios de Hoje é desenvolvido em âmbito nacional e nossa análise se restringe ao ambiente de Minas Gerais. O fato de o Projeto ser desenvolvido em âmbito nacional, sob a liderança do MEC, faz com que os mecanismos de integração acionados pelo Ministério e seus parceiros assegurem ao Projeto uma certa dinâmica caracterizada pela busca de melhorias constantes ou verdadeiros saltos de qualidade.
Além da análise acima mencionada, pretende-se também demonstrar, ainda que de forma restrita e quase experimental, as possibilidades de uso efetivo da Internet enquanto instrumento de pesquisa e mecanismo de interação para as relações entre tutores, cursistas e organizadores no contexto do Projeto TV na Escola e os Desafios de Hoje, em Minas Gerais.
O trabalho compreende esta Introdução, seguida de cinco outras partes ou capítulos, sendo o último dedicado a Conclusões. O segundo capítulo dedica-se á revisão da literatura e constitue-se em arcabouço teórico do estudo. Examinam-se aqui o conceito de Educação para os Meios, as origens, trajetória e atualidade da Educação a Distância, agora fortalecida pelos impactos que recebe das novas tecnologias da informação e da comunicação, enquanto instrumento de mediação instrucional ou educacional, aplicável ás ações de formação continuada de professores. Ainda nessa segunda parte, dedica-se atenção mais aprofundada á questão dos diferentes impactos provocados pelas novas tecnologias sobre os sistemas formais e não-formais de educação. Um olhar atento do leitor poderá levá-lo a perceber que, conquanto examinados á parte, esses três primeiros temas possibilitam identificar nexos entre as diferentes temáticas. Se assim ocorrer, poderá haver compreensão mais fácil de fatores subjacentes que integram a parte final da dissertação.
Na terceira parte, intitulada Contextualização, procurou-se descrever aspectos relacionados ás origens e implementação do Programa TVEscola, em âmbito nacional; seus aspectos organizacionais e pedagógicos restritos ao Estado de Minas Gerais, enquanto referencial para a implementação do TV na Escola e os Desafios de Hoje.
Em seguida, no quarto capítulo, descrevem-se aspectos pertinentes á opção metodológica, de natureza predominantemente qualitativa. Destaque especial é reservado ao uso que se fará da Internet enquanto recurso aplicável a essa abordagem. Fica claro que o estudo se caracterizou muito mais como processo e como tal sustenta-se em abordagem típica de pesquisa qualitativa, enfoque hoje reconhecido como fundamental enquanto complemento ás abordagens caracterizadas exclusivamente pela cientificidade e ortodoxia dos métodos meramente quantitativos. Nestes termos, do ponto de vista metodológico - conquanto se reserve espaço para considerações de natureza quantitativa - o estudo é realizado com ênfase, sobretudo, nos fundamentos da Pesquisa-ação, conjugada com os princípios básicos da Hermenêutica Fenomenológica.
A quinta parte intitula-se Pesquisando. Após examinar detalhes pertinentes ao perfil e reações de um grupo piloto de cursistas, prossegue-se na implementação de ações nas quais aplica-se a Internet enquanto recurso de apoio á pesquisa qualitativa e a ações típicas de "action learning". Longe de se pretender obter generalização para as respostas aqui alcançadas, o que se pretende de fato, nessa parte, é "dar voz", via recursos de Internet, aos diferentes atores e atrizes que integram o sistema e, desta maneira, identificar expectativas e possíveis alternativas de ações que possibilitem colaborar na efetivação de melhorias e saltos de qualidade para o Projeto.
2.1 Importância e atualidade da Educação para os Meios - EPM
Foi durante os anos 1960 que a utilização de recursos audiovisuais experimentou avanço significativo no âmbito das organizações que lidam com educação no Brasil. Em 1968, realizou-se o I Congresso Brasileiro de Recursos Audiovisuais e fundou-se a Associação Brasileira de Recursos Audiovisuais, com sede em São Paulo. Ao tentar relembrar o tratamento que se dava á questão naquela época, percebemos que se tratava de enfoques meramente laudatórios, que traziam como pano de fundo, o famoso "Cone de Dale" - uma classificação proposta pelo americano Edgar Dale e que conseguia colocar dentro da figura de um cone todas a modalidades de recursos audiovisuais - RAV - existentes na ocasião. Destaque especial era dado ao uso de filmes educativos; aos slides - que preferíamos chamar de diapositivos; ao epidiascópio - raramente usado - e aos inevitáveis retroprojetores acompanhados das famosas lâminas ou transparências. No mais, a abordagem limitava-se aos cuidados e procedimentos a serem adotados. Uma das receitas americanas recomendava que, em matéria de transparências, nunca deveríamos ultrapassar o uso de seis, pois se produzidas em número excessivo, poderiam resultar em intoxicação mental. Claro está que não podemos nos esquecer de mencionar ações do porte de um Projeto Minerva - educação pelo rádio, organizado pela Fundação Roquete Pinto, ou de iniciativas tais como a do Projeto Saci e a do trabalho desenvolvido pela Fundação Anchieta que, só na cidade de São Paulo, conseguiu organizar mais de 200 telepostos como parte de projeto dedicado á faixa do denominado Ensino Supletivo.
A pesquisa empírica iniciou-se com o uso de técnicas convencionais, visando identificar, de forma seletiva, aspectos relacionados ao perfil e reações de cursistas participantes da 1ª edição, também denominada Projeto Piloto. A seguir, a Internet foi usada como meio para a pesquisa qualitativa, aplicando-se de forma sistemática correio eletrônico, grupo focal e sessões de chat. Organizaram-se, então, situações típicas de trabalho em equipe, devidamente agendadas com participantes do curso, rompendo-se com barreiras de tempo e espaço, em um Estado onde a situação de dispersão geográfica tende a ser dominante.
O referencial teórico para análise de dados é focalizado de forma a se poder estabelecer nexos entre as temáticas que funcionam como sustentação á implementação do estudo. Incluem-se aqui a Educação para os Meios - EPM, a Educação a Distância - EAD - e também aspectos ligados á ancoragem e impacto das novas tecnologias da informação e da comunicação enquanto aplicadas á educação. Do ponto de vista metodológico - conquanto reserve espaço para considerações de natureza quantitativa - o estudo é realizado com ênfase, sobretudo, nos fundamentos da Pesquisa-ação, conjugada com os princípios básicos da Hermenêutica Fenomenológica.
Conquanto não se pretenda estabelecer generalizações, os resultados deste estudo evidenciam sinais de potencialidade para uso efetivo da Internet enquanto instrumento de elevação da interação entre tutores, cursistas e organizadores do Curso Tv na Escola e os Desafios de Hoje - TVEDH.
O estudo permite-nos concluir que, além do efeito acima mencionado, o uso efetivo da Internet, no bojo do TVEDH, poderá produzir efeitos colaterais positivos. Citem-se, dentre outros, a possibilidade de criação de comunidades virtuais de ensino-aprendizagem, a redução significativa de custos operacionais nas ações de capacitação e desenvolvimento de recursos humanos e a possibilidade de se estender essa prática a inúmeros outros projetos pedagógicos da SEEMG. Fica evidente também que, para que isso ocorra, torna-se necessário dar ênfase especial á formação de recursos humanos devidamente qualificados não apenas no domínio de habilidades no campo da telemática, mas também daquelas pertinentes a aspectos comportamentais necessários á atuação em projetos de educação mediada por computadores.
2.2 Aspectos comportamentais e missão da Educação para os Meios
Do ponto de vista comportamental, havia dois aspectos que chamavam a atenção: o primeiro, como sempre, pertinente á resistência e inércia dos professores em romper com sua prática tradicional, o velho apego á aula expositiva enquanto recurso pedagógico e, quando muito, o culto aos trabalhos em grupo. Acrescente-se a isso, o famoso quadro-negro, que depois se tornou verde, e a febre do uso de apostilas, sobretudo no âmbito do ensino secundário e universitário.
O segundo aspecto, referia-se á chegada dos empresários ao ambiente educacional, empenhados em descobrir e aplicar estratégias de marketing, visando assegurar a realização de vendas em escala aos assustados professores e diretores de organizações escolares. Acrescente-se ainda a iniciativa de organizações empresariais, sobretudo as multinacionais, que se aproveitavam da ocasião para disponibilizar, por empréstimo, e de forma gratuita, filmes didáticos, inevitavelmente carregados de conotações ideológicas ou mercantilistas pertinentes á área de atuação da empresa. O caso da Shell foi exemplo claro disso. A propaganda era parte integrante desse gesto de generosidade e aparecia de forma subliminar ou mesmo explícita.
Hoje, decorridos cerca de 30-40 anos, o mundo mudou e temos que reconhecer que vivemos uma nova forma de paradigma, concentrada no uso da informação; daí o se falar em "era da informação, "revolução da informação", ou era da "economia em rede". Tal como o fizeram no século XX a máquina a vapor, em seguida a eletricidade e o automóvel, da mesma forma, a rede mundial Internet e os computadores provocam agora toda uma reformulação na maneira de os homens se comunicarem e nas formas de funcionamento das organizações, sobretudo aquelas de fundo lucrativo. Podemos afirmar, então, que o arsenal de RAV produzidos pela tecnologia de informações se amplia cada vez mais.
E o lado comportamental, como ficou? Não se pode dizer que houve grandes avanços. O professor - certa vez descrito como mais resistente ás mudanças do que o próprio agricultor - abriu a sua guarda e acabou aderindo um pouco mais. Mas ainda temos um longo caminho a percorrer nessa área. Da parte dos empresários, as técnicas de marketing hoje são mais apuradas, mas é possível que eles estejam caindo naquela velha armadilha: enaltecem as características de seus produtos e falham na medida em que não mostram a seus clientes - professores e dirigentes escolares - os benefícios que estes últimos poderiam obter na aplicação desses novos recursos.
Mas o espaço reservado á Educação para os Meios não é tanto em relação á análise de características e benefícios apresentados pelos novos recursos ou até mesmo na definição de escolha da mídia a ser adotada como suporte á abordagem de ensino-aprendizagem. Prende-se, isto sim, á preparação de professores na análise da natureza das mensagens que os aparelhos ou artefatos possam estar veiculando. E mais, cabe á Educação para os Meios mostrar aos educadores que o referido arsenal situa-se não apenas dentro da sala de aula, mas envolve todo o nosso quotidiano. De fato, Educação para os Meios, a nosso ver, tem sua missão em duas diferentes áreas: uma relacionada ao preparo a ser conseguido por professores e alunos enquanto consumidores ou alvos de informação; a outra, torná-los capazes de gerar informação fazendo uso das novas tecnologias aplicáveis á educação e á comunicação.
2.3 Professores e alunos enquanto consumidores ou alvo de informações
Ao considerar que professores e alunos são consumidores ou alvo de informações, devemos ter em mente, antes de mais nada, que professores e alunos são cidadãos e, como tais, estão expostos não apenas ás mensagens que circulam no ambiente escolar, mas também áquelas que circulam no mundo. E todas essas mensagens integram o conjunto de ingredientes que compõem o processo educacional. Aliás, Montaigne, já dizia que existem três tipos de educação: a do lar, a da escola e a do mundo. No mundo moderno, a precariedade dos conceitos parece ser a tônica. No campo da Pedagogia, por exemplo, a idéia de educação permanente, que até bem pouco tempo traduzia a tendência de necessidade de atualização contínua após a passagem pelo sistema educacional formal, parece agora começar a dar lugar á de educação ao longo da vida. Esta última presta-se de forma muito mais adequada, enquanto referencial, para examinarmos a importância e atualidade da Educação para os Meios.
Serve-nos, sobremaneira, por exemplo, para nos compenetrarmos de que, de fato, antes de chegar á escola, a criança já passou por processos de educação importantes: o familiar e o da mídia eletrônica. No ambiente familiar, ela vai desenvolvendo suas conexões cerebrais, seus roteiros mentais e emocionais e suas linguagens. A criança é educada também pela mídia, principalmente pela televisão. A mídia continua "educando" como contraponto á educação convencional. "Educa" enquanto nos entretém. Neste sentido, a Educação para os Meios começa com a sua incorporação na fase de alfabetização. Alfabetizar-se não consiste só em conscientizar os códigos de língua falada e escrita, mas dos códigos de todas as linguagens do homem atual e da sua interação. Daí a se concluir que as crianças precisam desenvolver mais conscientemente o conhecimento e a prática da imagem fixa, da imagem em movimento, da imagem sonora e fazer isso como parte do aprendizado central e não marginal. Aprender a ver mais completamente o que já estão acostumadas a ver, mas que não estão acostumadas a perceber com maior profundidade, como os programas de televisão. (Módulo 1 do TVEDH).
Tais considerações acima mostram-nos o quão importante é a Educação para os Meios. Podemos imaginar que, respeitadas algumas considerações pertinentes a estágios de desenvolvimento em que possam se encontrar, adolescentes e adultos também poderão necessitar de orientação e preparo para as situações de interatividade com os meios de informação e comunicação. Para esses, por exemplo, as reflexões feitas por Len Masterman (2000) são plenamente pertinentes. O referido autor chama-nos a atenção para vários pontos que são de alta criticidade e aplicáveis tanto ás situações de âmbito escolar, quanto a situações típicas do cotidiano e que hoje se constituem em referencial de consenso por parte dos estudiosos e praticantes da Educação para os Meios, em âmbito mundial:
Por outro lado, constatações mais recentes, tais como a do Professor Moacir Gadotti, ao afirmar que "as novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos", não deixam margem de dúvida sobre a importância do papel a ser exercido pela Educação para os Meios, sobretudo para a preparação de professores e alunos enquanto consumidores ou alvo de informações.
Torna-se interessante, também, registrar aqui algumas indagações contidas no Relatório "Les Clés du XXI siécle", documento produzido pela Unesco. O referido documento reúne reflexões feitas por eminentes intelectuais do mundo contemporâneo, concernentes ás tendências que se pode prever para este período enfrentado pela humanidade e cuja característica básica é a incerteza. Citemos algumas dentre elas, altamente pertinentes ao tema da Educação para os Meios:
Que poderemos esperar da educação a distância?
Como concretizar o ideal de uma educação para todos ao longo de toda a vida, e que poderíamos descrever como sendo o grande canteiro do século XXI?
Como pensar os futuros possíveis da sociedade da informação, do ciberespaço, das mídias, do virtual?
2.4 Professores e alunos enquanto produtores de informação
Tal como já constatado, os denominados países desenvolvidos detêm presentemente a hegemonia dos principais canais geradores de informações e a batalha está praticamente ganha. Aos denominados países emergentes, cabe apenas um papel marginal ou de mera receptividade das mensagens e produções estocadas, por exemplo, na Internet. Nesse sentido, o papel a ser exercido pela Educação para os Meios consiste em exatamente preparar professores e alunos para que também possam estar familiarizados com a produção de materiais que lhes permitam afirmar sua cultura e exercitar sua cidadania.
A esse raciocínio pode-se acrescentar as reflexões feitas por Eduardo Galeano (2000) ao afirmar que
jamais a tecnologia das comunicações alcançou estágio tão aperfeiçoado e, contudo, nosso mundo assemelha-se cada vez mais a um reino de mudos. Isto porque a propriedade das mídias encontra-se cada vez mais concentrada em algumas poucas mãos... Jamais um tão grande número de homens foi mantido incomunicável por um grupo tão pequeno. O número dos que têm o direito de escutar e de olhar não cessa de crescer, enquanto reduz-se vertiginosamente o número daqueles que têm o privilégio de informar, de se exprimir, de criar. A ditadura da palavra única e da imagem única, muito mais devastadora que aquela do partido único, consegue impor por toda a parte um mesmo modo de vida, e confere o título de cidadão exemplar áquele que é consumidor dócil, espectador passivo, fabricado em série, em escala planetária...
Essas reflexões feitas por Eduardo Galeano certamente procedem. Basta, a título de exemplo, considerarmos dados produzidos por pesquisa realizada pelo IBOPE. Os dados foram apresentados no site do JB online de 2000 e revelam que, embora aparentemente revolucionária, democrática e acessível a Internet ainda é artigo de luxo para a maioria da população brasileira. Constatou-se que apenas 7,2 milhões de pessoas acessam a Rede no país, o que representa 4,3% da população. A maior parte dos internautas (72%) está concentrada nas classes A e B, deixando visível o fosso entre ricos e pobres que cada vez menos compreendem as evoluções tecnológicas que os cercam. Um verdadeiro "apartheid digital". E mais, durante encontro realizado no Japão, o Conselho Econômico e Social da Organização das Nações Unidas, discutiu o abismo digital entre desenvolvidos e subdesenvolvidos, numa tentativa de estabelecer diretrizes para evitar que a tecnologia se transforme em mais uma ferramenta da divisão mundial.
Julgamos ainda interessante fazer referência a Juan Carlos Tedesco que, ao citar o sociólogo francês Dominique Wolton, se pergunta:
quando se reconhecerá que quanto mais se disponha de telefones, computadores, televisores, multimídias interativos, redes... mais se deseja saber que farão as sociedades com essastécnicas e não, tal como se ouve com frequência, saber que tipo de sociedade será criada por essas técnicas? Em uma palavra, quando é que se reconhecerá que o problema consiste em socializar as técnicas e não em tecnificar a sociedade?
As novas tecnologias da informação e da comunicação permeiam de forma cada vez mais envolvente os diferentes ambientes em que se processa a educação. Se estivermos de acordo com a idéia de que o poder de interação não está fundamentalmente nas tecnologias, mas nas nossas mentes, poderemos reconhecer quão importante se torna preparar professores e alunos não apenas para se tornarem aptos ao exame mais aprofundado das mensagens que lhes são dirigidas, mas também para serem capazes de produzir artefatos de forma ousada, relevante e criativa.
2.5 Origens, trajetória e atualidade da educação a distância
Para compreendermos o interesse crescente pela Educação a Distância - EAD, antes de mais nada é necessário realizarmos, ainda que de forma sintética, um retrospecto de sua trajetória e também de sua abrangência. Comecemos pela abrangência: ela inclui, grosso modo, ensino por correspondência, radiodifusão educativa, televisão educativa, vídeo, computadores e Internet.
As origens, tal como relatadas em trabalho anterior por Toledo (1979) remontam a Gustave Langeschbeidt e Charles Toussaint que, em 1856, fundaram, em Berlim, uma escola para o ensino de línguas por correspondência. William Harper, em 1891, criou um setor de ensino por correspondência, como parte dos trabalhos de extensão universitária, em Chicago, EUA. Na Suécia, Hans Hermod, após esforços anteriores, fundou, em 1889, a hoje famosa Escola Hermod. William Harper, em 1891, criou um setor de ensino por correspondência, como parte dos trabalhos de extensão universitária, em Chicago, EUA.
De início, o ensino por correspondência era apontado para resolver o problema de pessoas que residiam em áreas desprovidas de escola e também era de muita utilidade para viajantes, ou mesmo pessoas que se encontravam internadas em hospitais. Na década de 1970, a modalidade expandiu-se de forma vertiginosa. Um estudo conduzido na Inglaterra e liderado pelo Professor George Wedell e seus colaboradores da Universidade de Manchester, mostrou a explosão do ensino por correspondência na Europa. E foi nessa época que surgiu, também, a Open University, na Inglaterra, iniciativa que provocou tremendo impacto nos meios acadêmicos, em nível mundial. O interessante no estudo de Wedell (1971) é que o diagnóstico revelava que países ricos em educação pareciam chegar á conclusão de que a solução para a expansão das oportunidades em educação não estava em construir prédios, porém em ampliar e fortalecer essa modalidade de ensino.
Os números pertinentes a Holanda, França, Suécia, URSS e outros países eram de fato impressionantes. Na Suécia, a explicação para a expansão pode ser encontrada na intensa utilização do ensino por correspondência para os trabalhos de Círculos de Estudo, uma modalidade de educação de adultos, tipicamente sueca. Como se sabe, os Círculos de Estudo são caracterizados pela reunião de um grupo de 15 pessoas que se encontram para estudar determinado tema, coordenados por pessoa com domínio maior sobre o assunto. O material de apoio é fornecido pelos sindicatos suecos. Essa prática espalhou-se de forma significativa para Ãfrica, Ãsia e América Latina. Na Itália, a Unión Internacional de los Organismos Oficiales de Turismo, com sede em Turim, lançava os cursos do tipo "flash", por correspondência, com a duração de três meses, destinados á preparação ou aperfeiçoamento acelerado de técnicos ligados a agências ou organismos de turismo.
Nas Américas, e, particularmente no Canadá, o Projeto TEVEC também provocou interesse além fronteiras, passando a integrar a lista dos projetos considerados como modelares (Lallez, 1973) pela Unesco. No Brasil, o Projeto Saci, os trabalhos da Fundação Roquete Pinto, da Fundação Anchieta e do Serviço Nacional da Aprendizagem Comercial - Senac - revelaram-se importantíssimos para a disseminação da cultura de educação a distância. No Senac, Minas Gerais funcionou como Projeto Piloto em 1972, e cerca de três anos mais tarde, a instituição alcançava a significativa marca de mais de 100.000 alunos em seus cursos, organizados por seus diferentes departamentos regionais. Não se pode deixar de mencionar, também, o papel de pioneirismo reservado a instituições privadas tais como o Instituto Universal Brasileiro e o Instituto Monitor.
A década de 1990 marca a chegada dos computadores no âmbito do Ensino a Distância e logo, logo denominada Educação Mediada por Computadores. Pode-se até mesmo dizer da chegada de uma Pedagogia Cibernética, que já havia sido anunciada na década de 1960 pela instrução programada sob a forma de textos ou máquinas de ensinar. Faz-se uso intensivo da Internet: cresce de forma vertiginosa o número de organizações que oferecem cursos online ou se dedicam ao estudo e pesquisa de EAD. Multiplicam-se também o número de Listas de Discussão, Fóruns, e é impressionante o número de Congressos e Seminários, agora também na modalidade online.
O exame mais recente da literatura de EAD revela-nos o surgimento de propostas típicas de definição de fases e formulação de conceitos e modelos, tendo em vista o forjar de uma fundamentação de natureza teórica para este campo.
Fonseca (1999 ), por exemplo, após destacar a transformação do International Council for Correspondence Education em International Council for Distance Education, sugere-nos que o desenvolvimento da educação a distância pode ser caracterizado em três fases, intimamente ligadas ao desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação:
1ª fase - Ensino por correspondência - EPC, que surge com o desenvolvimento dos sistemas postais, no século XVIII. O primeiro curso teria sido desenvolvido na Suécia em 1833 e a primeira escola criada na Inglaterra em 1840. O EPC tem no material impresso seu único suporte para a distribuição de informação.
2ª fase - Analógica. Com o advento da radiodifusão passa-se a uma fase de sistemas baseados em telecomunicações nos quais a distribuição da informação é realizada através de audiocassetes e vídeo e dinfundida através de tv e rádio. O material impresso continua a ser essencial como complemento aos recursos tecnológicos e, utilizado como guia de aprendizagem, revela-se essencial para facilitar a utilização pelos alunos não só dos materiais impressos de EPC, mas também dos materiais áudio e vídeo gravados ou radiodifundidos. é durante a fase analógica que surge a Open University britânica, criada em 1969, visando possibilitar aos adultos a freqüência ao ensino superior. é considerada como "o primeiro modelo pedagogicamente válido." No modelo da Open University, a combinação entre os materiais escritos e os recursos mediáticos e informáticos, bem como a existência de contato obrigatório entre o aluno e a universidade, a par de uma pedagogia atualizada, uma correta seleção de autores e responsáveis pelas disciplinas e um suporte metodológico rigoroso, tornaram-se elementos essenciais para o sucesso da instituição. Às informações de Fonseca (1999), acrescentaríamos o fato de que a Open University acabou por inspirar o surgimento do que já se convencionou chamar de mega universidades , aquelas que possuem mais de 100.000 alunos. Dentre elas, pode-se citar, por exemplo, a Uned/Espanha, a Universidade da China e, no México, o Instituto Tecnológico Monterrey.
3ª fase - Digital. Com o advento das tecnologias de comunicação bidirecionais, característica desta fase, nomeadamente o uso da informática, a possibilidade de interatividade cresce em exponencial, reduz-se drasticamente a questão da distância entre o professor e o estudante, surgindo a possibilidade de substituição do material impresso na distribuição da informação. Para isso, a EAD dispõe hoje do computador, das redes, dos satélites e outros sofisticados meios tecnológicos. O desenvolvimento de tecnologias de comunicação e informação sincrônica e biunívocas, tais como audioconferência, teleconferência e videoconferência, possibilita contato direto entre aluno e professor separados geograficamente, recriando o clima de sala de aula presencial, na educação a distância. Por outro lado, o desenvolvimento da Comunicação Mediada por Computador (CMC) biunívoca e assincrônica, possibilita ao aluno estudar a distância, em ambiente verdadeiramente construtivista.
A questão conceitual é também motivo de análise da parte de Fonseca (1999) e, para este autor, as primeiras abordagens conceituais da EAD estabelecem uma comparação imediata com a educação presencial, na qual o professor presente na sala de aula é a figura central.
Mas é Garrison (2000), em longo artigo, quem sugere que a confusão conceitual está criada com o advento de nova terminologia: virtual, aberta, distribuída e EAD, novas tecnologias, novas demandas de programas, novas audiências e novos provedores comerciais. Nesses termos, o desafio maior estará em construirmos uma teoria que irá explicar e antecipar as práticas de educação a distância destinadas a uma ampla gama de propósitos e experiências educacionais. Garrison insiste então que o estudo de EAD no século XX esteve fundamentalmente focado em limitações de distância e abordagens que funcionavam como ponte para as limitações geográficas via estratégias tais como produção em massa e entrega de pacotes de aprendizagem. Daí o se poder falar da fase industrial da educação a distância. Percebe-se, por outro lado, que mais recentemente o foco do estudo de EAD mudou em direção a temas educacionais, mais especificamente ligados a preocupações tais como comunicação sustentada, bem como ao uso das tecnologias de comunicação como suporte efetivo para a comunicação a qualquer tempo e em qualquer lugar. Assim, pode-se argumentar, afirma Garrison, que o Século XXI representa a fase pós-industrial, na qual os temas transacionais - ensino e aprendizagem -, irão revelar-se predominantes em relação ás limitações estruturais, das quais a limitação geográfica constitui exemplo. Segundo Garrison, este século verá a emergência de uma fase pós-moderna de educação a distância, caracterizada pela diversidade e escolha. Este desenvolvimento torna-se possível pelas novas tecnologias da comunicação e encontra sustentação na evolução das open universities na medida em que adotam novos modelos para complementar o tradicional ritmo próprio e aprendizagem independente, modelo vigente da fase industrial. E conquanto venha a tornar-se um tanto difícil a permanência do modelo industrial, ainda assim ele irá funcionar como marco referencial na evolução da EAD como campo de estudo e prática. Contudo, dentre as abordagens do tipo pós-industrial encontram-se princípios e características baseados em pressupostos do modelo transacional, e é cada vez mais difícil distinguir claramente as fronteiras entre ensino presencial e ensino a distância. Retomando Fonseca (1999 ), a idéia de distância transacional, apresentada por Moore, ao afirmar que tanto na educação presencial quanto na educação a distância existe separação de caráter psicológico e comunicacional entre professores e alunos, desloca o conceito de educação a distância para a descontinuidade, para a mediatização. Nessa linha de raciocínio, e citando Carmo (1997), Fonseca conclui que a educação a distância poderá ser considerada como "uma modalidade de ensino que obriga a um processo de mediatização para suprir a descontinuidade entre ensinante e aprendente, professor e estudante". A propósito, para Rezende (2000) , a idéia de distância transacional aplicada ao campo da EAD pode ser expressa por um diagrama, tal como nos mostra a figura 1. Conquanto considerada ainda um tanto provisória por sua autora, a figura pode nos servir como referencial para reflexões sobre o tema. Basta nos reportar a explicações sobre as linhas gerais da teoria de Moore.
Ao identificar diálogo, estrutura e autonomia do cursista como os elementos chave de educação a distância (Chen&Willis, 1998), Moore introduziu o conceito de distância transacional, uma distância de entendimento e percepções que pode resultar em defasagem de comunicação ou a uma distância psicológica entre os participantes no contexto de ensino-aprendizagem. Moore acredita que, para que haja efetividade de aprendizagem, a distância transacional deve ser superada por professores, cursistas e organizações educacionais.
2.6 Novas tecnologias, comunicação e educação para os meios
O tema novas tecnologias, comunicação e educação tem sido exaustivamente analisado e debatido em âmbito universitário e por ocasião de encontros nacionais e internacionais, promovidos por organizações ligadas ao planejamento e execução de programas educacionais, em todas as partes do mundo.
No CDRom intitulado "Novas tecnologias, comunicação e educação" (Uned,2000), um grupo de professores e peritos em educação é convidado a emitir suas percepções de forma sintética sobre o assunto. Colocando-as lado a lado, percebemos que, com raras exceções, cada um deles focaliza um dos vários aspectos deste amplo tema.
Comecemos por Afonso Gutierrez que indaga se os professores estarão prontos para preparar os indivíduos a serem livres e autônomos nesta nova sociedade, em que as tecnologias de informação assumem papel cada vez mais relevante. Como veremos mais adiante, a formação de professores aparece como uma das ações mais críticas enquanto parte integrante da área de planejamento educacional. Por ora, basta afirmarmos que a formação oferecida a nossos professores requer reformulação profunda, resultante justamente dos impactos provocados pelos avanços das novas tecnologias de informação e comunicação aplicadas á educação.
Gianatelli, por sua vez, diz que a educação deve contemplar atenção á cultura do povo e não tratar de enfatizar aquilo que os dirigentes entendem devam ser os ingredientes. Esses geralmente ficam centrados no que foi produzido pelos nossos poetas, nossos filósofos. é como se Gianatelli dissesse: o povo, a gente também tem seu próprio acervo cultural e ele deve ser explorado. Uma reflexão, diríamos, de fundo bastante freireana, já que Paulo Freire sempre insistiu na adoção de abordagem pedagógica centrada no universo específico do grupo de educandos.
Pablo Ramos propõe que a ênfase não deva estar tanto na questão de educação para os meios, mas para os fins e que há uma necessidade de se forjar valores no processo de comunicação. Conquanto Ramos não os especifique, imaginamos que, em matéria de valores em comunicação, possam ser incluídas a transparência, a assertividade, a empatia, dentre outros.
Orozco preocupa-se com a necessidade de se capacitar a todos no uso alternativo das tecnologias. Esta é uma questão que se situa no campo da política educacional, de altíssima criticidade, já que sabemos que boa parte da sociedade poderá ficar excluída do uso das novas tecnologias, caso os governos não lhe dêem a devida atenção.
Geneviéve Jacquenot revela-se interessada na necessidade de se criarem condições para que as pessoas aprendam a escutar o outro e sejam capazes de aceitar a posição do outro. Essa preocupação de Mme. Jacquenot remete-nos de alguma forma a uma das conclusões contidas no Relatório da Conferência de Jontien (Unesco/Tailândia) que propõe que a educação tenha como pilares básicos o aprender a ser, aprender a conhecer e aprender a conviver.
Gustavo Hernandez entende que a construção do conhecimento deva ser feita de forma participativa e não de forma separada ou passiva. À primeira vista, o comentário de Hernandez parece ter conotação apenas de fundo pedagógico. Examinando-o de forma mais aprofundada, percebemos ser também aplicável ao âmbito institucional, por exemplo, o das relações de cooperação entre as instituições educativas. Aí incluem-se as possibilidades de vincular a escola sob a forma de redes, e a rede, diferentemente dos sistemas hierárquicos tradicionais, pode ser mobilizada em função das iniciativas de cada um dos participantes e não somente a partir da cúpula da organização. No caso das instituições educativas, o desafio consiste em incorporar o desafio democrático da rede sob o ponto de vista dos vínculos entre instituições sociais. Esta possibilidade está muito bem registrada pelo Professor Juan Carlos Tedesco em seu artigo "La educación y las nuevas tecnologias de la información".
Andrew Hart, afirma que a educação para os meios surge como a força que descobrimos para começarmos a refletir sobre as mensagens, os textos e a tecnologia. A consideração feita por Hart leva-nos a entender com maior facilidade o porquê do padrão já identificado por ocasião de preparação de material didático no campo da educação virtual, por exemplo. Sabe-se que (Narita,1999) são necessárias 100h de preparo de material para 1h de aplicação do mesmo em situação de ensino efetivo.
Katlhleen Tyler chama-nos a atenção para o risco de se cair em verdadeira armadilha, caso nos limitemos a trabalhar em nível apenas local. Segundo a Professora, torna-se indispensável a visão de conjunto, do grande panorama dos momentos, dos contextos. Bem, sempre se soube da importância de se considerar o todo e não somente a parte. Se se aplica essa forma de pensar ou não, isto é uma outra coisa. De qualquer forma, em um mundo como este em que vivemos hoje, caracterizado pelo que se convencionou chamar de globalização, sem dúvida que as ponderações de Mrs. Tyler são relevantes.
Finalmente, Robert Fergusson e Augustin Matilla preferem focalizar a questão enquanto ligada ao papel dos jovens. Segundo Fergusson, os jovens estão mais afeitos ao uso das novas tecnologias, mas temos que ajudá-los a se tornarem mais inquisitivos no uso dessas mesmas tecnologias. Já Augustin Matilla percebe o papel dos jovens enquanto construtores de pontes entre as gerações na formação de uma nova estética, uma nova sensibilidade, uma nova forma de pesquisar a realidade. Às ponderações de Fergusson e Matilla, poderíamos dizer que, de fato, este papel dos jovens como construtores de pontes já vem sendo evidenciado em vários países.
As reflexões feitas pelos especialistas acima mencionados permitem-nos concluir que, grosso modo, a questão das novas tecnologias, comunicação e educação possa ser analisada sob duas dimensões: a dimensão pedagógica e a da política educacional.
Boa parte dessas reflexões situa-se no campo da dimensão pedagógica e, dentro desta, avulta a questão da formação de professores. Sabemos que as transformações pelas quais passa o segmento da educação, denominado tecnologia da educação, são profundas e resultantes sobretudo dos avanços verificados no campo que se denomina telemática (telecomunicações+informática). No mundo atual, caracterizado pelo que vem sendo denominado de "era da informação", o papel do professor não pode continuar sendo o mesmo do passado. Sua função agora consiste em ensinar o ofício de aprender. Consiste no que Juan Carlos Tedesco (1999) chamou de "acompañante cognitivo", e supõe, sobretudo, alta carga de interatividade entre o professor, o aluno e os outros alunos, em abordagem pedagógica que seja conduzida sobretudo por procedimentos centrados na solução de problemas.
Vejamos agora a dimensão da política educacional. Ao examinarmos os comentários dos especialistas, percebemos que o mexicano Orozco foi quem tocou no tema, na medida em que sugere que todos sejam capacitados no uso alternativo das tecnologias. Ora, eis aí uma questão nitidamente ligada ao campo da política educacional democrática. Afinal, sabemos que o risco de polarização social é realmente eminente, caso os governos não se proponham a implementar ações concretas visando ao acesso das camadas sociais menos favorecidas ao domínio de códigos e uso dos instrumentos das novas tecnologias de informação e comunicação. Nesse sentido, a tarefa revela-se simplesmente gigantesca para os países menos desenvolvidos. A propósito, Jérome Bindé, em "Les Clés du XXI siécle" (Unesco/Seuil), afirma que as novas tecnologias parecem eliminar as distâncias e nos dão a impressão de que o mundo é de fato pequeno, e parecem inscrever um número crescente de seres humanos no círculo da humanidade, mas deixam ainda, no presente momento, uma grande maioria da população á margem do caminho.
Aplicada de forma restrita ao segmento da educação, a reflexão de Jerome Bindé leva-nos a considerar que em educação há mais dificuldades que possibilidades. E, dessa maneira, mais do que nunca, os responsáveis por políticas públicas, juntamente com planejadores, administradores e professores deverão agir de forma concertada, lançando mão de iniciativas que estejam calcadas em elementos básicos indispensáveis para a superação desse desafio e que, a nosso ver, incluem vontade, habilidades, estratégia, coragem e criatividade.
Percebe-se, então, que o impacto que as tecnologias de informação vêm provocando sobre a educação e a comunicação, traz em seu bojo reflexos profundos para os responsáveis pela formulação de políticas públicas, planejadores, professores e para os próprios alunos. Pode-se dizer, também, que o desenvolvimento das novas tecnologias de informação fortalece em muito a modalidade de Educação a Distância e modifica profundamente os enfoques tradicionais tanto presencial quanto a distância e a própria articulação entre ambas formas de educação. Nesse caso, convergência certamente irá tornar-se palavra chave para que se consigam avanços efetivos nesta área.
2.6.1 Impactos das novas tecnologias sobre a educação
A ancoragem das novas tecnologias da informação e da comunicação em sistemas formais ou não-formais de educação não se faz de forma suave. Tal como em todo processo de inovação, reveste-se sobretudo de equívocos na tomada de decisões, de embates explícitos ou de manobras bem-sucedidas resultantes de atitudes gananciosas ou, quem sabe, do simples desejo de se estar na moda. Pode-se dizer que passa por várias fases (Huberman, 1973) e quando identificada como resultante de um processo de adoção, poderemos apreciá-la sob a forma de uma curva em S, tal como nos mostra a figura abaixo.
Torna-se interessante evocar aqui algumas reflexões que registramos em trabalho anterior (Toledo, 1990), a nosso ver plenamente pertinentes ao exame dessa temática. Sabemos que o arsenal de recursos que compõem essas novas tecnologias é variado e que, do ponto de vista de autonomia conferida ao usuário, poderá variar em escala que vai do baixo teor ao de alto teor de autonomia. E mais, determinados produtos ou artefatos pedagógicos certamente se situarão na faixa do que chamaríamos de alto teor de automação. O exemplo mais radical de alto teor de automação estaria, quem sabe, no sistema tutorial baseado em inteligência artificial e que os americanos batizaram de intelligent tutor. Ora, se assim o for, a automação, que já foi definida como eliminação total ou parcial da intervenção humana no trabalho, não pode ser vista apenas como estágio evoluído da tecnologia. Ela traz consigo um efeito de reestruturação do homem com seu ambiente técnico, econômico e social. Daí o podermos falar de impactos das novas tecnologias sobre o ambiente dos sistemas formais ou não-formais de educação. Nesse caso, um dos maiores impactos certamente é resultante do que Francis Craincross (1998) denominou de "morte da distância". Essa expressão, enquanto aplicada ao campo da educação, permite-nos vislumbrar, por exemplo, a importância da aprendizagem em rede.
Nesse sentido, o Professor Albert Sangrá (2001) da Universitat Oberta de Catalunia, nos proporciona bela análise das potencialidades da cooperação em rede, bem como das mudanças que teremos que efetivar para usufruirmos de todo o seu potencial. Em artigo apresentado durante a IV Open Classroom Conference, organizada por European Distance Education Network - EDEN - em novembro de 2000, Sangrá examina o tema do uso de rede, uma das questões mais relevantes no campo das tecnologias da educação, e que ganha status de paradigma emergente no âmbito educacional.
Para Sangrá, as redes tecnológicas permitem interação entre estudantes, especialistas e fontes de informação com a idéia de construção progressiva de conhecimento compartilhado e desenvolvimento de habilidades. Os atributos do estudo em rede enfatizam as oportunidades e recursos disponíveis a estudantes e professores. Não há limitações de ordem geográfica, os especialistas são facilmente contatados, assim como o são as melhores bibliotecas e bancos de dados do mundo. Entretanto, muitos dos benefícios da aprendizagem em rede não podem ser obtidos na sala de aula tradicional: as limitações de tempo aqui aparecem como grande obstáculo.
Do ponto de vista exclusivamente educacional, a contribuição das redes revela-se extremamente valiosa. Oferecem mais possibilidades de interação ao estudante que, assim, pode-se revelar mais ativo, quando comparado ao estudante da sala de aula tradicional. O estudo em rede permite aos estudantes aprender não apenas com seu professor, mas também com seus próprios colegas, com quem o estudante pode manter relações de maior proximidade. Esse conceito emergente de aprendizagem cooperativa via rede surge de forma vigorosa como um novo paradigma educacional. Ao mesmo tempo, esses métodos permitem ao professor atuar de forma muito mais efetiva a partir de perspectiva interdisciplinar e integrada. E, ainda segundo Sangrá, para que tudo isso possa ser feito, há que acontecer uma série de mudanças no âmbito do ensino fundamental e médio, porém igualmente aplicáveis também ao ensino superior. Assim:
Mudanças na organização de tempo, espaço e estrutura curricular. Calendários terão que ser reformulados, espaços terão que ser reconfigurados e os currículos terão que ser revisados e reconstruídos de forma profunda, 0 que requer boa dose de imaginação coletiva. A aprendizagem de tecnologias terá que tornar-se parte do currículo geral, abandonando-se a idéia de disciplinas específicas com um fim em si mesmas. A abordagem dita transversal deverá ser introduzida no uso das tecnologias da informação e da comunicação na sala de aula, facilitando, assim, o trabalho multidisciplinar entre as diferentes áreas do conhecimento.
O professor deverá tornar-se um Facilitador, muito mais do que um Instrutor. Os elementos previamente mencionados farão como que o foco do estudante sobre o professor seja eliminado e se transfira para seu próprio processo de aprendizagem, de forma a tornar seu trabalho mais efetivo. Essa descentralização demanda dar ao estudante as ferramentas que contribuirão para o resgate de sua aprendizagem muito mais do que dirigi-lo o tempo todo; tais ferramentas, gradativamente, irão tornar-se mais próximas do mundo específico profissional ao qual o aluno deverá ater-se no futuro. Assim, de forma um tanto surpreendente e apesar de muitos ainda pensarem que o diferencial maior do professor está basicamente relacionado a domínio de conteúdos, o futuro está nos mostrando que, de fato, o valor agregado maior residirá nas habilidades metodológicas. Em síntese, como é que nós professores nos organizamos de forma a dotar os alunos das ferramentas de que necessitam para crescer, para encontrar a informação - o conhecimento - e de como eles estarão aptos a discernir a verdadeira informação da falsa informação, de como dotá-los de senso crítico.
Essas observações de Sangrá coincidem com as de outros autores que vêm se dedicando á análise e busca de percepções de natureza prospectiva nesta área. No que se refere a esta preponderância da abordagem metodológica em detrimento do domínio de conteúdos, poderíamos até nos perguntar quanto ao futuro da ascendência em matéria de poder nas relações professor-aluno, certa vez expressa por um diálogo imaginário (Amado,1982) porém real e geralmente expresso de forma subconsciente, nos seguintes termos: "Eu, professor, tenho; Você, aluno, não tem. O quê? O conhecimento!".
Acreditamos ser interessante registrar, ainda que de forma seletiva e sintética, algumas outras reflexões ou constatações de Sangrá. Citando Bellot e Hinojosa (2000) como reforço a seus argumentos, Sangrá nos fala do perfil necessário a esse professor e que pode ser assim descrito:
Salvador (1999), citado por Sangrá, mostra-nos as prováveis mudanças de tarefas relacionadas aos papéis do professor e que se pode antever para futuro breve. O quadro a seguir mostra a previsão de que professores que agora dedicam proporcionalmente mais tempo para aulas expositivas, passarão a centrar o foco muito mais em planejar, monitorar e avaliar estudantes, gerando assim mais e mais conhecimento que, por sua vez, terá que ser questionado de forma permanente.
Finalmente, sem que se pretenda esgotar o vasto conjunto de idéias apresentadas por Sangrá no referido artigo, resta-nos mencionar a alusão feita a duas outras questões: o novo papel reservado aos estudantes; os usos que têm sido feitos da tecnologia em sala de aula. Quanto á primeira questão, a resposta parece ser simples: os estudantes deixam então de ser meros receptores passivos e tornam-se os protagonistas do processo de aprendizagem, cabendo ao professor assumir o papel muito mais de dinamizador, catalizador, guia. Já a resposta á Segunda questão mostra-nos que o uso da tecnologia em sala de aula tem se revelado de três diferentes formas:
Vistas essas importantes considerações que se revelam um tanto concentradas na questão das redes tendo como foco o cenário da sala de aula, torna-se necessário examinarmos, ainda que de forma sintética, a questão das redes enquanto relacionadas ao plano interinstitucional. Nesse aspecto, os impactos produzidos sobre as instituições universitárias em território brasileiro mereceria um capítulo á parte. A criação da Unirede, da Univir e de outros consórcios universitários assemelhados não é produto de mero acaso. é certo que seu estágio de operação arranque revela-se por vezes lento, mas aqui o mais interessante está em tentarmos identificar o motivo de seu aparecimento. Para tal basta considerarmos as declarações textuais do Professor João Vianey, durante mesa redonda de uma das séries veiculadas pelo Programa Salto para o Futuro, realizada em 20/03/2001, dedicada ao exame de questões sobre Educação a Distância no Brasil. Em dado momento, o referido Professor declara literalmente que o surgimento desses consórcios significa a resposta da comunidade universitária brasileira aos sinais de investidas de universidades estrangeiras em território brasileiro no campo da EAD. Essas investidas, continuou o Professor, a rigor só teriam dois problemas a superar: o primeiro refere-se á língua enquanto barreira, facilmente resolvido via traduções; o segundo, a questão da validação, dependeria simplesmente de estratégias bem-formuladas as quais o MEC certamente acabaria por aceitar.
No campo interinstitucional da formação de redes ou consórcios interuniversidades, merece destaque também a movimentação em direção á formação de consórcios, nos quais a universidade brasileira surge como integrante de um conjunto de universidades estrangeiras para fins de intercâmbio efetivo e que certamente produz efeitos de ressonância do ponto de vista de desenvolvimento individual, profissional e organizacional para seus componentes. é o caso da Universidade Federal de Mato Grosso, por exemplo, que integra o CAERENAD - Centre d"application, d"étude et de resources em apprentissage á distance. Concebido como Programa de cooperação e de desenvolvimento internacional, reúne seis estabelecimentos parceiros: Universidade Federal de Mato Grosso (Instituto de Educação), Brasil; Télé-université de l"Université du Québec (TELUQ), Canadá; Pontificia Universidad Católica de Chile (Centro de Educación a Disância TELEDUC, Chile; Universidad Estatal a Distancia (Escuela de Ciencias Exactas y Naturales), Costa Rica; University of Mauritius, Mauritius; e Université Cheikh Anta Diop (UCAD), école Normale Supérieure, Sénégal.
é evidente que projetos dessa natureza, se por um lado trazem em seu bojo um potencial enorme relacionado a possibilidades de desenvolvimento, irão se constituir em desafio enorme para seus integrantes. Afinal, tal como assinalado por Lavigne&Michaud (2001), seis estabelecimentos, seis culturas e quatro diferentes línguas, distribuídos por quatro continentes, procuram decifrar novas avenidas no campo da educação a distância. Mas, antes de mais nada, devem procurar se conhecer mutuamente. Torna-se, então, necessário inovar em comunicação, em gestão e formação de pessoal. E, mais importante ainda, torna-se necessário aceitar trabalhar em conjunto, em espírito de colaboração e não de competição. Não há dúvida, por outro lado, de que, nesse processo, todos deverão valorizar suas competências coletivas e suas diferenças inelutáveis, mas ricas em matéria de inovação.
Percebe-se que a ancoragem das novas tecnologias junto aos sistemas formais e não-formais de educação não se faz de forma suave e sua análise não pode se limitar apenas a abordagens centradas no velho tema relacionado á capacidade de resistência dos professores á inovação. Reveste-se de significado muito mais amplo e situa-se hoje no campo da competitividade e da colaboração intra-organizações, em nível multinacional, no contexto da denominada globalização.
3.1 TVEscola na formação continuada de professores
A televisão vem sendo usada como recurso pedagógico tanto em países desenvolvidos como nos países denominados emergentes. Presta-se, como tal, não apenas como instrumento de ampliação do arsenal de recursos didáticos do professor, mas também como recurso estratégico para a expansão de oportunidades educacionais. Nesse caso, revela-se de extrema utilidade, sobretudo para países de dimensões continentais como o Brasil, que enfrentam problemas de dispersão geográfica e apresentam indícios de fortes carências relacionadas á graduação e formação continuada de seu quadro de professores.
O tema, de natureza recorrente, foi abordado sob o título "TV sem educação" pelo suplemento "Tvfolha, da "Folha de São Paulo", de 22/07/2001, que indagou de seus leitores: Você acha que os canais abertos de televisão atendem á Constituição brasileira que, no artigo 221 determina que a produção e a programação das Tvs devem ter como uma de suas prioridades a educação? Para Você, programas como "Um Salto para o Futuro", "Telecurso" e "Globo Ecologia" são suficientes para atender á Lei? Ou o conteúdo de programas infantis, de auditório, telejornais e novelas complementaria a programação educativa? Enfim, na sua opinião, a televisão aberta, presente em 87% dos domicílios brasileiros (dados do IBGE, 1999) cumpre o papel de também educar?
Não conhecemos as respostas dadas á citada enquete, mas ela nos evoca passagem de uma palestra proferida por Elício Pontes (1999) durante o "Wise - Seminário Internacional sobre Educação Virtual", realizado pelo Núcleo de Educação a Distância - NEAD - da Universidade Estadual do Ceará, em Fortaleza. Pontes afirmava então que a educação que começamos a chamar de "virtual" não pode nem sequer ser concebida fora de um contexto onde predominam as novas tecnologias de comunicação e informação... Estamos conscientes de que só uma parcela ainda muito pequena tem acesso ao computador e á Internet, mas a quase totalidade de crianças e jovens tem acesso á televisão. Seria mais correto dizer que a televisão tem acesso a eles ou a eles se impõe. é por essa razão que insistimos em vários pontos deste texto em não reduzirmos nossa visão de ambientes de aprendizagem virtual ao uso da rede informática.
No campo da formação de professores, a tv ocupa espaço significativo enquanto estratégia de ações que compõem as políticas governamentais nessa área. Afinal, o quadro da educação brasileira continua problemático: crianças fora da escola, altos índices de analfabetismo e semi-analfabetismo, professores mal remunerados e despreparados para enfrentar a realidade da sala de aula. O Censo de 2001 revela que mais de 50% dos alunos repetem a 1ª série. Apenas 39% das crianças brasileiras concluem o 1º grau e, para isso, repetem em média quatro vezes as várias séries. De acordo com o IBGE, entre os fatores que mais contribuem para a repetência estão a metodologia, o currículo inadequado e o despreparo dos professores. Em cenário como esse, o vídeo e a televisão surgem de fato como recursos que podem compor estratégias instrucionais de forma a assegurar resultados significativos. O MEC tem feito uso sistemático da tv escola enquanto modalidade de educação a distância para a formação continuada de professores. Para isso, criou o Programa TVEscola e tal como veremos mais adiante, conquanto avanços significativos tenham sido feitos nesta área, ainda assim registram-se críticas pontuais a diversos aspectos desta iniciativa. Examinemos, entretanto, inicialmente, de forma sintética, seus aspectos mais formais.
3.2 O Programa TVEscola
3.2.1 Críticas ao Programa TVEscola
O Programa TVEscola constitui-se então como o carro-chefe dessas ações e, tal como veremos logo a seguir, seu uso intensivo vem sendo motivo de crítica acirrada da parte de certos analistas. As reações podem ser classificadas no mínimo em três diferentes tipos: as de natureza ideológica, as de natureza tecnofóbica ou as de natureza tecnofílica. Em verdade, poucas serão as chances que teremos em deparar com análises que poderíamos caracterizar como de neutralidade, bom senso e busca de pontos fortes e limitações.
Em alguns casos, o ataque é frontal. Barreto (2000), por exemplo, após explicitar os termos das políticas e metas proclamadas pela Secretaria de Educação a Distância do MEC, cita Torres- que chama a atenção para o desaparecimento deliberado da formação inicial dando lugar a iniciativas típicas de capacitação em serviço ; Chauí - que nos fala de reconfigurações na formação do professor, agora ocorrendo em contexto que denomina de "universidade operacional", em que transmissão e adestramento substituem a marca essencial da docência: a formação; Pretto que nos fala dos efeitos de uma política proclamada e praticada pelo MEC, que tem suas origens no Banco Mundial, caracterizada pelo uso de grandes bancos de dados e programas a distância para serem consumidos, numa apregoada interatividade que coloca professores e alunos apenas num patamar da chamada qualidade mínima. Em consonância com as orientações (econômicas), no sentido de privilegiar a formação mais ligeira e mais barata, como a "capacitação em serviço, a distância e em cursos mais rápidos".
Em outros casos, os analistas buscam identificar aspectos positivos ao mesmo tempo em que apontam limitações relevantes e que demandam correções em profundidade. Por exemplo: Toshi (2000) apresentou um estudo que teve como finalidade identificar os elementos conceituais e operacionais da política de formação de professores pela TV Escola, buscando conhecer e analisar quais aportes teóricos sobre formação de professores, reflexão, relação teoria e prática existem nos vídeos. Pretendeu, ainda e sobretudo, conhecer como os professores recepcionam os programas da TVEscola, e se esses programas atendem ás suas necessidades formativas.
A investigação foi realizada em três dimensões: a macro que estuda a atual política de formação de professores e sua relação com as orientações dos organismos internacionais, nas quais se prioriza a educação a distância; a dimensão meso, analisa a gestão e organização da escola e sua interferência na concepção de escola como local de formação e recepção de vídeos pedagógicos; a dimensão micro, na qual discute-se a recepção dos vídeos da Série Educação do Programa TVEscola, de forma a conhecer as múltiplas mediações intervenientes no processo de recepção. Nessa dimensão, a pesquisadora assistiu aos vídeos junto com os professores.
Na impossibilidade de listar aqui o conjunto de críticas reunidas por Toshi, torna-se interessante, mencionar pelo menos algumas dentre as várias apontadas pela pesquisadora. Assim:
A tese de Toshi foi defendida em 1999. De lá para cá, tal como ela mesma admitiu, avanços foram feitos e muitos deles certamente em decorrência de suas importantes constatações e recomendações. Citem-se, dentre elas, a relacionada á necessidade premente da formação do professor reflexivo ou tutor para atuar junto aos professores, lá na escola, em trabalho de equipe. A formação do professor reflexivo, por intermédio da TVEscola, está condicionada ás condições adequadas de grupos de discussão coletiva sobre questões que incomodam os professores no seu fazer cotidiano. Há particularidades em cada escola que exigem uma formação contínua, centrada nessas necessidades específicas.
3.2.2 O Programa TVEscola em Minas Gerais: caminhos e descaminhos
O desenvolvimento do Programa TVEscola em Minas Gerais, além de cumprir a função de sensibilização de professores e gestores do ensino público para a utilização de novas metodologias de ensino, originou importantes projetos de capacitação, a exemplo do Programa de Capacitação de Professores - PROCAP e Programa de Capacitação de Dirigentes - PROCAD, em cuja sistemática são utilizados a tv e o vídeo no processo ensino-aprendizagem. Entretanto, ao examinarmos os números apresentados na tabela abaixo, veremos que a aplicação de abordagens convencionais em programas de capacitação que visem a um enfoque amplo e consistente da preparação em grande escala de professores e gestores para a Educação para os Meios, irá certamente revelar-se inócua. O gigantismo dos números em Minas Gerais (QUADRO 1) fica patente quando comparado a metas existentes em países latino-americanos vizinhos, tal como no caso do Uruguai, onde os números globais de professores de nível fundamental e médio resumem-se a aproximadamente cerca de 15.000 .
Por outro lado, um retrospecto das iniciativas de educação a distância na Secretaria de Estado da Educação de MG, revela-nos uma trajetória que começa com o uso do texto escrito, passando pelo uso do vídeo, da televisão e, mais recentemente, chegando a formas típicas de educação mediada por computadores. Mas as iniciativas que são consideradas como sendo voltadas para o uso efetivo do Programa TVEscola e que, a rigor, certamente podem ser configuradas como direcionadas para a capacitação de professores para a área de Educação para os Meios, estas, sim, foram realizadas em trajetória caracterizada por abordagens típicas de ensaio-e-erro. Nesses termos, tínhamos um problema para o qual estávamos á busca de solução. Analisemos, então, o caminho percorrido - e para isso utilizemos o conceito de estratégia, para caracterizar as diferentes etapas que nos levaram do convencional até chegarmos ao não-convencional (a distância), isto é, até alcançarmos o lançamento do Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje.
A primeira estratégia estava ligada a treinamento de pessoal técnico de TVEscola da SEEMG. Na ocasião, esses técnicos, em sua maioria, integravam a denominada Divisão de Dinamização da Ação Pedagógica, em suas respectivas Superintendências Regionais. Tinham como função principal prover assistência e orientação aos professores em suas respectivas escolas. A estratégia adotada pelo MEC, em cooperação com as Secretarias Estaduais, consistiu em treinar as equipes de técnicos que, por sua vez, deveriam repassar conhecimentos, habilidades e atitudes para o público alvo: os professores.
O treinamento dessas equipes se fez em âmbito nacional - em diferentes regiões - e caracterizou-se pela adoção de procedimentos típicos do modelo centrado em conteúdos. Especialistas em tv educativa foram então convidados a desenvolver palestras sobre o tema. Em seguida, assistiu-se ao depoimento feito pelos Coordenadores de seus respectivos Estados sobre o estágio em que se encontravam, os avanços conseguidos e suas dificuldades na implementação do Programa TVEscola.
Pôde-se constatar, na ocasião, que o impacto causado sobre o quadro técnico foi de baixo teor, resultante sobretudo da estratégia instrucional adotada no Encontro Nacional, caracterizada como já dissemos, por procedimentos que colocavam os Conferencistas como figuras de autoridade, sendo proporcionado aos treinandos um baixo grau de participação e envolvimento.
E mais, experiências anteriores com esse tipo de estratégia demonstravam que nela estava embutido um grande risco: o de o treinamento parar no técnico, trazendo-lhe benefícios de ordem individual, mas não se alcançando ressonância organizacional, isto é, o público alvo (professores) não ser atingido lá na escola.
Solicitou-se então ás Coordenações Estaduais que formulassem Plano de Ação a ser implementado em seus respectivos Estados, que, em sua fase de execução, assegurasse a efetiva participação dos Professores. Tratava-se, assim, de uma segunda estratégia: corrigir a ação pedagógica adotada durante a primeira estratégia, fortemente caracterizada por procedimentos típicos do modelo que enfatiza conteúdos (Kaplún,1998), com predominância de palestras. Isto em geral leva o grupo de treinandos, quando muito, a desenvolver suas habilidades de argumentar sobre algum tema, no caso TVEscola, o que é diferente de ser capaz de agir sobre o ambiente, no caso, capacitar o professor, lá na escola.
Ao adotar a segunda estratégia, procedeu-se então ao que Mário Kaplún recomenda: estamos nos perguntando qual é, de fato, nosso público alvo? A resposta é simples: são os professores, lá na escola. Feita essa constatação, elaborou-se uma linha básica de programação que consegue miminizar a presença de procedimentos típicos do modelo centrado em conteúdos, lançando-se mão de procedimentos típicos do modelo centrado no processo. A programação consegue, então, assegurar espaço para a conscientização, problematização e formulação de Plano de Ação a ser aplicado junto ás escolas. O Plano de Ação reserva ênfase especial á Metodologia de Projetos e os Professores transformam-se em Animadores ou Facilitadores e têm como papel principal o de atuar como catalisadores junto ao grupo de treinandos. Como tarefa final, os técnicos, ao regressar a suas Superintendências deveriam formular Plano de Ação detalhado, para aplicação em um mínimo de 10 diferentes escolas da região em que trabalham.
A operacionalização dessa estratégia, entretanto, revelou-se pouco exeqüível. Afinal, logo, logo ficava claro que a solução para o problema não se resumia á escolha de abordagem metodológica. O alto grau de dispersão geográfica existente em Minas Gerais, a exígua disponibilidade e dimensionamento inadequado de quadros técnicos, somada ás dificuldades financeiras e pouca disponibilidade de tempo da parte dos professores cursistas, tornaram praticamente inexeqüível a execução dos projetos nas diferentes Superintendências Regionais de Ensino.
Chegava-se, assim, á terceira estratégia, que consiste no uso da EAD como recurso para se atingir o professor. Para detalhá-la - uma vez que através de contatos anteriores, já realizara toda uma concertação para seu lançamento -, o MEC, por ocasião do VI Encontro Nacional de TVEscola (2001) , realizado em Fortaleza, propôs a implantação de um Curso de Extensão Universitária, na modalidade a distância, intitulado "TV na Escola e os Desafios de Hoje", dirigido a professores e a pessoal técnico na área de TVEscola.
é oportuno registrar que representantes de alguns Estados expressaram reações típicas de resistência á implementação da proposta. As alegações incluíam argumentos de que tudo havia sido preparado de forma diretiva, sem o devido envolvimento adequado ou, de que os mecanismos e padrões inerentes á proposta revelavam-se inexeqüíveis quando consideradas as características, infra-estrutura e estágio de desenvolvimento da cada região. Comportamentos dessa natureza configuram muito bem o que vai se tornando recorrente por ocasião da formulação de projetos de grande porte em educação, ou seja, as tecnologias vão se tornando cada vez mais banais, mas o peso comportamental é maior. Graças, sobretudo, ás habilidades de um consultor altamente versado em aspectos comportamentais da gerência de projetos, tais resistências foram superadas. Pode-se, então, afirmar que esse Encontro de Fortaleza passou a representar um marco significativo dentre as ações voltadas para a disseminação da cultura e implementação de iniciativas de educação a distância na rede pública.
Análises posteriores á implementação do projeto, em sua fase inicial, (Pinto, Medeiros, Fiorentini, 2002) revelam que estávamos, isto sim, diante de uma situação típica de demanda reprimida. Afinal, quando de sua divulgação inicial, o projeto recebeu como resposta cerca de 250.000 inscrições preliminares á oferta do curso, demonstrando, assim, o significado da iniciativa para o sistema educacional. Mesmo contando com a parceria de uma rede de instituições públicas de ensino superior que cobre todos os Estados da Federação, não foi possível atender de uma só vez a essa demanda reprimida. Em sua primeira oferta, foram matriculados aproximadamente 34.000 educadores. Na segunda, ora em processo, matricularam-se em torno de 53.000. Uma terceira oferta foi feita no segundo semestre de 2002, e já se está elaborando uma versão do curso para veiculação via WEB, realizando as transformações necessárias ao uso apropriado do ambiente virtual telemático. Ainda segundo seus organizadores, trata-se de uma experiência inédita: é a primeira vez, no Brasil, que uma rede de instituições públicas de ensino superior, em parceria com as Secretarias Estaduais de Educação e suas respectivas coordenadorias de educação a distância, se articula e mobiliza presencial e virtualmente para a oferta de um curso a distância de extensão universitária para professores do sistema público de ensino fundamental e médio, em todos os Estados do País.
3.3 Organização do Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje, em Minas Gerais.
Diversos núcleos foram organizados, observando-se as condições específicas de cada região. Em Minas Gerais, o núcleo se estruturou tendo como eixo a parceria entre UFMG e a SEEMG. O trabalho de tutoria apoiou-se na estrutura descentralizada da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais e, portanto, foi organizado a partir do que denominamos "Subnúcleos", constituídos por profissionais que atuam nas Superintendências Regionais de Ensino, distribuídas pelo Estado de Minas Gerais. O Anexo B permite-nos obter visão abrangente de como o projeto se organiza em âmbito nacional, com maiores detalhes para o caso de Minas Gerais.
3.3.1 Performance, análise, estrutura e diálogo
Observemos, a seguir, alguns dados relevantes, pertinentes ao número de inscritos e concluintes do Curso em Minas Gerais.
Uma análise ainda que superficial dos dados mostrados na tabela anterior, revela-nos que as perdas situam-se na faixa de 50%, um resultado um tanto decepcionante ao considerarmos as metas iniciais fixadas para cada uma das edições. Aplica-se aqui provavelmente a máxima já consagrada em abordagens de gerenciamento total pela qualidade: não basta termos metas, é preciso termos método! Prosseguindo na sempre útil linguagem de qualidade total, poderíamos nos perguntar: qual teria sido o item de controle fixado para análise de desempenho quantitativo do Curso Tv na Escola e os Desafios de Hoje? Digamos que tivéssemos colocado 60%, um resultado já na faixa marginal; nesse caso, diante dos resultados que nos são apresentados pela tabela, só aí já estaríamos cometendo perdas da ordem de 40%. E convenhamos, 50% em 12.500, para considerarmos apenas o caso da 2ª Edição, é algo extremamente significativo. Onde estariam as causas desse aparente fracasso? Ou, para usarmos uma linguagem eufemística, onde estariam as causas dessa situação que está a requerer medidas urgentes de correção? E quais seriam elas?
O exame de dados contidos em Relatório de Capacitação de Tutores, realizado em setembro/2002, e elaborado pela Coordenação do Projeto em Minas Gerais informa que "analisando os entraves apontados, percebemos que estes estão intimamente ligados ao gerenciamento do processo, ou seja, ás questões infra-estruturais, organizacionais e técnico-operacionais. Para sermos mais precisos: recursos humanos insuficientes na equipe central; recursos tecnológicos precários ou subutilizados; ausência de sintonia das SREs e escolas com as ações de educação a distância da SEEMG".
Essa passagem do referido Relatório parece enfatizar aspectos tipicamente de gestão e que, na condição de observador participante, acredito plenamente procedentes. Por outro lado, fica-me a impressão de que, conquanto procedentes os comentários, o formato reservado para esses Encontros mostra que voltamos a cair na velha armadilha da realização de workshops caracterizados pela ênfase maior no trato de questões de estrutura: predominância na análise de problemas de rotina administrativa, importantes, sim, porém com uma agenda que contemplava muito pouco os aspectos pedagógicos. Workshops caracterizados pela ênfase maior no trato de questões de estrutura e com baixo teor das questões de diálogo, para se usar a linguagem proposta por Moore (1973) e Moore&Kearsley. Entretanto, um exame mais atento dos comentários e sugestões feitas pelos Tutores chama-nos a atenção e aparece com certa freqüência. Fala-nos da "ausência de contato face a face. Falta de comunicação do cursista com o Tutor. Ou então, mais contato com o cursista, através de encontros presenciais e visita aos municípios." Não estaríamos aqui diante de uma observação nitidamente do campo do diálogo? Nesse sentido, o conceito de distância transacional poderá, de fato, nos ser de utilidade para compreensão e visualização de ações necessárias pertinentes á correção da situação. Afinal, a distância transacional descreve não apenas a dimensão de separação física existente entre professor e cursista, mas o fosso de comunicação que precisa ser superado pelo diálogo sob alguma forma de estruturação, a fim de que o entendimento compartilhado possa ser construído, possibilitando a ocorrência de ensino e aprendizagem. Diminui-se, assim, de forma significativa, o potencial de mal-entendidos e ausência de comunicação. No ensino a distância, os professores precisam usar alguma forma de comunicação tecnológica para possibilitar a ocorrência desse importante diálogo entre professor e cursista e entre os próprios cursistas. A educação mediada por computadores pode ser usada de forma assincrônica, permitindo tempo para a reflexão entre os períodos de remessa das mensagens ou, de forma sincrônica, permitindo interações instantâneas, como no caso das sessões de chat.
E aqui, ao que parece, cabe uma outra reflexão: tudo é muito importante, mas o que pode ser considerado essencial? Para o observador participante, no contexto do TVEDH, a atenção e implementação de ações voltadas para a diminuição do fosso de comunicações entre Tutor e cursistas pareceu-nos algo inadiável. A propósito, já havíamos usado anteriormente (Toledo, 2002) o correio eletrônico como recurso para um exercício de fundo reflexivo e que teve por finalidade fazer com que o Tutor se familiarizasse de forma mais consciente com as nuances nem sempre muito visíveis e pertinentes ao seu processo de trabalho. Por que não tentarmos agora uma nova ação, dessa vez promovendo sua aproximação com o cursista, atendendo a proposição feita por ele mesmo Tutor e pelos próprios cursistas? Enfim, por que não promovermos um encontro onde pudesse haver diálogo sob alguma forma de estruturação? E por que não atribuir ao Tutor uma situação desafiadora, atribuindo-lhe o papel de Mediador, em uma sessão de Grupo Focal a ser realizada com os cursistas? E por que não tentarmos usar, ainda que de forma experimental, nosso parque computacional, representado pelos 20 NTEs espalhados pelo Estado? (FIG.4, 5, 6) O momento parecia-nos ademais propício, na medida em que a análise da composição de nosso quadro de tutores mostra que boa parte deles é integrante desses NTEs. E mais, acabávamos de convencer a alta direção da SEEMG quanto á conveniência da instalação de Núcleos de EAD, junto aos Centros de Referência do Professor, instalados, respectivamente em Belo Horizonte, Almenara, Diamantina, Governador Valadares, Juiz de Fora e Uberlândia. E por que não?
Tal como mencionado na Introdução a esta dissertação, optou-se por dar ênfase maior á abordagem qualitativa. Não que se deixe de lançar mão de recursos típicos de abordagens quantitativas. Quando aplicável e, desde que os tenhamos considerado relevantes, estaremos proporcionando ao leitor aqui e ali, o apelo a evidências de fundo quantitativo. Como já afirmado (Brandão, 2002), os antagonismos quantitativo/qualitativo, assim como micro/macrossocial são improcedentes...o mesmo se coloca para a relação entre macro e micro: em Ciências Sociais, a visão do mais geral não é melhor nem pior do que a focalização do particular; a questão que se coloca é da pertinência do enfoque para obter o ângulo mais adequado do problema em investigação. A maturidade do pesquisador pode pois ser aquilatada pela capacidade de fazer a melhor opção entre as alternativas postas para a análise de seu objeto, o rigor com que elabora suas referências, o cuidado com que escolhe seus instrumentos de pesquisa e a cautela com que interpreta os resultados do processo de investigação: é a tão afirmada, mas nem sempre praticada, "construção do objeto.
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