- 1) La
relación entre la investigación psicoeducativa y la
enseñanza universitaria - 2) Las implicancias
pedagógicas de la concepción constructivista acerca
del aprendizaje y la enseñanza: una mirada desde la
docencia universitaria - 3) La consideración
de los factores motivacionales: un ausente en la enseñanza
universitaria
PRESENTACIÓN
En el presente trabajo intentamos discutir
tres cuestiones que guardan particular relación con algunas
problemáticas que advertimos en la docencia
universitaria.
Teniendo en cuenta que los espacios de encuentro entre
quienes enseñan e investigan en el campo de las ciencias y aquellos que lo
hacen en el de la educación se acrecientan y
entrecruzan cada día más, resulta oportuno reflexionar
acerca de los aportes reales que la investigación
psicoeducativa y educativa en general pueden hacer a la compleja
práctica de la enseñanza universitaria,
al menos a través de la discusión y análisis crítico de
algunos problemas
importantes.
Las cuestiones que elegimos para este trabajo
son:
1) La relación entre la investigación
psicoeducativa y la enseñanza universitaria.
2) Las implicancias pedagógicas de la
concepción constructivista acerca del aprendizaje y la
enseñanza: una mirada desde la docencia
universitaria.
3) La consideración de los factores
motivacionales: un ausente en la enseñanza
universitaria.
1) La relación entre la
investigación psicoeducativa y la enseñanza
universitaria
Diferentes estudios muestran claramente la
desvinculación entre las investigaciones psicoeducativas y
las prácticas pedagógicas. Se habla de mundos
distanciados, del fracaso de la investigación en educación para orientar la
práctica pedagógica y producir cambios positivos
(Rinaudo, 1995).
En la actualidad y, en buena medida, gracias a aportes
de singular riqueza como los enfoques cualitativos en
investigación y más precisamente la llamada
investigación-acción se han abierto
instancias de encuentro, de compartir miradas y de avanzar en la
comprensión de los procesos educativos.
También incide en esto la revalorización del docente
como un profesional reflexivo y generador de innovaciones. Es muy
probable que, en un marco de mayor apertura y cooperación,
se acrecienten los beneficios mutuos que un alentador
acercamiento promete tanto para la investigación educativa
como para las prácticas pedagógicas.
Sin embargo, aún es notorio que entre los progresos
de la investigación psicoeducativa y la recepción y
utilización de éstos por parte de los docentes se producen diversos
fenómenos de interpretación, de
atribución de sentido, cuyo impacto en la relación
teoría-práctica y,
fundamentalmente, en la transformación y mejora de la
docencia merece una atención especial. Esto
nos lleva a preguntarnos, por ejemplo, desde qué lugar los
docentes interrogan la teoría y qué esperan de
ella.
En nuestras clases de didáctica en la universidad hace tiempo venimos enfatizando la
naturaleza compleja de las
prácticas docentes. Ámbitos, contextos y dimensiones se
entrecruzan en la dinámica de la
profesión que se caracteriza como el ejercicio de una
competencia contextual (Gimeno
Sacristán, 1994). El carácter conflictivo,
incierto y signado por la urgencia que tiene la práctica
docente condiciona las visiones que sustentan los profesores y
las demandas que realizan.
Cuando Porlán (1993) habla de la visión
técnica de la enseñanza, apela a Elliot para
caracterizar algunas de las implicancias políticas y profesionales
que el modelo supone. Nosotras
creemos que esta concepción y sus implicancias están
muy arraigadas en el profesorado, fundamentalmente, en los
docentes universitarios del área de las ciencias
experimentales. Algunos de los rasgos más fácilmente
identificables son, por ejemplo, el concebir a la enseñanza
como causa del aprendizaje y, por lo tanto, sostener la creencia
que si se enseña bien necesariamente los alumnos aprenden.
Y, por otro lado, que el conocimiento didáctico
es producido sólo por los investigadores y especialistas
aunque susceptible de ser reelaborado en forma de técnicas, métodos y objetivos que a la manera de
un producto prácticamente
terminado llega a los profesores, listo para ser aplicado en el
aula.
Esta visión simplificada acerca de la
enseñanza y del aprendizaje, por lo menos a partir de lo que
pudimos observar a través del contacto con muchos docentes
universitarios, está lejos de ser un modelo asumido
plenamente, más bien convive (a veces en forma solapada) con
otros discursos que reconocen, por
ejemplo, el papel central del alumno como constructor de los
conocimientos. Sin embargo, lo que opera generalmente como fuente
real de expectativas frente a lo que la teoría debe o puede
aportar a la práctica es esta concepción tecnicista y
pragmática que no pierde hegemonía en el hacer y el
pensar de la mayoría de los profesores a pesar de que puedan
circular otras visiones mejor fundadas. La problemática de
incertidumbre, ambigüedades y contradicciones que atraviesa
la docencia ha sido objeto de muchos estudios y análisis.
Simplemente queremos subrayar aquí, que el lugar desde donde
el docente interroga a la teoría se configura a partir de
sus creencias personales (estructura semántica del profesor), de las rutinas
generadas por la planificación y de las
urgencias que advierte.
En el proceso de búsqueda de
respuestas y alternativas para mejorar el desempeño docente y
favorecer el aprendizaje de los alumnos,
los profesores se enfrentan con diferentes instancias que operan
como mediadores entre la teoría y la práctica. Estos
mediadores transportan significados y sentidos a través del
uso determinado del lenguaje, de cómo
plantean la comunicación y del
margen de negociación que permiten.
Generalmente, esa búsqueda de respuestas en la teoría,
en la investigación educativa, está signada por la
premisa de hallar soluciones prácticas a
problemas prácticos. ¿Con qué se encuentran los
profesores? (en principio pensamos en aquellos motivados para
mejorar sus prácticas docentes):
a) Con textos: artículos, libros, revistas
especializadas, que tratan temáticas psicoeducativas,
pedagógicas, didácticas, etc.
Estos materiales tienen una
diversidad significativa. Difieren en extensión, estructura
y calidad. Son producidos bajo
intenciones e intereses no siempre explícitos o
fácilmente identificables por un lector no avezado en el
tema. Están influidos por el contexto y los propósitos
del autor que le confieren un sentido al que es preciso acceder
para valorar la pertinencia, riqueza y alcance de la obra. Por
otra parte, los docentes interactúan con estos materiales
desde intereses y necesidades particulares y se valen de
determinadas estrategias de lectura.
En una primera aproximación al problema, nos surge
la inquietud acerca de la disponibilidad de textos adecuados que
actúen como mediadores efectivos entre la investigación
y las prácticas pedagógicas.
Desde estudios con orientación en la psicología cognitiva se han
desarrollado técnicas que inciden en la estructura textual,
organización y secuencia
del discurso (León, 1995) que
brindan las ayudas necesarias para la comprensión de la
información leída y
orientan al lector hacia aspectos claves del texto.
Pero además de reunir estos requisitos, los textos
deberían obrar como algo vivo (Prieto Castillo, 1993 :40),
es decir abiertos a la interlocución con el lector y el
contexto. ¿Cómo interpretar esto a la luz de las prácticas
docentes universitarias? Podríamos afirmar que sería
preciso contar con materiales escritos que se conviertan en
instancias de reelaboración conceptual de los aportes de la
investigación psicoeducativa; que atiendan a problemas
interesantes, significativos y relevantes para el docente-lector.
En este sentido y sin caer en lo que Davini (1996 :54) plantea
como teorías
diafragmáticas, es decir, elaboraciones que reducen el
proceso de enseñanza a una tarea formativa en las distintas
materias con alto riesgo de atomización y
fragmentación, es preciso contar con materiales que ofrezcan
reconstrucciones ligadas a los distintos campos disciplinarios y
contextualizados en las dinámicas
institucionales.
Para cerrar estas reflexiones y parafraseando a Gimeno
Sacristán (1994) cabe también preguntarse, por ejemplo,
cuando hablamos de práctica ¿a cuál nos referimos?
¿a la vigente o a la posible? ¿nos referimos a los
problemas que visualiza el profesor o a los que ve el director de
departamento, las autoridades de la facultad o los asesores
pedagógicos? ¿a qué y a quién se quiere ser
útil cuando se habla de acercarse a la
práctica?
b) Otros de los mediadores con los que se encuentran los
docentes al acercarse a las elaboraciones provenientes del campo
de las investigaciones educativas en general, son los asesores
pedagógicos o formadores de formadores. Quienes realizamos
tareas de capacitación pedagógica
con profesores universitarios advertimos, con frecuencia, las
tensiones que la interacción genera y el
interjuego de mutuas y contradictorias representaciones que no
siempre se resuelven satisfactoriamente. Los egresados del campo
de la psicología educacional, la psicopedagogía, las
ciencias de la educación
no suelen tener en su formación de grado ni en la
capacitación posterior oportunidades de repensar
teorías, principios, etc. a la luz de
problemas epistemológicos y pedagógicos como los que se
presentan en la enseñanza universitaria.
Creemos que un paso importante para que los dos mundos
distanciados de la investigación y la práctica docente
puedan encontrarse consiste en preparar a los futuros asesores
pedagógicos garantizando una adecuada formación
epistemológica que les permita comprender las
problemáticas específicas de los otros docentes con los
que tendrán que trabajar. Dando oportunidades para realizar
observaciones y prácticas en departamentos y facultades
diferentes a los de ciencias de la educación o humanidades.
Esto permitiría una familiaridad empírica y conceptual
con trabajos académicos diferentes. Aún así es
preciso que estos mediadores se comprometan en un diálogo que los acerque a
los problemas, necesidades y demandas que plantean los docentes,
adecuando el lenguaje y asumiendo que la
teoría debería tener "la misión de romper la forma de
entender la práctica, los usos vigentes… abrirse a otros
mundos, a la utopía" (Gimeno Sacristán, 1994
:83).
César Coll (1990) plantea que las aportaciones que
hace la psicología de la educación pueden sintetizarse
en la concepción constructivista del aprendizaje, la cual se
complementa con la concepción constructivista de la
intervención pedagógica. La primera remite al papel
central de la actividad mental constructiva del alumno y la
segunda postula que la acción educativa debe tratar de
incidir sobre esa actividad constructiva del alumno.
Coll avanza afirmando que la cuestión esencial del
planteamiento constructivista se refiere a los mecanismos
mediante los cuales se consigue ajustar la intervención
pedagógica a las necesidades que experimenta el alumno en la
realización de las tareas. Cabría señalar respecto
a estas cuestiones la importancia de profundizar las
investigaciones psicoeducativas acerca de las interacciones
profesoralumno y estudios sobre los aspectos cotidianos de la
clase que atiendan
especialmente a los mecanismos eficaces de intervención
pedagógica.
Aún así, creemos que es posible plantear
aspectos en los cuales convendría focalizar la atención
en pos de orientar la toma de decisiones
pedagógico-didácticas que intenten acercarse a una
concepción constructivista del aprendizaje y la
enseñanza.
En la universidad, donde se plantea la formación de
futuros científicos y profesionales, donde los contenidos
alcanzan altos niveles de formulación, donde la
enseñanza está fuertemente impregnada por la
tradición científico y académica de cada campo
disciplinar y la docencia, fuertemente devaluada…¿qué
sentido y qué alcances pueden tener las implicancias
pedagógicas de la concepción
constructivista?
A modo de exponer algunas reflexiones al respecto, nos
parece que un requisito imprescindible, aunque parezca obvio, lo
constituye el adecuado dominio de la materia por parte del
profesor. En este sentido y como dicen los alumnos
reiteradamente: con saber no alcanza, hay que saber
enseñarlo. Lo que ocurre, parece ser, es que el conocimiento profundo de los
contenidos tiene también un valor didáctico
fundamental (Gil Pérez, 1991 :72).
Este dominio implica conocimientos y procesos que no
suelen ser objeto de enseñanza en la formación inicial
de los profesores ni son lugares comunes en el ejercicio
profesional posterior. Creemos que el docente universitario debe
preguntarse acerca de los supuestos, métodos, procedimientos e historias de la
disciplina que
enseña.
El hecho de adscribir a una visión dinámica,
abierta y autorreflexiva de la ciencia permitirán al
profesor significar y aprovechar de manera mucho más rica y
pertinente las orientaciones que se desprenden de las
investigaciones educativas, haciendo anclaje en su campo
disciplinar específico.
Tal como afirma Lauren Resnick "los profesores pueden
obtener orientaciones en los principios del aprendizaje, pero
tendrán que confiar en su propio conocimiento de la materia
y en sus habilidades de comunicación en cada caso
específico" (Resnick, en Rinaudo 1995 :263).
Otro aspecto que merece atención es la actitud del profesor
universitario hacia el aprendizaje de los alumnos. Es común
escuchar a los docentes expresarse preocupadamente acerca de los
resultados que obtienen los estudiantes en sus aprendizajes.
También es bastante frecuente que muchos profesores teman
que atender especialmente al proceso de aprendizaje de los
alumnos sea asumir una actitud paternalista e incluso disminuir
los niveles de exigencias académica. Pensamos que, como
educadores y formadores de la juventud, los profesores
universitarios deben sentirse co-responsables del aprendizaje de
sus alumnos. Tener una actitud considerada hacia los estudiantes,
recuperando la dimensión propiamente educativa de la
docencia, puede influir favorablemente en la motivación de los
alumnos.
El ajuste de la ayuda pedagógica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje plantea la cuestión de los
métodos. Dice Coll que los métodos no son buenos o
malos, adecuados o inadecuados, en términos absolutos.
Elliot plantea: "lo que constituye el mejor método es algo así como
un disparo en la oscuridad y, por consiguiente, un tema para la
reflexión y discusión deliberada entre los
participantes a la luz de sus circunstancias particulares"
(Elliot, en Rinaudo 1996 :2).
Muchos de los docentes acuden a la teoría
pedagógica, toman cursos, etc. buscando recetas
metodológicas y cuando son advertidos de que, en realidad,
el alumno es el responsable último del aprendizaje,
atribuyendo sentido y significado a las actividades y contenidos
que aprende, sienten que su responsabilidad o protagonismo
en el proceso se desdibuja.
Quizás un punto que debe explicitarse y trabajarse
en profundidad con los docentes es el papel que el profesor tiene
en la orientación, guía y mediación para la
atribución de sentido a las actividades y contenidos de la
enseñanza. Hemos visto muchas veces propuestas
didácticas que con la intención de permitir que el
alumno construya sus conocimientos se plantean en términos
casi absolutos de independencia o autonomía
para el trabajo del alumno,
desvalorizando totalmente las exposiciones del docente como si
todo esbozo de guía o dirección fuera una
afrenta a la naturaleza del estudiante.
Como afirma Cristina Rinaudo, no se trata de trabajar
para una enseñanza perfecta o esperar que seamos profesores
perfectos. En realidad, habría que trabajar para lograr una
mejor enseñanza… "que tenga en cuenta las motivaciones y
pensamientos de los otros, que sea cuidadosamente pensada
atendiendo a las particularidades del tiempo y la cultura que la enmarcan, una
enseñanza que proporcione experiencias y logros
significativos tanto desde el punto de vista emocional como
profesional y cognitivo". (Rinaudo, 1996 :3).
3) La consideración de
los factores motivacionales: un ausente en la enseñanza
universitaria
El reconocimiento de los factores motivacionales
vinculados al aprendizaje, su incidencia en la calidad y el
rendimiento académico suele ser un aspecto que evidencia
ideas y comportamientos contradictorios en la docencia
universitaria.
A priori, los docentes reconocen que si el alumno no
tiene interés o no está
motivado para realizar determinados aprendizajes esto incide
negativamente en el logro de los objetivos educativos propuestos.
Incluso se reconoce frecuentemente que uno de los problemas que
suelen movilizar intentos de innovación didáctica es justamente
la desmotivación de los alumnos. Sin embargo, los profesores
también afirman que a la universidad los alumnos vienen
porque quieren, nadie los obliga, han elegido lo que les gusta,
etc. Estas ideas inciden, nos parece que con significativa
fuerza, en que los profesores
no trabajen sobre los factores motivacionales ni consideren su
influencia en el proceso de aprendizaje de los alumnos de tal
manera de orientar la toma de decisiones en la enseñanza a
partir de estos factores o como consecuencia de ellos; sino
más bien se observa una resistencia fundamentalmente en
los profesores que consideran que una buena enseñanza es
consecuencia directa del manejo profundo de los
contenidos.
Desde diferentes planteos teóricos se reconoce como
elemento clave en el proceso educativo al logro de aprendizajes
significativos. Este tipo de aprendizaje se distingue por dos
características. La primera, es que su contenido pueda
relacionarse de un modo sustantivo y no arbitrario o al pie de la
letra con los conocimientos previos del alumno. La segunda, es
que el estudiante debe adoptar una actitud favorable para tal
tarea. Ausubel y colaboradores afirman
que deben eliminarse del aula, siempre que sea posible, los
aprendizajes memorísticos o repetitivos. Como afirma Coll
(1993) aprendizaje significativo,
memorización comprensiva y funcionalidad de lo aprendido son
tres elementos claves para entender el aprendizaje dentro de la
concepción constructivista.
Porlán (1993) sostiene, por otro lado, que la
motivación es el elemento
energético que hace funcionar el proceso de construcción de
significados. Cuando hay interés y adecuada relación
entre la nueva información y los esquemas previos de los
alumnos el conocimiento se construye de forma significativa. El
aula aparece como un contexto de negociación que se ve
enormemente enriquecido si lo que se negocian son problemas que
conecten los intereses de los alumnos con los contenidos
sustanciales a aprender.
El sentido que los alumnos atribuyan a las tareas
académicas, los significados que puedan construir al
respecto no está determinado únicamente por los
conocimientos, habilidades, capacidades o experiencias previas
sino también por una compleja trama de intercambios
comunicacionales (Coll, 1991).
En la enseñanza y el aprendizaje en la universidad
hemos visto muchas veces cómo se minimiza la
consideración de estos elementos. Es frecuente que se
convaliden o se fundamenten actividades de enseñanza en la
medida que se adecuen o correspondan a prácticas,
procedimientos, métodos, etc. que son propios en cada campo
disciplinar en particular. Así, por ejemplo, la observación y la
experimentación ocupan un lugar destacado en la
enseñanza de la física y la biología.
Sin embargo, nos parece con relación a los factores
motivacionales, la incidencia del interés, la ansiedad o el
miedo en la forma como los estudiantes abordan sus aprendizajes
no es objeto de una reflexión más profunda por parte de
los docentes en la universidad, fundamentalmente, en el área
de las llamadas ciencias duras.
Estudios sobre la manera en que los alumnos abordan las
tareas de aprendizaje han permitido identificar tres
enfoques:
a) Enfoque profundo: Cuando los alumnos muestran un
elevado grado de implicación con el contenido, la
intención es comprender. Se pone en relación las ideas
nuevas con el conocimiento que se posee y las experiencias
personales.
b) Enfoque superficial: se da cuando la intención
es cumplir con los requisitos de la tarea. Se parece mucho a lo
que Ausubel describe como aprendizaje memorístico o
repetitivo. Hay una ausencia de reflexión ya que se toma
como algo que viene de afuera.
c) Enfoque estratégico: la intención aquí
es alcanzar el máximo rendimiento o éxito posible. Por lo
tanto, el alumno se preocupa por organizar el tiempo y asegurar
materiales y condiciones de estudio.
Estos enfoques varían de una tarea a otra y no
clasifican al estudiante sino a la manera con que aborda la
tarea. En este sentido, existen investigaciones que han detectado
por lo menos dos grandes estilos de aprendizaje: el
holístico y el serialista, que representan preferencias
lógicas por el uso de ciertos procesos de aprendizaje
(Entwistle, 1988).
Cristina Rinaudo advierte, por otra parte, que los
estudios que intentan explicar el empleo de los enfoques en
función de la motivación, interés
o esfuerzo por parte de los estudiantes deberían ampliarse
incluyendo datos del contexto en el cual se
desarrollan estos enfoques y tomando en consideración la
naturaleza de las prácticas instructivas. (Rinaudo,
1996).
Volviendo a la idea ya expuesta sobre la compleja trama
de intercambios comunicacionales que se producen en los procesos
de enseñanzaaprendizaje, sin duda la motivación no es
algo dado de una vez por todas sino que tiene un carácter
dinámico que se va modificando a través del proceso y
que se vincula fuertemente, como dice C. Coll, con la manera con
la que el profesor presenta la tarea y, sobre todo, con la
interpretación que hace el alumno de ésta en
función de su autoconcepto académico o lo que los otros
autores denominan teorías de la autoeficacia (Rinaudo,
1995). Estas imágenes de sí mismo se
relacionan con el esfuerzo y la persistencia que pondrá el
estudiante en la realización de la tarea.
Analizar detenidamente la congruencia entre las metas
explícitas y la valoración que se hace del
desempeño del alumno, repensar el grado de dificultad que
supone la realización de las tareas que se proponen a los
estudiantes, generar un clima propicio al trabajo
cooperativo de tal manera de disminuir los riesgos o efectos negativos de
la ansiedad, el miedo o la desconfianza son intervenciones
pedagógicas posibles y deseables por parte de los docentes
universitarios.
- Davini, María Cristina; Alicia Camilloni; Gloria
Edelstein; Edith Litwin; Marta Souto y Susana Barco 1996
Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós.
Buenos Aires. - Coll, César 1990 Aprendizaje escolar y
construcción del conocimiento. Paidós. Buenos
Aires. - Entwistle, Noel 1988 La comprensión del
aprendizaje en el aula. Paidós. Barcelona. - Gil Pérez, Daniel 1991 ¿Qué hemos de
saber y saber hacer los profesores de ciencias? Enseñanza
de las Ciencias 9 (1) :111–121. - Gil Pérez, Daniel 1992 Tendencias y experiencias
Innovadoras en la Formación del Profesorado de Ciencias.
II Taller Subregional sobre Formación y Capacitación Docente en
Matemática y Ciencia. Santiago de
Chile. - Gimeno Sacristán, José 1994 La
educación como proyecto político y
cultural. Cuadernos de Pedagogía 221
:7884. - Gimeno Sacristán, José y Ángel
Pérez Gómez 1993 Comprender y transformar la
enseñanza. Morata. Madrid. - León, José Antonio 1995 Ayudas del texto:
Uso y eficacia de las
señalizaciones en la comprensión y recuerdo de
pasajes expositivos. En Carretero, Mario; Julián Almaraz y
Pablo Fernández Berrocal. Razonamiento y Comprensión.
Trotta. Madrid. - Porlán, Rafael 1993 Constructivismo y escuela. Díada.
Sevilla. - Prieto Castillo, Daniel 1993 Educar con sentido.
EDIUNC. Mendoza. - Rinaudo, María Cristina 1995 Relaciones entre
investigación educativa y práctica pedagógica.
Consideraciones desde el área de la comprensión de
textos. La Educación, Año XXXIX 121 (II) :261272.
OEA. - Rinaudo, María Cristina 1996 Docencia en la
Universidad. Alternativas para estudiar las prácticas
pedagógicas. SeminarioTaller sobre diseño de Proyectos Pedagógicos
Innovadores. UNRC.
Este trabajo fue aprobado en el marco de la carrera de
Especialización en Docencia Universitaria (UNRC).
* Publicado originalmente en Revista Contextos
http://www.unrc.edu.ar
Mónica Astudillo de Monti
Luisa A. Pelizza