El proceso de formación profesional en la carrera de estudios socioculturales

Resumen

El licenciado en Estudios Socioculturales desde su
formación inicial, debe capacitarse para gestionar,
investigar e intervenir en el desarrollo sociocultural de las
comunidades e instituciones culturales, lo que supone la
integración y sistematización de los momentos de la
gestión sociocultural como máxima actividad
profesional. A ello tributarán todas las disciplinas,
especialmente la disciplina del ejercicio de la profesión
que es la Intervención Sociocultural.

El objetivo de la presente investigación fue
realizar un análisis de los referentes teóricos
relacionados con el proceso de formación profesional,
así como el análisis crítico al plan de
estudios en la carrera de estudios socioculturales en
Cuba.

Palabras Claves: Plan de estudio, estudio
socioculturales, formación profesional

Introducción

Formar profesionales cada vez más competentes y
comprometidos con su encargo social y la Revolución en la
solución de las problemáticas que afectan a la
sociedad contemporánea, constituye uno de los retos
más importantes en la actualidad, teniendo en cuenta la
complejización de los procesos sociales, culturales y
tecnológicos, que precisan la necesidad de que la
universidad sea un agente dinamizador de cambios y se proyecte
hacia modelos de formación y transmisión del
conocimiento más cercanos a la realidad, para que los
futuros egresados estén capacitados para enfrentar los
nuevos desafíos de la sociedad.

La Educación Superior cubana, ha logrando grandes
avances científicos en los últimos años,
muestra de ello son las investigaciones que sobre la
temática se han desarrollado y que constituyen un
significativo referente teórico, a aquellos que se
empeñan en encontrar en su actividad diaria, las
vías más acertadas para lograr que la
formación inicial de los profesionales, transite
hacía estudios superiores en el orden cualitativo y en
alternativa transformadora a nuestros diseños
curriculares, donde la integración armónica de lo
académico, laboral e investigativo, se convierta en el eje
conductor del proceso, que permita transitar hacia la excelencia
universitaria.

La titulación en Estudios Socioculturales es una
de las carreras más novedosas con que cuenta el sistema
universitario cubano. Surgida ante la aspiración expresada
por el Comandante en Jefe de la Revolución Cubana Fidel
Castro Ruz de masificar la cultura por todo lo ancho y largo de
nuestro país, hasta las zonas más apartadas de
silencio de nuestras montañas. La misma surgió en
los finales de los noventa del pasado siglo, diseñada en
la Facultad de Letras de la Universidad de La Habana por una
comisión de expertos. En esta etapa la batalla por la
cultura y su masividad, gravitaban como eje de las estrategias
educacionales, dada la importancia otorgada a los grupos y los
individuos, desde sus necesidades y cotidianidades. Por tanto era
necesario un profesional que asumiera un desempeño desde
esta nueva perspectiva y visión de la sociedad, con una
alta capacidad para asumir la crítica y construir
estrategias que favorecieran este desarrollo y además
identificado con el proyecto socialista con una cultura general,
en su sentido más amplio de la palabra, que les permita
contribuir al mejoramiento de la calidad de vida espiritual en la
comunidad intrauniversitaria y extrauniversitaria.

El Modelo de Profesional del egresado de Estudios
Socioculturales, según lo establecido en la
Fundamentación de la titulación, establece como
objeto de trabajo: el trabajo sociocultural comunitario, lo que
implica la necesidad de una formación cultural integral,
que le permita llevar a cabo investigaciones en este campo y
realizar transformaciones en los lugares necesarios a
través de un trabajo especializado, de ahí que el
objeto de la profesión sea la intervención social
comunitaria que implica el trabajo con grupos étnicos,
género, territorios, generaciones, lo urbano y lo rural y
el turismo.

Esta disciplina resulta el vehículo idóneo
para poner en práctica los principios de detección,
investigación e intervención que son los que
constituyen sus principales modos de actuación y que se
interrelacionan y complementan con los recibidos a partir de las
otras disciplinas de la carrera. Permite a los estudiantes
apropiarse de los métodos y técnicas que le
facilitan enfrentarse a la diversidad de problemas
socioculturales y dar respuestas desde diversas perspectivas,
conocer las diversas etapas y técnicas de la
investigación, así como, sus posibilidades,
limitaciones, tipos de conocimiento que recopilan y las formas de
su aplicación; elaborar y aplicar instrumentos de
investigación sociocultural, procesar la
información a partir de los métodos
aprendidos.

El objetivo de la presente investigación fue
realizar un análisis de los referentes teóricos
relacionados con el proceso de formación profesional en la
carrera de estudios socioculturales.

Referentes
teóricos sobre el proceso de formación profesional
en la carrera de Estudios Socioculturales

Frente a los acelerados cambios que sufre el mundo
contemporáneo en los ámbitos sociales, culturales
como tecnológicos, productos del imparable y acelerado
avance de la mundialización, a la universidad como
generadora de conocimiento y como impulsora de modelos
científicos, sociales y humanistas se le plantea un nuevo
desafío: la formación de profesionales capaces y
comprometidos con su encargo social, que les permitan la
solución de problemas que cotidianamente se le presenten
en su labor y en esa misma medida, su transformación como
personas.

Estos imperativos sociales "exigen el perfeccionamiento
de las concepciones que hasta ahora han caracterizado las
instituciones universitarias y, por tanto, un cambio de
visión en el proceso de formación de profesionales"
(Díaz, 2004).

El proceso de formación profesional entendido
como el proceso mediante el cual se contribuye a formar las
cualidades de la personalidad del sujeto que se
desempeñará como profesional durante la
solución de los problemas que se le presenten en su esfera
laboral con un profundo sentido innovador (Álvarez ,
1996).

Se hace necesario entonces encontrar soluciones que
permitan encauzar el concepto de disciplinariedad. La
disciplinariedad curricular se conceptualiza como la estructura
que permite alcanzar el máximo nivel, la
integración del proceso universitario, donde se observa la
convergencia de todas las disciplinas docentes, donde se da su
relación inter y multidisciplinaria en toda su magnitud
(Malagón, 1998).

La multidisciplinariedad es el nivel inferior de
integración, ocurre cuando se va a solucionar un problema
se busca información y ayuda en varias disciplinas sin que
dicha interacción contribuya a modificarlas o
enriquecerlas (López, 2000). Se trata de la
agregación sistemática de métodos, leyes,
categorías, etc. provenientes de disciplinas diversas
hacia una temática determinada, sin que ello implique
"integración" de tales aportes en una producción
única.

La interdisciplinariedad es el segundo nivel de
asociación entre disciplinas, donde la cooperación
entre varias de ellas lleva a interacciones reales, con verdadera
reciprocidad en los intercambios, y por consiguiente,
enriquecimientos mutuos (López, 2000).

La interdisciplinariedad asume que las disciplinas deben
estar relacionadas e integradas entre sí con reciprocidad
igualitaria de intercambios (ninguna es más importante que
otra, pero todas son necesarias). Esta interacción y
cruzamiento no sólo se sitúa al nivel de los
objetos del conocimiento, sino que presupone una
interacción de los conceptos y de los
métodos.

Para comprender las problemáticas actuales, no
solo basta con la aplicación de métodos
multidisciplinarios e interdisciplinarios. Se requiere, por
tanto, no solo sumar, o yuxtaponer, e incluso, no se trata de
lograr una interacción de varias áreas
disciplinarias, se trata de no percibir límites, se trata
de un saber que apasione a la transdisciplina.

La transdisciplinariedad es la etapa superior de
integración. Se trata de la construcción de un
sistema total sin barreras entre las disciplinas, o sea, una
teoría general de sistemas que incluya estructuras
operativas, regulatorias y sistemas probabilísticos, y que
uniera estas diversas posibilidades por medio de transformaciones
reguladas y definidas (López, 2000).

La transdisciplinariedad pudiera definirse a lo que
simultáneamente es entre las disciplinas, a través
de las diferentes disciplinas y más allá de toda
disciplina; siendo su finalidad la comprensión del mundo
presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento,
(Nicolescu, 1997), también como un conocimiento emergente
de un proceso interdisciplinario, característico de un
proceso docente, investigativo o de gestión, en el que se
alcanza un alto grado de coordinación y
cooperación, pero además en el que se logra
determinada unidad de marcos conceptuales entre las disciplinas o
áreas del conocimiento (Estrategia Nacional de
Educación Ambiental, 1997) .

La transdisciplinariedad busca corregir los posibles
errores que acarrea una ciencia excesivamente compartimentada y
sin comunicación, no rehuye de las disciplinas, ya que
necesita de estas para tener un conocimiento exhaustivo del
problema o tema que se aborde. La propia riqueza de la
transdisciplinariedad está supeditada al grado de
desarrollo alcanzado por las disciplinas y estas a su vez, se van
a ver afectadas positivamente por los contactos e interacciones
interdisciplinares (Emmelin, 1990).

Atendiendo a estas conceptualizaciones, la
transversalidad y la transdisciplinariedad como
materialización del pensamiento complejo, se personifican
en el diseño del proceso de formación profesional,
en tanto contribuyen a que él mismo sea un proceso
sistémico y contextualizado, a través del cual el
estudiante se capacite para enfrentar las exigencias de su futuro
desempeño.

El diseño curricular constituye el proyecto
planificado de la carrera, donde interactúa desde la
definición del o los problemas profesionales, el objeto de
estudio y los objetivos generales que se pretenden lograr, hasta
el Plan de Estudio y los programas de disciplinas. Esto significa
que, al realizar el diseño de una carrera o especialidad
universitaria es imprescindible actuar en correspondencia con las
leyes de la didáctica (Díaz, 2004).

Desde la Didáctica, se perfeccionará el
diseño del plan de estudio del modelo semipresencial de la
Filial Universitaria Municipal Guisa, a partir del proceso de
formación profesional, que constituye el aporte
fundamental de esta investigación, al asumir el Modelo de
Diseño Curricular de Procesos Conscientes (Álvarez,
1989), que se desarrolló sobre la Teoría
Didáctica desarrollada por el mismo autor, en la que con
ayuda de un sistema de leyes y categorías, se explica el
proceso de formación de profesionales, aplicando los
enfoques sistémico- estructural, dialéctico y
genético, y apoyándose en las teorías de la
actividad y la comunicación.

Este modelo establece que a partir de los problemas
profesionales se precisa el objeto de la profesión y
consecuentemente, el objetivo fundamental de este profesional
para su formación, estas relaciones quedan expresadas en
el modelo del profesional, como forma de materializar la
relación dialéctica entre universidad-
sociedad.

En síntesis, la Disciplina del Ejercicio de la
Profesión, constituye el espacio que permite potenciar el
desarrollo del modo de actuación profesional, razón
por la cual en esta investigación la significamos,
considerando esencial la propuesta de perfeccionar el plan de
estudio en el modelo semipresencial, incluyendo en este las
asignaturas de Instituciones Socioculturales e
Investigación Sociocultural (1,2,3 y 4) que tributan a
dicha disciplina, de manera que a través de ella se logre
un cambio positivo en el proceso de formación profesional
de los estudiantes de la carrera de Estudios
Socioculturales.

Referentes
socioculturales del proceso de formación profesional de la
carrera de Estudios Socioculturales

El término sociocultural invita a pensar en dos
realidades objeto de estudio científico: la sociedad y la
cultura, lo social y lo cultural.

Sobre qué entender por social y qué por
cultura, así como por las relaciones entre ambas, existen
diversas concepciones que a criterio del autor resultan
importantes para los fines de fundamentar
epistemológicamente el campo de los estudios
socioculturales.

Si tomamos en cuenta la división entre las
ciencias sociales, y sobre todo, la diferencia ancestral que se
hace entre la Sociología como ciencia de la sociedad y la
Antropología Cultural (Etnología) como ciencia de
la cultura, entonces, lo sociocultural en calidad de realidad o
enfoque, apunta al entronque entre ambas ciencias a la hora de
estudiar los fenómenos de su interés cognoscitivo
(Freyre, 2000).

Son numerosos los cuestionamientos que parten de las
diferencias entre estas dos ciencias, y que en definitiva pueden
resultar pistas en la búsqueda de la identidad
epistémica en la formación de los profesionales de
Estudios Socioculturales. Estos cuestionamientos en ocasiones se
han dirigido a supeditar lo social a lo cultural (culturalismo),
o lo cultural a lo social (sociologismo).

Dentro de la sociología es de destacar los
criterios de Augusto Comte (1798- 1857), padre de la
filosofía positivista, quien llegó a nombrar el
estudio científico de la sociedad con el término,
primero de "física social", y más tarde
inventó el término de "sociología". Para
Comte, quien fuera el padre del positivismo, la sociología
vendría a ser la verdadera ciencia de la sociedad y la
cultura.

Según sus concepciones un estudio social o
cultural, al igual que como se procede en las demás
ciencias, debe dirigirse al conocimiento de hechos observables y
formar teorías con arreglo precisamente a las
observaciones. Para él no solo son importantes las
observaciones directas, sino también los testimonios
indirectos como los monumentos históricos y culturales,
costumbres, ritos, idiomas, etc. Para Comte estos procesos, que
generalmente se catalogan como culturales, interesan en la medida
que garantizan la integridad de lo social (Freyre, 2000). De esta
manera supedita en sus estudios lo cultural a lo
social.

A partir de este criterio se deduce que para Comte, a
pesar de que supedita en sus estudios lo cultural a lo social,
evidencia que los fenómenos sociales no existen aislados,
sino que están conectados a los culturales.

En estos pensadores positivistas se sugiere un tipo de
investigación sociocultural, que asume la diferencia entre
lo social, entendido como la estructura y dinámica de las
relaciones sociales fácticas y observables, y lo cultural,
entendido como lo espiritual, lo subjetivo, lo consciente, lo
ideal, lo individual, como realidad cualitativa no observable
directamente. Desde este punto de vista, es posible estudiar lo
social teniendo en cuenta su manifestación en el plano
cultural, pero asumiendo que es primario con respecto al segundo;
de ahí también que lo cultural no se pueda estudiar
en sí mismo y se tenga que ver su substrato social que lo
determina.

Entre los filósofos que arremetieron contra el
punto de vista epistemológico positivista, se destacan los
neokantianos, quienes a su vez se esforzaron en encontrar la
identidad epistémica de la investigación
científica social, pero puntualizando la primacía
de lo cultural sobre lo social. Es decir, al sociologismo oponen
el culturalismo, y desde esta perspectiva a lo cultural se le
atribuye autonomía con respecto a lo social (Freyre,
2000)

Dentro de esta concepción es esencial destacar
los planteamientos de Rickert, quien da preeminencia en las
investigaciones sociales a lo cultural, lo que significa la
propuesta de un enfoque sociocultural no de corte sociologista,
sino culturalista. Es decir, al sociologismo oponen el
culturalismo, y desde esta perspectiva a lo cultural se le
atribuye autonomía con respecto a lo social.

En los criterios, tanto de los positivistas como de los
neokantianos, a pesar de que cada uno le da la primacía a
lo social o a lo cultural, atendiendo a la visión limitada
que tienen de estas realidades, defienden la conexión que
se da entre ellas , lo que implica que no pueden ser estudiadas
en sí mismas.

Indiscutiblemente esta polémica entre los
filósofos positivistas y los filósofos neokantianos
desde principio del siglo XIX, constituye un momento crucial en
la discusión epistemológica de lo social y lo
cultural. Este acontecimiento puede tomarse como punto de
referencia para reflexionar sobre el posible estatuto
epistémico de los Estudios Socioculturales.

Atendiendo a las ideas precisadas, es bueno considerar
que un estudio sociocultural, implicaría el
análisis de los fenómenos sociales, conectados a lo
cultural y viceversa, los fenómenos culturales conectados
a lo social. Lo social y lo cultural como dos componentes de una
misma realidad: la sociocultural.

En el sentido de establecer una demarcación,
Kroeber y Parsons proponen utilizar el concepto cultura,
aplicándolo solo a tipos de valores, ideas y otros
sistemas simbólicos, trasmitidos y creados como factor que
condiciona la conducta humana y la actividad productiva. Por otra
parte, proponen designar con el término sociedad (sistema
social) los sistemas de relaciones entre los individuos y los
colectivos (Dumoulin, 1973).

Queda claro según estas concepciones que lo
social y lo cultural integran un mismo fenómeno: la esfera
de la vida social de las personas que es considerada
sociocultural, en tanto integra los componentes sociales y
culturales

Dumoulin analiza que el sistema social está
conformado por una parte, de las relaciones propiamente, de
aquellas que forman el sistema social de los individuos y de los
diferentes grupos en los cuales estos se unen, y por, otra, de
los medios gracias a los cuales estas relaciones se regulan
(Dumoulin, 1973).

Dumoulin reconoce el papel de la cultura como reguladora
de la conducta de los individuos, garantizando de esta forma el
desarrollo de la vida sociocultural.

Este criterio ha sido el asumido también por
otros autores como (Carabaña, 1993, Geertz, 1973; citados
por Hart, 2001) e instituciones como la UNESCO, la cual ha
planteado la necesidad de situar la cultura en el mismo centro de
las concepciones y decisiones estratégicas del desarrollo,
al ser "una de las dimensiones que más factores integran a
una solución para cualquier problema crucial" .

En tanto la cultura ha sido entendida como "conjunto de
rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y
afectivos que caracterizan una sociedad o grupo social. Ello
engloba además de las Artes y las Letras, los modos de
vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de
valores, tradiciones y creencias (UNESCO, 1998).

Atendiendo a estos referentes teóricos, se
significa en esta investigación el papel de la cultura en
el desarrollo de la vida sociocultural, en tanto "instrumento
para el cambio, dirigida a crear nuevos modos de ser y de vivir
en el mundo" (Russeau, 1999).

Principales
características de la formación de profesionales en
el contexto internacional y cubano

La formación de profesionales ha sido siempre
centro de interés y preocupación de las
universidades y de instituciones sociales, de ahí que un
repaso a su estado actual, nos permitirá reconocer su
significación para la sociedad
contemporánea.

Las realidades del mundo actual se han ido volviendo
cada vez más complejas. Las interrelaciones y las
interconexiones de los constituyentes biológicos,
psicológicos, sociales, económicos,
políticos, culturales y ecológicos, tanto a nivel
de las naciones como a nivel mundial, se han incrementado, de tal
manera, que para responder a esta sociedad fluctuante, global y
planetaria, la universidad camina en busca de nuevos modelos de
formación, dirigidos a generar cambios en la forma de
crear el conocimiento, ordenarlo e integrarlo, más
cercanos a los objetos de transformación.

En tal sentido la Declaración Mundial sobre
Educación Superior para el siglo XXI adoptada en la
Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO
celebrada en Paris (1998), expresa en su artículo 6 el
reto que la sociedad en la actualidad exige a las comunidades
universitarias: "la pertinencia de la Educación Superior
debe evaluarse en función de la adecuación entre lo
que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas
hacen. Ello requiere normas éticas, capacidad
crítica y al mismo tiempo una mejor articulación
con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo,
fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y
necesidades sociales, comprendidos el respeto de las culturas y
la protección del medio ambiente."

La anterior cita manifiesta la necesidad de reexaminar
las relaciones entre la educación superior y el mundo del
trabajo y el sector productivo; profundizando en el tema, la
Conferencia Mundial sobre Educación Superior (UNESCO,
1998) precisó que de los profesionales se espera
que:

• Sean flexibles.

• Sean capaces de contribuir a la innovación y
  a ser creativos, y estén dispuestos a ello.

• Sean capaces de hacer frente a las
  incertidumbres.

• Estén interesados en el aprendizaje durante
  toda la vida y preparado para ello.

• Hayan adquirido sensibilidad social y capacidades de
  comunicación.

• Sean capaces de trabajar en equipo.

• Estén dispuestos a asumir
  responsabilidades.

• Estén animados a un espíritu de
  empresa.

• Se preparen para la internacionalización del
  mercado laboral mediante una comprensión de diversas
  culturas.

• Sean polifacéticos en capacidades
  genéricas que atraviesen diferentes disciplinas y
  tengan nociones de campos de conocimientos que constituyan la
  base de diversas capacidades profesionales.

Ante estas exigencias, las comunidades
científicas muestran una clara conciencia de la necesidad
de asumir una perspectiva más amplia y holista en la
concepción del proceso de formación de
profesionales, a tono con los desafíos de la sociedad
actual. "el campo educativo, actualmente, apunta a una
formación que comprenda la complejidad del mundo y que
pueda trabajar junto con ella (Agoglia, O y Erice, M.,
2003).

En la práctica ha prevalecido una
especialización y fragmentación del conocimiento en
disciplinas que ha permitido, en el mejor de los casos una
profundización en cada campo del saber, pero que ha
impedido una visión holista y contextualizada en el
análisis y solución de los problemas
profesionales.

Finalmente todo el sistema académico-
universitario- científico se resiste a una mayor apertura.
Esta resistencia se manifiesta en el mantenimiento de la
organización disciplinaria de los conocimientos
científicos (González, 1995).

En este estado de cosas, la universidad tiene ante
sí, el reto de proyectar el currículo como un
sistema que "simpatice al conocimiento como el fruto de
diferentes áreas disciplinares, que genere los espacios de
articulación y flexibilidad adecuados para la
consecución del saber transdisciplinar" (Agoglia y Erice,
2003).

A esto se agrega la necesaria unidad de lo instructivo y
lo educativo que permita lograr la formación integral de
los estudiantes. Se trata de concebir su formación como la
manera de "formar hombres y mujeres capaces para los
demás" (Rugarcia, A., 1994).

La formación profesional en Cuba no ha
permanecido alejada de estas realidades que tipifican el contexto
internacional, aunque en su estudio se evidencia una
evolución significativa que nos ha permitido establecer
las principales características que marcan el desarrollo
del mismo.

En el desarrollo de la educación superior en Cuba
se señalan tres etapas fundamentales.

La primera que se enmarca desde los primeros años
de la Revolución hasta el primer Congreso del Partido
Comunista de Cuba en 1975, la cual se caracterizó por
establecer los conceptos fundamentales que definen a la
educación superior como consecuencia de la Reforma
Universitaria. Se desarrolló la combinación del
estudio y el trabajo con una fuerte influencia en la
formación político-ideológica de los futuros
profesionales y se contribuyó al vínculo de la
universidad con la producción y los servicios, aunque no
siempre con un carácter profesional, limitando el
desarrollo de habilidades práctico-profesionales en los
estudiantes. En esta etapa se enfatizó en la
creación de carreras en el campo de las ciencias
técnicas, como la minería, Geología,
Telecomunicaciones, Hidráulica, que no existían en
el país. La segunda etapa se desarrolló a partir de
1976, fecha en que se crea el Ministerio de Educación
Superior que conduce a un perfeccionamiento de los diseños
curriculares en función de las necesidades de la
Revolución. A partir de esta etapa se ejecuta el "Plan
A".

Entre las características de este Plan podemos
señalar:

• La unificación de todos los programas y
  planes en el país.

• Se precisan objetivos generales para cada semestre,
  significándose esta categoría, que comienza a
  dominar a partir de este momento.

Debido a las limitaciones de este plan y en medio de una
estabilidad del proceso de perfeccionamiento educacional, se
realizaron los estudios y propuestas que dieron paso al llamado
"Plan B", que se pone en vigor también dentro de la
segunda etapa y que transcurre entre 1982- 1990.

Con relación al Plan A, en este Plan B se
logra:

• Una mayor unificación de los programas,
  llegándose a definir el contenido específico de
  las actividades docentes y se evidencia un dominio de la
  categoría didáctica, el objetivo.

• El objetivo refleja el aspecto educativo, que se
  logra durante la instrucción de los contenidos y se
  definen en específicos y generales.

• Aumento de las horas dedicadas al componente laboral
  investigativo.

En la ejecución de estos Planes de Estudio de
segunda generación o Planes B, se manifestaron
insuficiencias, tales como:

• 1. Falta de precisión en las tareas que
  debía enfrentar el profesional para resolver los
  problemas más generales y frecuentes de su
  profesión.

• 2. No comprensión del papel de los
  objetivos, como categoría rectora del proceso
  docente-educativo.

• 3. Falta de sistematización en la
  organización del currículum que limitaba la
  integración de los componentes académico,
  laboral e investigativo.

• 4. Centralización de la
  concepción del proceso docente –
  educativo.

Este plan de estudio sufrió varias modificaciones
durante su ejecución, hasta que a finales de la
década del 80 se pone en vigor un nuevo plan de estudio,
el "Plan C". Este plan se inserta ya en la tercera etapa que se
extiende desde 1990 hasta nuestros días.

Los planes de estudio "C" en Cuba se han ejecutado sobre
la base del Modelo de los Procesos Conscientes, que se
desarrolló sobre la Teoría Didáctica de C.
Álvarez (Álvarez, 1998). Con la ayuda del sistema
de leyes y categorías del propio autor, se explica el
proceso de formación de profesionales, aplicando los
enfoques sistémico- estructural, dialéctico y
genético, y apoyándose en las teorías de la
actividad y la comunicación.

Con la puesta en práctica de este plan de
estudio, se ha dado respuesta insuficiencias manifestadas en la
formación de profesionales, las que se relacionan a
continuación (Cruz, 1997):

• Insuficiente relación de las universidades
  con el contexto social.

• Formación reproductiva que no prepara al
  futuro profesional para su trabajo en el contexto
  social.

• Ausencia de investigaciones y de haberlas,
  pobremente vinculadas al contexto social y mucho menos
  integradas al proceso docente.

El Modelo de los Procesos Conscientes, con la
intención de superar estas Limitaciones priorizó
los aspectos siguientes en los programas de estudio de la
Educación Superior Cubana:

• Papel rector de los objetivos.

• Sistematización

• Incremento de las habilidades práctico-
  profesionales.

• Perfil amplio de los graduados.

En general, desde 1976 a la fecha, se han aplicado tres
generaciones de planes y programas de estudios con el deseo de
formar profesionales en correspondencia a las demandas de la
realidad cubana y de las principales tendencias actuales
presentes en otros países.

Es válido destacar que estos planes de estudio en
su momento han hecho diferentes aportes: en el Plan "A" el
egresado era de perfil amplio; el Plan "B" exigió una
mayor especialización, estrechándose por tanto el
perfil profesional, favoreciéndose la relación
entidad laboral-especialidad; el Plan "C" vuelve a exigir un
egresado de perfil amplio, donde están definidos objetivos
y contenidos, apreciándose notables avances en la
formación de habilidades específicas, y donde la
dirección principal del trabajo de perfeccionamiento,
está dirigida a los problemas vinculados con la
formación de habilidades práctico-
profesionales.

Como parte de un proceso de actualización de los
"Planes C" modificado y del desarrollo de diferentes
investigaciones que recogen estudios acerca de las tendencias
actuales en el mundo y su comparación con la realidad
cubana, realizados bajo la dirección conjunta del MES y
del Centro de Estudios para el perfeccionamiento de la
Educación Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana,
se ha planteado la necesidad de introducir nuevos planes de
estudio para el curso regular diurno: los "Planes D".

Entre las principales transformaciones que conducen a un
perfeccionamiento de este plan de estudio se definen las
siguientes:

• La actual Batalla de Ideas que libra nuestro pueblo
  y en particular la universalización de la
  educación superior.

• El nuevo concepto de estudio como empleo.

• La necesidad de que los estudiantes asuman
  paralelamente otras importantes tareas de la
  Revolución.

• Insuficiencias en la calidad en la formación
  de los graduados.

• Cambios producidos en el plano internacional, tales
  como la equivalencia y la convalidación, total o
  parcial, de los estudios universitarios.

Estos planes de estudio, a la vez que incorporan nuevos
elementos relacionados con las transformaciones que se requieren
atender, deben ser expresión de la continuidad del proceso
de perfeccionamiento de la educación superior, que se
manifiesta desde el surgimiento del Ministerio de
Educación Superior en el año 1976, y que
partió de lo alcanzado por la Reforma
Universitaria.

En estos planes se propone mantener el modelo
Pedagógico de Perfil amplio, así como el modelo de
Universidad Científica, Tecnológica y Humanista,
dirigida a preservar, desarrollar y promover la cultura de la
humanidad. Este modelo se sustenta en los principios de prioridad
de los aspectos de carácter educativo, en el proceso de
formación, en estrecha e indisoluble unidad con los
objetivos instructivos y el vínculo entre el estudio y el
trabajo, en sus diferentes modalidades posibles.

Todo lo anterior nos orienta que el centro actual del
trabajo de la educación superior cubana se dirige a
consolidar la interrelación entre la formación de
profesionales y la vida económica, política y
social del país, a partir del concepto de
integración de la docencia con la producción y la
investigación en su concepción más amplia y
más rica. En la Educación Superior cubana , se
entiende que solo con un proceso de formación que sea
capaz de garantizar esta integración , se podrán
formar profesionales para afrontar los retos de un presente
complejo y de un futuro de inserción en la competencia a
nivel mundial.

El Dr. C. Fernando Vecino Alegret, Ministro de
Educación Superior en Cuba, en el XX Seminario Nacional de
Preparación para dirigentes nacionales de Educación
Superior, fundamentó el proceso de perfeccionamiento que
vive hoy la universidad cubana, destacando la importancia de
fortalecer el vínculo universidad-empresa, atendiendo al
principio martiano de estudio-trabajo, reafirmó el
propósito de lograr la integralidad del profesional
precisando como tarea de primer orden la formación
político ideológica, revolucionaria y
científica de los estudiantes.

Señaló que el profesional que la
universidad está en la obligación de formar, debe
poseer los conocimientos, habilidades y valores necesarios para
darle solución a los problemas que se puedan presentar en
su esfera de actuación, con un enfoque multilateral,
tomando en consideración el entorno económico,
socio político e ideológico, cultural y ambiental,
de acuerdo con las exigencias de su profesión.

Hizo énfasis en la necesidad imprescindible de
reforzar el papel de la Disciplina Principal Integradora, la que
tiene como propósito fortalecer los lazos entre lo que se
aprende en la universidad y los problemas profesionales que se
presentan en la práctica, sirviendo como eje central en el
proceso de formación, en el fortalecimiento del
vínculo de la teoría con la práctica y de la
combinación del estudio y del trabajo, como elementos
fundamentales para el desarrollo y consolidación de los
valores. Puntualizó que esta disciplina debe responder muy
especialmente, a que la práctica laboral e investigativa
durante toda la carrera , sirva para estrechar los nexos de la
universidad con el sector productivo y de los servicios, de
manera armónica y compartida, se garantice la escalonada
sistematización y desarrollo de los conocimientos, las
habilidades y los valores profesionales, mediante la
participación de los estudiantes en la solución de
los problemas que se presentan en la práctica social
(Vecino, 1997).

En la formación de estos profesionales en Cuba,
se evidencian las siguientes características, que sean
profesionales de perfil amplio y currículo flexible en
donde se evidencie los objetivos rectores de esta especialidad,
se ponga de manifiesto el vinculo del estudio – trabajo,
que exista una estrecha relación de la instrucción
y la educación y que se refuerce el papel de la disciplina
principal integradora del ejercicio de la profesión que
contenga un enfoque de sistema.

El plan de estudio
actual de la carrera de Estudios Socioculturales.
Características principales

El plan de estudio de la carrera de Estudios
Socioculturales está concebido a partir de una
formación humanística, para satisfacer las
necesidades sociales que requieren de egresados con un perfil
amplio en estas ciencias y que sean capaces de enfrentar con
métodos y medios científicos este reto
social.

Este plan de estudio lo elaboran prestigiosos profesores
e investigadores pertenecientes al Ministerio de Educación
Superior de todo el país, que son miembros de la
comisión nacional de la carrera de los Estudios
Socioculturales.

Del plan de estudio de la carrera se pueden destacar los
siguientes aspectos:

El objeto de trabajo de este profesional es el trabajo
sociocultural comunitario que se vincula y se centra en los
procesos culturales que ocurren en diferentes contextos sociales,
especialmente aquellos que inciden en el incremento de la calidad
de la vida colectiva, el enriquecimiento espiritual, el
fortalecimiento de la identidad cultural y la capacidad de
participación de la población en dichos procesos.
Su modo de actuación es la realización de un
trabajo especializado en la detección,
investigación e intervención sociocultural. Por
ello, el objeto de la profesión es precisamente la
intervención social comunitaria que implica el trabajo con
grupos étnicos, género, territorios, generaciones,
lo urbano y lo rural, el turismo, etc.

Los problemas profesionales que se presentan en
cualquiera de las esferas de actuación, deben ser
resueltos por un especialista de la carrera de Estudios
Socioculturales y están determinados por los campos de
acción y las esferas de actuación en que se
desarrolle su trabajo. Dado el amplio alcance de su perfil, el
licenciado de los Estudios Socioculturales puede
desempeñarse en cualquiera de las esferas de lo social ya
mencionadas, procurando conjugar orgánicamente en su
quehacer, sus funciones cognoscitivas como práctico-
transformadoras.

La carrera en Estudios Socioculturales, prepara
profesionales capaces de realizar trabajo social comunitario,
asesorías a procesos e instituciones socioculturales y
comunitarias, investigación social, promoción,
animación y gestión cultural y turística e
incluso labores de formación docente y de extensión
en la esfera social, cultural, político- ideológica
y del turismo.

Para realizar el trabajo de intervención
sociocultural se requiere del dominio de los siguientes campos de
acción: cultura, historia, teoría y
metodología sociocultural. Los campos de acción
abarcan todos los ámbitos sociales, muy especialmente las
instituciones culturales y educativas, los centros de trabajo y
los consejos populares. Estos espacios de alta
concentración de personas y grupos, cualitativamente
significativos en el desarrollo sociocultural, deben de ser
priorizados para contribuir al proceso acelerado de
socialización de la cultura, a partir de la
concepción de convertir progresivamente en plazas
culturales todos los lugares posibles: centrales azucareros,
complejos agroindustriales, cooperativas, centros escolares,
barrios, universidades, donde generalmente vive y actúa
una gran parte de la población. Son facilitadores de la
afirmación y construcción de la identidad personal
y social, formaciones todas de amplia aplicación en el
porvenir de la sociedad cubana.

Esferas de
actuación del profesional de los Estudios
Socioculturales

* Esfera del trabajo social
comunitario.

*Instituciones culturales.

*Instituciones educativas del sistema nacional de
enseñanza y del subsistema de la enseñanza
artística.

* Centros de enseñanza media y media
superior.

* Centros de formación profesional de la cultura
y el turismo

* Centros de Educación Superior.

* Esfera del turismo.

* Organismos de la Administración Central del
estado y colectivos laborales complejos, donde se requiera un
profesional de nivel superior para atender los aspectos y
acciones socioculturales vinculadas a la actividad principal que
tales organismos y colectivos realizan.

* Organizaciones sociales, políticas y de
masas.

* Órganos del Poder Popular y Consejos
populares.

*Instituciones armadas.

• Principales características del plan de
  estudio C modificado:

-Total de años: 6 años

-Total de horas: 720 horas

– Total de disciplinas: 11

-Total de asignaturas: 45 asignaturas

-Total de exámenes finales: 36
exámenes

-Culminación de estudios: Examen estatal o
Trabajo de diploma.

Todas estas asignaturas que se imparten durante los 6
años académicos de la carrera, están
distribuidas en 16 horas clases.

El mismo es un programa de formación de pregrado,
dirigido a formar un profesional comprometido socialmente, capaz
de utilizar, con enfoque interdisciplinar, los recursos de las
ciencias sociales y las experiencias del trabajo cultural para
propiciar la potenciación de iniciativas o proyectos que
favorezcan la producción de cambios en la realidad
sociocultural y que contribuyan a la elevación de la
calidad de vida y el protagonismo de la población en dicha
transformación.

La agrupación de las disciplinas por niveles
propicia sus relaciones verticales y horizontales partiendo de un
enfoque sistémico donde se combina lo empírico con
lo teórico.

Los programas de las disciplinas y asignaturas expresan
de forma clara el sistema de objetivos y habilidades que se
persigue y deben desarrollar.

El sistema de evaluación responde a las
características de las disciplinas y tiene en cuenta la
carga adecuada para el estudiante, a la vez que garantiza la
adquisición de habilidades y el cumplimiento de los
objetivos propuestos.

Las asignaturas expresan de forma clara el sistema de
objetivos y habilidades que se persigue. Partiendo de este
requerimiento se establece en el diseño curricular de la
carrera los siguientes aspectos.

– Caracterización de la
profesión.

– Modelo del profesional.