O perfil do Educador Ambiental do ensino fundamental em São Francisco Do Sul – SC (página 2)

3. Qual a trajetória histórica da Educação Ambiental e dos movimentos preservacionistas no mundo e no município de São Francisco do Sul – SC?

4. Quais fatores que dificultam a conscientização natural dos alunos pela preservação ambiental e sua compreensão sobre a importância de compreender-se parte integrante e responsável pelas questões ambientais?

Num enfoque geral, a Educação Ambiental é um tema bastante recente em relação à prática extrativista, sem consciência pela preservação da natureza e sem conhecimento científico, para compreender os abalos que as atividades humanas causariam ao meio ambiente ao longo dos tempos em nível mundial. Já num enfoque particular, podemos considerar que no Brasil, a própria legislação brasileira é ainda adolescente no que tange às Leis de preservação ambiental, pois datam de 1992. Entretanto num enfoque específico, na cidade de São Francisco do Sul – SC, para que a Educação Ambiental se construa na sociedade, deve partir da escola, pela formação dos alunos, esta prática e esta mudança cultural de preservação ambiental, deste modo, a metodologia adotada tanto pela escola quanto pelos educadores que nela atuam, deve ser cuidadosamente planejada buscando filosofias e orientações que possam nortear a construção dos planos de ensino e a própria construção do Plano Político Pedagógico (PPP), das escolas.

Para auxiliar nesta tarefa existem documentos muito bem elaborados como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que trazem a Educação Ambiental como Tema Transversal, ou seja, como conteúdo curricular que deve ser trabalhado por todas as disciplinas da grade curricular do Ensino Fundamental.

Assim, o problema a ser investigado gira justamente em torno das práticas dos professores de Ensino Fundamental e dos resultados que se obtêm destas práticas na formação ambiental dos educandos para a real sensibilização, que possa levar à conscientização para mudanças de atitudes que promovam a verdadeira preservação ambiental através das atitudes individuais que se somarão ao coletivo da humanidade.

Na delimitação do problema, esta pesquisa se dará em sete escolas, sendo três Estaduais, duas Municipais e duas Particulares do município de São Francisco do Sul – SC no ano de 2007, para averiguar como o Tema Educação Ambiental vem sendo trabalhado pelos professores de Ensino Fundamental.

Este é um estudo que interessa a todas as instituições educacionais, alunos, sociedade e meio ambiente, que dependem destas práticas para um posicionamento de conservacionismo em relação ao meio ambiente tanto em nível local como global.

Partindo, pois destas premissas, esta tese de doutorado tem como objetivo geral investigar sobre o perfil dos Educadores Ambientais do Ensino Fundamental em São Francisco do Sul - SC e como se dão as suas práticas e a das escolas onde atuam, para a elaboração e aplicação dos planos de ensino, a fim de verificar se contemplam os objetivos propostos pelos PCN"s no PPP das escolas para o desenvolvimento de Educação Ambiental na formação dos educandos.

Para tanto, os objetivos específicos a serem atingidos nesta investigação são:

• 1. Analisar a legislação e as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – sobre Educação Ambiental na educação brasileira para verificar se os educadores do Ensino Fundamental as lêem e utilizam nos seus planos de ensino;

• 2. Traçar um perfil dos Educadores Ambientais de todas as áreas de Ensino Fundamental a partir de dados sobre a formação dos educadores, suas metodologias nas suas disciplinas regulares e sobre as práticas de Educação Ambiental em escolas de Ensino Fundamental nas esferas Municipal, Estadual e Privada de São Francisco do Sul - SC;

• 3. Traçar uma trajetória histórica da Educação Ambiental e dos movimentos preservacionistas no mundo e no município de São Francisco do Sul – SC;

• 4. Investigar quais os fatores que dificultam a conscientização natural dos alunos pela preservação ambiental e sua compreensão sobre a importância de compreender-se parte integrante e responsável pelas questões ambientais.

Esta pesquisa tem por justificativa o fato da urgência e da relevância do Tema Educação Ambiental para uma mudança eficaz de atitudes nas interferências dos seres humanos sobre a natureza de modo sustentável. Para isso é imprescindível que se verifique se o perfil do Educador Ambiental do Ensino Fundamental atende ao seu papel de formador de opinião e de exemplo de atitudes a serem seguidas pelas crianças e jovens que passam diariamente por seus ensinamentos e orientações. Há que se verificar se as propostas curriculares dos PCN"s, que trazem orientações para o desenvolvimento da Educação Ambiental se fazem compreender e se servem de referência real para a prática pedagógica dos educadores em geral. É preciso conhecer quais práticas são realmente aplicadas no cotidiano escolar e se tais práticas contribuem, de fato, para uma mudança de atitudes na formação dos educandos do Ensino Fundamental.

Estima-se que os resultados desta pesquisa possam favorecer tanto aos professores, que poderão desenvolver estratégias para sistematizar a Educação Ambiental na escola, bem como a toda a comunidade escolar e à sociedade, que serão beneficiadas a partir da preservação do meio ambiente de modo que se promova realmente a prática para o desenvolvimento sustentável.

Quanto às limitações da pesquisa, embora seja este um tema já bastante estudado, contempla muitos estudos acerca da Educação Ambiental ou sobre o educador em geral, porém, sobre o "Educador Ambiental" especificamente, as publicações e fontes a serem consultadas são mais limitadas e como o tema é de profunda relevância para a área e para a sociedade, face à importância do Educador Ambiental na formação dos cidadãos do presente e do futuro, há interesse em pesquisar suas práticas e seus resultados na formação dos educandos do Ensino Fundamental.

No entanto, nas escolas, o tema Educação Ambiental ainda é tratado como secundário, como ocorre com os demais Temas Transversais, o que não lhe confere relevância e obrigatoriedade para uma sistematização que possa realmente promover uma mudança de comportamento para a preservação ambiental internalizada pelas atitudes nas pessoas e principalmente nos educandos.

Já tentando uma resposta ao problema desta pesquisa, parte-se da hipótese de que normalmente as escolas não contemplam o Tema Educação Ambiental no seu PPP mesmo que os professores utilizem as propostas dos PCN na formulação dos seus planos de ensino para a aplicação da prática da Educação Ambiental como Tema Transversal, ficando reduzida às disciplinas como Ciências, Ensino Religioso, Geografia e História, a contextualização dos problemas ambientais, segundo os conteúdos afins do próprio currículo.

Nesta pesquisa de caráter quali-quatitativo, foram contempladas quatro variáveis que são:

• 1. utilização dos PCNs.

• 2. atuação do educador.

• 3. atuação da escola

• 4. conscientização dos alunos

O quadro a seguir organiza as dimensões, os indicadores e os instrumentos de pesquisa para as variáveis da pesquisa:

2 MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

A educação no Brasil é regida pela Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, a qual normatiza os processos formativos em todos os níveis da educação por meio do ensino em instituições próprias. Já a Educação Ambiental em si, é regulada pela Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA, instituída pela Lei nº 9795, de abril de 1999, regulamentada pelo decreto xxx/02 e implementada pelo ProNEA (Programa Nacional de Educação Ambiental).

Por esta lei compreende-se educação como sendo as que "se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais", como descrito no Art. 1º (LDB, 1996), sendo que a educação pública é dever Federal, do Estado e dos Municípios e direito de todo cidadão brasileiro.

Estabelece ainda os níveis e modalidades de ensino, sendo que o Ensino Fundamental, a partir de janeiro de 2007, passa a ser de nove anos, pela aprovação do Projeto de Lei nº 144/2005, que torna obrigatório o ingresso de crianças na escola a partir dos seis anos de idade, atendendo à Lei nº. 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental, pela inclusão das crianças de seis anos de idade segundo duas intenções: "oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período de escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade".

Outro importante documento que norteia a educação brasileira são os PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais. Tais documentos são apontados num relatório do Ministério da Educação e do Desporto1[1]aprovado em 12/3/97, que conclui o seguinte:

1. Os PCN apresentam princípios educativos e uma proposta de articulação entre objetivos, conteúdos, orientações didáticas e critérios de avaliação, buscando contribuir para o aperfeiçoamento da prática pedagógica, sem criar novas disciplinas ou se revestir de caráter de obrigatoriedade.

2. Os PCN, como referencial nacional, apontam para um horizonte de aperfeiçoamento da qualidade no ensino fundamental, e sua aplicação pressupõe o "pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas" e a gestão curricular autônoma, tanto das Secretarias Estaduais e Municipais, quanto das escolas, respeitando, desta forma, a estrutura federativa do País. Ao serem utilizados, deverão estimular o desenvolvimento do projeto educativo de cada escola e envolver a atuação dos professores e equipes pedagógicas das Secretarias de Educação e das unidades escolares, não apenas na discussão e redefinição curricular, como também incorporando as experiências diferenciadas da população em respeito à pluralidade cultural brasileira.

3. Os PCN resultam de uma ação legítima, de competência privativa do MEC e se constituem, em uma proposição pedagógica, sem caráter obrigatório, que visa à melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. É nesta perspectiva que devem ser apresentados às Secretarias Estaduais, Municipais e às Escolas.

4. Os PCN não dispensam a necessidade de formulação de diretrizes curriculares nacionais, que deverão fundamentar a fixação de conteúdos mínimos e a base nacional comum dos currículos, em caráter obrigatório para todo o território nacional, nos termos do artigo 26 da Lei 9.394/96 (LDB).

Tendo em vista os dispositivos constitucionais e legais pertinentes, a CEB exercitará a sua função deliberativa, formulando as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).

Ainda no exercício de sue competência, ao MEC caberá a avaliação permanente e a revisão periódica dos PCN.

A Educação Ambiental, entretanto, não é mencionada na LDB em nenhum nível como currículo específico, porém esta é garantida nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, que trazem a Educação Ambiental como tema transversal a ser trabalhado em todos os níveis e por todas as áreas do conhecimento pelas instituições de ensino e pelos professores.

De acordo com Berté (2004, p. 8):

A Educação Ambiental deverá ser vista como um processo multidisciplinar, uma inter-ação com enfoque humanista, holístico, democrático e participativo. Não haverá necessidade das Escolas criarem uma disciplina curricular para o tema, mas ter amplo espaço de discussões nas disciplinas que compõem o padrão curricular tanto do ensino fundamental como do ensino médio.

De fato a legislação brasileira aponta através da Lei Ambiental nº 9.795/99, no seu art. 10, que "a Educação Ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal". E no seu inciso primeiro, completa que "a Educação Ambiental não deve ser implantada como disciplina específica do currículo de ensino".

Segundo os PCN"s (1997, p. 19):

A perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se evidenciam as inter-relações e a interdependência dos diversos elementos na constituição e manutenção da vida. Em termos de educação, essa perspectiva contribui para evidenciar a necessidade de um trabalho vinculado aos princípios da dignidade do ser humano, da participação, da co-responsabilidade, da solidariedade e da equidade.

Todos estes princípios se fazem necessários diante da demanda de consumo pelo crescimento desordenado da população humana, onde se retirava uma árvore agora se retiram centenas, onde moravam algumas poucas famílias, agora são cidades imensas consumindo muita água e energia produzindo toneladas de detritos e lixo diariamente.

Diante deste contexto surgiu no final do século passado uma nova área do conhecimento chamada Ecologia, do grego oikos = morada e logos = estudo, em que se estuda em busca de compreender os mecanismos do sistema natural da vida no planeta.

Deste modo a globalização não ocorre apenas na economia, mas também acontece a globalização dos problemas ambientais obrigando os países a negociarem entre si para um consenso de utilização dos recursos de modo sustentável a fim de que se atinja um equilíbrio dinâmico em tempo de reverter os parâmetros catastróficos a que está submetido o planeta num curto prazo, segundo relatórios de renomados ambientalistas de todas as partes do mundo. A ética entre as nações e os povos deve passar então a incorporar novas exigências com base numa percepção de mundo em que as ações sejam consideradas em suas conseqüências mais amplas, tanto no espaço quanto no tempo. Não é só o crime ou a guerra que ameaçam a vida, mas também a forma como se gera, se distribui e se usa a riqueza, a forma como se trata a natureza (PCN. 1997, p. 23).

Não apenas as riquezas naturais, mas também as riquezas sociais e culturais vêm sendo ameaçadas evidenciando a importância e a urgência de se educar os futuros cidadãos para o empreendedorismo sustentável. Estes com um novo conceito de respeito à natureza e uma nova conduta de responsabilidade e sensibilidade aos problemas que afetam a sociedade humana.

É necessário que se promova uma educação que realmente ofereça condições de formar cidadãos críticos participantes da sociedade civil, prontos e aptos para decidir e interagir diante da realidade socioambiental local, do Estado, do país e global. Eis um grande desafio para a educação, preparar cidadão com atitudes ambientalmente corretas e justas. E para isso não basta que a escola trabalhe apenas com conceitos e valores, é necessário muito mais que isso, pois todos os comportamentos ambientalmente corretos são aprendidos na prática, no cotidiano escolar através de gestos de solidariedade, de exemplos e hábitos de higiene pessoal e do ambiente.

Segundo os PCN"s, existem terminologias próprias para a Educação Ambiental, tais como: de Meio Ambiente, a de Sustentabilidade e a de Diversidade.

1.1 Meio ambiente

O conceito do termo Meio Ambiente pode variar de pessoa para pessoa diante de diversos fatores que contribuem para sua formação cidadã e humana, já "para os estudiosos do assunto, o termo Meio Ambiente, não precisa necessariamente ser um conceito definitivo e acabado, poder ser uma visão que evolui no tempo conforme o grupo social em que é utilizado, seria de fato, uma representação social" (PCN. 1997, p. 31).

E na história, o Meio Ambiente sempre foi tratado como mero fornecedor para as atividades humanas, obedecendo ao ritmo de degradação pelo consumo de acordo com as necessidades criadas pelos homens.

A degradação do meio ambiente dá-se principalmente na cotidianidade, fruto de hábitos e costumes adquiridos por uma tradição ocidental baseada no lema evangélico "ide e dominai os povos", não importando se para isso fosse necessário exterminar nações inteiras de indígenas ou escravizar escravos e destruir o meio ambiente; nem que para isso seja necessário endividar criminosamente os países do sul em benefício dos países do norte; nem que para isso seja preciso enviar o lixo radiativo do norte para ser depositado nos países pobres do sul (GADOTTI, 2000, p.113-114).

De fato os dados e informações contidos na AEM (Avaliação Ecossistêmica do Milênio), encomendada pelo então secretário da ONU, Kofi Annan, na qual os dados foram pesquisados e tratados por 1.360 especialistas de 95 países e revisados por outros oitocentos, resultou na listagem dos 24 serviços ambientais considerados essenciais para a nossa vida, dentre eles a água e o ar limpos, a regulação do clima e a produção de alimentos, fibras e energia. Dos 24 serviços ambientais, 15 estão desaparecendo ou perdendo gradativamente a função (ALMEIDA, 2007, p. 3).

Segundo Almeida, (idem, p. 11), a principal finalidade da AEM é prover uma base científica para governos, sociedade civil e empresas assumirem ações que propiciem a conservação, o manejo sustentável e o uso dos ecossistemas e seus serviços e entre os problemas mais sérios identificados por esta avaliação, estão: as condições drásticas de várias espécies de peixes; a alta vulnerabilidade de dois bilhões de pessoas vivendo em regiões secas à perda de serviços providos pelos ecossistemas, como o acesso à água; e a crescente ameaça aos ecossistemas de mudanças climáticas e poluição de seus nutrientes (ibiden, p. 12).

Figura 1. Serviços que a natureza presta ao homem

Fonte. AVALIAÇÃO ECOSSISTÃSMICA DO MILÃSNIO. Ecossistemas e bem-estar humano: vivendo além dos nossos meios (apud ALMEIDA,2007, p. 14).

1.2 Desenvolvimento sustentável

No Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), o termo desenvolvimento sustentável, é tratado como uma forma de melhorar a qualidade da vida humana dentro dos limites da capacidade de suporte dos ecossistemas. Nos documentos e publicações encontramos nove princípios básicos para uma sociedade sustentável classificados da seguinte forma (PCN. 1997, pp. 39-42):

Princípio fundamental:

1º. respeitar e cuidar da comunidade de seres vivos;

Critérios de sustentabilidade:

2º. Melhorar a qualidade da vida humana;

3º. Conservar a vitalidade e a diversidade do Planeta Terra;

4º. Minimizar o esgotamento dos recursos não-renováveis;

5º. Permanecer nos limites de capacidade de suporte do Planeta Terra;

Meios para se chegar à sustentabilidade:

6º. Modificar atitudes e práticas pessoais;

7º. Permitir que as comunidades cuidem de seu próprio ambiente;

8º. Gerar uma estrutura nacional para a integração de desenvolvimento e conservação;

9º. Constituir uma aliança global.

Assim, cabe à escola desenvolver programas, projetos e estratégias para que de modo simples, mas eficaz a aprendizagem se dê de modo sistemático, contínuo e coercitivo. Isso é possível nos atos simples como jogar lixo nos cestos, cuidar das plantas da escola, manter os banheiros limpos, evitar desperdício da merenda escolar, etc.

Tais programas e projetos podem contar com a ação dos profissionais da escola em parceria com entidades governamentais ou não, que possam contribuir para seu fortalecimento através de recursos e capacitações de pessoal multiplicador para promover uma cidadania sob o enfoque do novo paradigma que é a cidadania planetária, em que a escola passa a orientar seu currículo para a formação de cidadãos globais. Entretanto "não podemos falar em cidadania planetária excluindo a dimensão social do desenvolvimento sustentável" (GUTIÉRREZ, 1996, p. 13). Essa advertência de Francisco Gutiérrez é esclarecedora, pois é preciso distinguir um ecologismo elitista e idealista de um ecologismo crítico que coloca o ser humano no centro do bem-estar do planeta. Só que "o bem-estar não pode ser só social, tem de ser também sociocósmico", como afirma Leonardo Boff (1996b, p. 3). O planeta é a minha casa e a Terra, o meu endereço (GADOTTI, 2000, p. 57).

E como a orientação do currículo pode garantir que os alunos passem a compreender essa nova dimensão de visão do mundo e da vida? Como o conceito de desenvolvimento sustentável, o conceito de desenvolvimento humano é muito amplo e, por vezes, ainda vago (GADOTTI, 2000, p58).

As Nações Unidas, nos últimos anos, passaram a usar a expressão "desenvolvimento humano" como indicador de qualidade de vida fundado nos índices de saúde, longevidade, maturidade psicológica, educação, ambiente limpo, espírito comunitário e lazer criativo, que são também os traços de uma "sociedade sustentável", isto é, uma sociedade capaz de satisfazer as necessidades das gerações de hoje sem comprometer a capacidade e as oportunidades das gerações futuras (...) As críticas ao conceito de desenvolvimento sustentável e à própria idéia de sustentabilidade vêm do fato de que o ambientalismo trata separadamente as questões sociais das ambientais (idem, p. 58).

O desenvolvimento sustentável é um conceito novo em termos históricos, mas já muito polêmico e eficaz no que concerne ao novo paradigma de Meio Ambiente global. Altvater (apud GADOTTI, 2000, p. 59) concorda que o desenvolvimento "deve ser economicamente eficiente, ecologicamente suportável, politicamente democrático e socialmente justo", mas não vê como isso pode ser feito sob o modo de produção fordista, intrinsecamente insustentável. Essa é a maior contradição da proposta do desenvolvimento sustentável.

O conceito de desenvolvimento, entretanto, já é bem mais antigo e segundo Gadotti (idem, 2000, p. 60), foi utilizado numa visão colonizadora, durante muitos anos, na qual os países do globo foram divididos entre "desenvolvidos", "em desenvolvimento" e "subdesenvolvidos", remetendo-se sempre a um padrão de industrialização e de consumo. Ele supõe que todas as sociedades devam orientar-se por uma única via de acesso ao bem-estar e à felicidade, a serem alcançados apenas pela acumulação de bens materiais. Metas de desenvolvimento foram impostas pelas políticas econômicas neocolonialistas dos países chamados "desenvolvidos", em muitos casos com enorme aumento da miséria, da violência e do desemprego. Junto com esse modelo econômico, com seus ajustes por vezes criminosos, foram transplantados valores éticos e ideais políticos que levaram à desestruturação de povos e nações.

Gadotti ainda nos questiona: "Como pode existir um crescimento com equidade, um crescimento sustentável numa economia regida pelo lucro, pela acumulação ilimitada, pela exploração do trabalho, e não pelas necessidades das pessoas?" (ibiden, p.61). É diante da busca pela solução a estes desencontros que surgem os movimentos, conceitos e novos modos de vida, com pedagogias, filosofias e alternativas para a vida em equilíbrio com a natureza e o progresso.

O ser humano é dotado de inteligência considerada até então, superior à dos demais animais. Graças a esta fortaleza, são infinitas as possibilidades de pensamento, de criatividade e de busca às soluções diante dos problemas que enfrenta. Juha Sipilã, diretor do Conselho Metropolitano de Helsinque, confirmou isso quando afirmou que "desenvolvimento sustentável significa usarmos nossa ilimitada capacidade de pensar em vez de nossos limitados recursos naturais" (KRANZ, 1995, p. 8). Leonardo Boff (1999, p. 198), continuou este pensamento ao escrever que "uma sociedade ou um processo de desenvolvimento possui sustentabilidade quando por ele se consegue a satisfação das necessidades, sem comprometer o capital natural e sem lesar o direito das gerações futuras de verem atendidas também as suas necessidades e de poderem herdar um planeta sadio com seus ecossistemas preservados".

Deste modo, desenvolvimento sustentável ultrapassa conceitos ambientais apenas, passando a um escala muito maior de importância, que envolve todos os cidadãos do mundo e suas funções desde as mais simples até mesmo de altos escalões de governo e sociedade. Quanto a isso Gadotti nos diz que:

A escala local tem de ser compatível com uma escala planetária. Daí a importância da articulação com o poder público. As pessoas, a sociedade civil, em parceria com o Estado precisam dar sua parcela de contribuição para criar cidades e campos saudáveis, sustentáveis, isto é, com qualidade de vida. Qualidade de vida é um conceito distinto do conceito de "nível ou padrão de vida". Fala-se de nível ou padrão para designar a satisfação de uma parte das necessidades humanas, principalmente as necessidades econômicas. Qualidade de vida faz referência à satisfação do conjunto das necessidades humanas: saúde, moradia, alimentação, trabalho, educação, cultura, lazer. Qualidade de vida significa ter a possibilidade de decidir autonomamente sobre seu próprio destino. (ibiden, p.62)

Consciência planetária, também segundo Gutiérrez, é uma das características essenciais para o cidadão neste novo paradigma, que desenvolve a solidariedade planetária. "Um planeta vivo requer de nós uma consciência e uma cidadania planetárias, isto é, reconhecermos que somos parte da Terra e que podemos viver com ela em harmonia — participando do seu devir — ou podemos perecer com a sua destruição. Segundo Francisco Gutiérrez, a razão de ser da planetaridade e sua lógica é consequência tanto de uma nova era científica — não deixar a ciência só para os cientistas — quanto do "recente descobrimento da Terra como um ser vivo" (GUTIÉRREZ, 1996, p. 3).

Outro modelo em busca do equilíbrio entre as necessidades humanas e a natureza é o do ecodesenvolvimento, um novo conceito formulado por Gustavo F. da Costa Lima (1997, p. 210-1), que tem como princípios básicos:

1 - a satisfação das necessidades básicas da população;

2 - a solidariedade com as gerações futuras;

3 - a participação da população envolvida;

4 - a preservação dos recursos naturais e do meio ambiente em geral;

5 - a elaboração de um sistema social que garanta emprego, segurança social e respeito a outras culturas; e

6 - programas de educação.

Isso tudo parece utópico diante das dificuldades para a realização desta nova sociedade capaz de por em prática estes princípios, no entanto há que se insistir para que esta mudança ocorra para garantir a vida no planeta no futuro. "Trata-se de uma realidade que já não pode mais ser considerada uma ameaça sobre as futuras gerações. Pelo contrário, estamos vendo e sofrendo aqui e agora os resultados de um padrão de desenvolvimento anacronicamente predador, em termos sociais e ambientais, e da ação de lideranças mal informadas no geral e mal-intencionadas no particular". (ALMEIDA, 2007, p. 2).

Almeida (idem, p. 4) ainda nos sugere também outras idéias para nossa sobrevivência no planeta na forma que chama de ruptura radical na mudança profunda de mentalidade e nas atitudes dos líderes e formadores de opinião. Ele afirma que para sobrevivermos no planeta, fisicamente, economicamente e como sociedade, precisamos:

1. Entender que a ruptura está nos relacionamentos, no modo de operar, no modo de pensar, e não apenas na tecnologia.

2. Aceitar que os recursos naturais têm de ser perenizados, porque a falência dos ecossistemas planetários é a falência dos negócios.

3. Fazer negócios com os pobres e miseráveis do mundo, saindo da zona de conforto de só produzir para quem já está no mercado.

4. Entender que comportamentos éticos trazem ganho econômico, e não prejuízo.

1.3 Diversidades

Neste ponto se faz necessário distinguir o que significa a diversidade cultural e a desigualdade social.

A diversidade é resultado das diferentes culturas étnicas e históricas, já a desigualdade é fruto das relações de dominação e exploração socioeconômicas e políticas entre os povos. Ambas articulam-se entre as desigualdades e discriminações que geram a "exclusão social", o que passa a gerar problemas sociais diretamente ligados à questão ambiental.

Diante destes novos conceitos, a problemática ambiental segue um curso que abre discussões para que se compreenda o quão ampla está a subsistência humana, na dependência direta de fatores naturais que sofrem com os impactos gerados por essas desigualdades e discriminações de ordem sociocultural.

Passada a época Renascentista em que toda forma de pensamento centra-se no Homem e hoje na realidade é a mãe Terra, o nosso planeta, que deveria ser o centro das atenções. Particularmente, aqui no Brasil, o processo de aculturação aconteceu de modo inverso, "apesar de nosso etnocentrismo cultural europeu transplantado, nós nos constituímos numa identidade híbrida: índios, brancos e negros. Índios e negros foram obrigados a rejeitar suas visões de mundo, suas crenças e valores. Sem a indianidade e a negritude, a brasileiridade foi muito empobrecida. A branquitude não fornece identidade cultural para todos os brasileiros" (GADOTTI, 2000, p22).

E é muito difícil modificar culturas dos povos em espaço curto de tempo. Todo processo de aculturação é gradual e acompanha o desenvolvimento típico de cada povo. Os brasileiros conservam até hoje a influência dos colonizadores portugueses em questões ambientais em que a idéia de que "a terra, a floresta é "mato". Devemos desmatar, civilizar e destruir a vida que está nela. Os índios sempre foram considerados incultos e incivilizados porque vivem no mato. Estrada e asfalto são confundidos com civilização. Até para nossos melhores arquitetos, a tentação de cimentar tudo é confundida com arte" (Idem, 2000, p22).

Não apenas a ação direta do homem sobre o meio ambiente afeta a natureza, indiretamente seu modo de vida pode gerar ações que refletem em proporções mínimas a máximas no contexto da civilização humana. O que antes não gerava preocupação pelos atos individuais, hoje devido à proliferação desordenada da espécie humana e sua ação consciente sobre a manipulação, beneficiamento ou simples uso dos recursos naturais, já se somam em índices insustentáveis no conjunto global. Mesmo fatores de ordem social, aparentemente não ligados ao meio ambiente, estão intrinsecamente ligados a movimentos subsistenciais danosos ao ambiente natural, quer seja no desmatamento de encostas de morros para construção de favelas, quer seja no despejo de esgoto diretamente em leitos de rios e córregos pela falta de saneamento básico nos centros urbanos em larga escala ou mesmo na manipulação da terra para plantio com interesses econômicos mais coercitivos do que a preocupação com o meio ambiente.

A própria desnutrição que era antes apenas um problema de saúde, hoje é um problema ambiental que surge pela má distribuição de renda em função de um sistema capitalista que impõe condições precárias às populações carentes, e estas passam a se refugiarem em áreas onde ainda possam explorar a natureza sem grandes custos e com possibilidade de sobrevivência. Logicamente que o abalo desta parcela da população ao meio ambiente é consideravelmente menor do que o que causam as grandes indústrias mineradoras, metalúrgicas, ou de outra natureza poluidora, mas os impactos, mesmo em pequena escala, são motivos de preocupação no conjunto de determinadas regiões, principalmente no interior do país, onde o acesso à informação é ainda bem restrito.

Essas diferenças são definitivas para a degradação do meio. Sistemas inteiros de vida vegetal e animal são tirados de seu equilíbrio. E a riqueza, gerada num modelo econômico que propicia a concentração da renda, não impede o aumento da miséria e da fome. Algumas das conseqüências são, por exemplo, o esgotamento do solo, a contaminação da água e a crescente violência nos centros urbanos (PCN. 1998, p.174).

O modelo atual de globalização ameaça a diversidade cultural da humanidade, segundo Moacir Gadotti (2000, p.89). A esse respeito, a Conferência da Tessalônica (1997) conclui:

"pode-se estabelecer um paralelo entre diversidade biológica e diversidade cultural, que podem ser consideradas aspectos do mesmo fenômeno. Assim como a natureza produz diferentes espécies que se adaptam a seu meio ambiente, a humanidade desenvolve distintas culturas que respondem às condições locais. A diversidade cultural pode, pois, ser considerada como uma forma de diversidade por adaptação e, como tal, condição prévia para a sustentabilidade. A tendência atual para a globalização ameaça a riqueza das culturas humanas e muitas culturas tradicionais já foram destruídas. O argumento a favor de se pôr um fim ao desaparecimento de espécies também é aplicável às perdas culturais e ao consequente empobrecimento do acervo coletivo dos meios de sobrevivência da humanidade" (UNESCO, 1999, p. 72).

Através da educação é que a civilização humana pode tomar consciência destas problemáticas e compreender suas inter-relações para que se possa modificar a realidade no futuro em prol de reverter o processo de desagravamento entre homem-natureza.

1.4 Os objetivos da Educação Ambiental para o Ensino Fundamental

O tema Educação Ambiental como Tema Transversal pelos PCN, devem ser articulados nos currículos escolares e definidos no PPP – Projeto Político Pedagógico, através dos planejamentos não apenas das disciplinas como dos projetos a serem desenvolvidos extra-curricularmente, a fim de atingir os seguintes objetivos (PCN. 1997, pp. 53-54):

• conhecer e compreender, de modo integrado e sistêmico, as noções básicas relacionadas ao meio ambiente;

• adotar posturas na escola, em casa e em sua comunidade que os levem a interações construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis;

• observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental, de modo crítico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de modo reativo e propositivo para garantir um meio ambiente saudável e a boa qualidade de vida;

• perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e relações de causa-efeito que condicionam a vida no espaço (geográfico) e no tempo (histórico), utilizando essa percepção para posicionar-se criticamente diante das condições ambientais de seu meio;

• compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de conservação e manejo dos recursos naturais com os quais interagem, aplicando-os no dia-a-dia;

• perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e cultural;

• identificar-se como parte integrante da natureza, percebendo os processos pessoais como elementos fundamentais para uma atuação criativa, responsável e respeitosa em relação ao meio ambiente.

Pode-se fazer uma análise interpretativa destes objetivos para maior compreensão do que se espera da sociedade do futuro, que traga na sua formação tais conceitos internalizados pela sensibilização que a escola pode oferecer na sistematização do aprendizado com consciência e atitudes ambientais.

De fato a conscientização só é possível a partir da sensibilização, ninguém conscientiza ninguém, no máximo pode-se sensibilizar as pessoas para que estas se conscientizem por si, pela sua própria intelectualidade e sensibilidade pelo senso de justiça, solidariedade e compaixão pelo seu próximo e pela natureza.

Sendo assim, se faz necessário que a escola ofereça os conhecimentos básicos ecológicos para que os alunos, como seres humanos, compreendam que fazem parte de um sistema dinâmico e integrado com a natureza, somente a partir daí poderão passar a compreender a importância de adquirir hábitos de comportamento ecologicamente corretos.

Em outra edição dos PCN (1998, p. 169), o texto se refere a esta questão quanto ao desenvolvimento comportamental do educando sendo que,

(...) os alunos podem ter nota 10 nas provas, mas, ainda assim, jogar lixo na rua, pescar peixes-fêmeas prontas para reproduzir, atear fogo no mato indiscriminadamente, ou realizar outro tipo de ação danosa, seja por não perceberem a extensão dessas ações ou por não se sentirem responsáveis pelo mundo em que vivem.

Cabe à escola fazê-los compreender esses fatores de interação humana com a natureza associando seus atos aos problemas locais de ordem contextual. Os alunos não podem continuar atuando no ambiente alheios aos conhecimentos das conseqüências dos seus próprios atos.

1.5 A prática da educação ambiental no espaço escolar

Geralmente, nas escolas brasileiras, usualmente, as atividades relacionadas à Educação Ambiental têm sido confundidas com a disciplina de Biologia ou recebendo o caráter naturalista de preservação da natureza ou de sensibilização para problemas ambientais. Em raríssimos momentos tais discussões aproximam-se ou abordam questões sociais, políticas, econômicas ou culturais ou debate problemáticas sobre cidadania e direito humano - temas esses que vêem acoplados às temáticas ambientais. Por isso, a Educação Ambiental Escolar acaba reduzida às caminhadas por trilhas ecológicas, às visitas aos parques, as reservas ou aos eco-museus, à construção de hortas, à promoção de eventos isolados - a comemoração do dia do meio ambiente, dia da árvore, da água - e à participação em campanhas preservacionistas - plantio de árvores, adotar um rio, um parque, etc (CARNEIRO, 1999, p. 3).

A necessidade de uma reorientação da educação escolar visando o desenvolvimento sustentável e o compromisso com a cidadania ambiental implica o intercâmbio das escolas com as comunidades, promovendo e valorizando suas organizações culturais, associações de bairros, ONGs... Porque a Educação Ambiental compreende a dinâmica dos "direitos humanos relativos às condições de vida, que são sempre ambientais e, por isso, implicam problemas concretos, desde os âmbitos locais aos mais amplos" (idem, 1999, p. 18).

Nessa perspectiva se valida a reorientação das práticas escolares e culturais visando a sustentabilidade ambiental, sob ótica da interação harmônica da sociedade com a natureza.

Desse modo, a Educação Ambiental nas escolas deve abranger conceitos nos currículos que permitam à prática pedagógica, o poder de fazer educação de modo gobalizado. Para isso a transdisciplinaridade se faz bem oportuna em termos de espectro de ação e de educação, Gadotti (2000, p. 37) vem tentando entender esse tema da transdisciplinaridade desde que leu, "em 1974, em Genebra, o estudo da OCDE (Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômicos) sobre os "Problemas do ensino e da pesquisa nas universidades". Neste estudo encontra-se um texto de Jean Piaget (1972) sobre a "Epistemologia das relações interdisciplinares", no qual ele afirma que a interdisciplinaridade seria uma "forma de pensar" para se chegar à "transdisciplinaridade", isto é, uma etapa não apenas de interação entre as disciplinas, mas de "superação das fronteiras entre as ciências", sem opor uma à outra".

Seu pensamento se complementa ainda pelo seguinte pensamento:

"A transdiciplinaridade para Piaget situava-se no campo da ciência e não no campo da religião ou da política. Hoje, contudo, ao lado da corrente "piagetiana", dialética e científica, da transdisciplinaridade, existe uma corrente forte, eu diria dominante, místico-religiosa ou holística, que respeito, mas da qual me permito discordar, principalmente quando sustenta a tese de uma "educação inter-religiosa" e "transpolítica" (NICOLESCU, 1996, apud, idem, p.38).

Através da prática transdisciplinar, é possível ao professor promover atividades e desafios que integram conteúdos curriculares e questões socioculturais. Isso pode se dar por meio de projetos ou mesmo em aulas expositivas desde que este professor esteja realmente preparado para discorrer além do currículo. Em relação a isso, Goldmann, (1979, p. 6) esclarece que:

"A transdisciplinaridade engloba e transcende as disciplinas, sem' anulá-las, mantendo a complexidade do real, em que: a) "nunca há pontos de partida absolutamente certos, nem problemas definitivamente resolvidos"; b) "o pensamento nunca avança em linha reta, pois toda verdade parcial só assume sua verdadeira significação por seu lugar no conjunto, da mesma forma que o conjunto só pode ser conhecido pelo progresso no conhecimento das verdades parciais"; e c) "a marcha do conhecimento aparece como uma perpétua oscilação entre as partes e o todo, que se devem esclarecer mutuamente"

Ao longo da história da educação diversos modelos foram apresentados, testados e todos de alguma forma contribuíram para que os modelos atuais se apresentassem viáveis. Os métodos multidisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar, igualmente se apresentam com características peculiares e que promovem educação de modos diferentes. Na forma multidisciplinar o professor trabalha preso ao conteúdo de sua disciplina enquanto na interdisciplinaridade há intercâmbio em suas falas ou em suas ações com outras disciplinas, outros conhecimentos e até mesmo com outros professores para desenvolver o ensino. Já na prática transdisciplinar, o professor, além de todo esse movimento intercambial, ainda lida com temas socioculturais, como os temas transversais e outros de interesses locais ou globais. Suas ações ultrapassam os muros da escola e por isso acabam tornando-se mais atraentes e eficazes.

Atualmente as novas correntes filosóficas e pedagógicas apontam a prática transdisciplinar como ideal por esta quebra neste modo de separar os currículos deixando-os sem significado para os alunos. "A missão primordial do ensino implica muito mais aprender a religar do que aprender a separar, o que foi feito até o presente. É preciso, ao mesmo tempo, aprender a problematizar" (CARNEIRO, 1999, p. 50).

Na verdade esta idéia não é nova, "pode-se considerar que os pensadores dialéticos já diziam isso desde o século XIX. "Tudo está ligado a tudo", dizia Engels em sua Dialética da natureza (...) O paradigma da complexidade (Morin) surgiu como resposta aos paradigmas clássicos (positivismo e marxismo), unificadores e homogeneizadores do mundo. Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, complexidade, planetaridade, sustentabilidade são categorias fundantes desse novo paradigma e que remetem para outra lógica, para outra racionalidade, questionando tanto o projeto epistemológico quanto o sentido da vida colocado pelos paradigmas clássicos". (GADOTTI, 2000, p. 40-41).

Diante de tantas opções, a que se repensar o currículo e a prática pedagógica acerca dos seguintes questionamentos que Gadotti (idem, p. 43) nos remete do modo muito sensato e oportuno: "Que conteúdos escolares são realmente sustentáveis, isto é, significativos para nossas vidas? Qual o sentido de estudarmos isso ou aquilo? O que tem a ver nossa educação com nosso projeto de vida? A escola não deveria preocupar-se fundamentalmente em formar pessoas para a paz e a felicidade em vez de se preocupar apenas em formá-las para a competitividade? Uma educação sustentável é o oposto da educação para a competitividade".

1.6 Concepção político-pedagógica e currículo

Para se construir uma sociedade brasileira educada ambientalmente para a sustentabilidade fazem-se necessárias mudanças que permeiem o cotidiano de todos os indivíduos e instituições. Neste caso, há que se envolver escolas e entidades sociais desde as igrejas, às empresas, associações comunitárias entre outras das quais as pessoas participam diariamente, estando sempre em contato com práticas e dinâmicas que lhes coloquem em situação de atitudes de sustentabilidade nas ações.

Nesse sentido, a concepção pedagógica de educação ambiental objetiva a articulação das ações educativas voltadas às atividades de proteção, recuperação e melhoria socioambiental, potencializando o papel da educação para as necessárias e inadiáveis mudanças culturais e sociais de uma transição societária em direção à sustentabilidade (ProFEA, 2006, p. 8).

Neste intento, faz-se necessária uma reinterpretação do senso comum sobre educação ambiental, pautada hoje numa perspectiva explicativa das Ciências Naturais e numa perspectiva punitiva e prescritiva, aproximando este novo senso comum ao cotidiano das pessoas, dos coletivos, da necessidade de transformar as relações sociais e os mecanismos degradadores do meio ambiente.

A escola hoje tem o papel de promover a igualdade em geral, pois há diversos setores que contribuem para que os humanos se desentendam e gerem conflitos que seriam simples de se resolver a partir de um consenso de pensamento pelo respeito puro e simples aos direitos de igualdade.

Um bom exemplo disso se dá pela análise de gênero que contribui para explicitar não só as desigualdades sociais, políticas e econômicas entre homens e mulheres, mas possibilita novas perspectivas de compreensão da hierarquia existente entre os mundos da produção e reprodução, e entre cultura e natureza, no atual modelo de desenvolvimento. Tal abordagem traz "elementos fundamentais para o debate sobre sociedades democráticas e sustentáveis e, especificamente, para a construção de uma educação ambiental centrada no marco dos direitos humanos" (DENISE CARREIRA apud, CASCINO et al., 1998, p. 89).

Mas como nos lembra Ivone Gebara (1997, p. 11), não foi sempre assim na história "a aproximação das mulheres à natureza estava ligada às funções fisiológicas de reprodução, amamentação e cuidado com as crianças e idosos, o que as excluía de uma participação mais ativa na cultura e na política".

Hoje, entretanto, ainda existem muitos países e regiões que mantém culturas de discriminação de gênero, porém, sem dúvida que as mulheres já ocupam lugares de destaque por sua importância na história, assim como dos negros, dos índios e demais excluídos das sociedades que se formaram nos mais longínquos cantos do mundo.

A escola por ser reprodutora de culturas mantém certos valores, mas já atua como principal agente de transformação pelas práticas educativas que exerce. "Já houve um tempo sem escolas, e não sabemos se este tempo regressará. Uma coisa é certa: tempos virão em que a sociedade necessitará de outras escolas" (NÓVOA, 1992, p. 41).

Hoje, na era do conhecimento, a pedagogia tornou-se a ciência mais importante porque ela objetiva justamente promover a aprendizagem. A era do conhecimento é também a era da sociedade "aprendente": todos tornaram-se aprendizes. A pedagogia não está mais centrada na didática, em como ensinar, mas na ética e na filosofia, que se pergunta como devemos ser para aprender e o que precisamos saber para aprender e ensinar. E muda a relação ensino-aprendizagem (GADOTTI, 2000, p. 44-45).

Numa nova concepção político-pedagógica, é preciso avaliar o que é realmente relevante na educação. O que realmente faz sentido no currículo escolar pois é a partir disso que a formação dos estudantes poderão garantir-lhes colocação no mercado de trabalho e capacidade de autonomia na sua cotidianidade vivencial. A isso Gadoti (idem p. 46) nos questiona e esclarece:

"O que valerá no futuro currículo do estudante? Valerá um histórico escolar coerente, sem-sobressaltos, sem anos interrompidos, sem uma sequência de notas altas e baixas... valerá uma certa regularidade em seu currículo. Valerá mais a entrevista do que as notas e o currículo, valerá mais o seu engajamento em atividades coletivas ou na prestação de serviços voluntários, valerão os estágios feitos, o capital de relações sociais. O que fará a diferença é a vivência do estudante, sua capacidade de adaptar-se a novas situações, seu espírito crítico, sua facilidade de comunicar-se, capacidade de lidar com pessoas e de trabalhar em equipe."

Deste modo a escola hoje atravessa fase transicional em que um novo paradigma se estabelece para uma política educacional cidadã, "podemos ainda falar numa nova escola, a escola cidadã, gestora do conhecimento, não lecionadora, com um projeto ecopedagógico, isto é, ético-político, uma escola inovadora, construtora de sentido e plugada no mundo. Como a ecopedagogia não é uma pedagogia escolar, ela valoriza todos os espaços da forma, atribuindo à escola o papel de articuladora desses espaços" (FREIRE, 1997, p. 49).

É Como diz Bianco Zaimora Garcia (1999), professor de filosofia da Universidade Estadual de Londrina (PR):

"O conceito de ecopedagogia implica, dentre outras ações, a reestruturação do gerenciamento político-administrativo, financeiro e pedagógico dos sistemas atuais de ensino, tendo como exigência a descentralização democrática e a instauração de novas relações pautadas em uma racionalidade constituinte da ação comunicativa" (apud. IPF, 1999, p.16).

A descentralização democrática do ensino vai desde a forma de gestão das instituições de ensino nas instâncias superiores à sala de aula na gestão do espaço do professor. Ao se planejar as ações pedagógicas, essa descentralização oportuniza a participação de todos os interessados envolvidos a fim de que se contemplem no currículo o que for realmente relevante e significativo. Assim, esses princípios abrem o espaço de um novo currículo, em cuja base está a idéia de sustentabilidade (GADOTTI, 2000, p. 48). O currículo "é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, "curricuium vitae". no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade" (SILVA, 1999, p. 150).

Somente através do currículo contextualizado é que haverá significado o ensino. Diante das diversidades de culturas, sociedades e vontades entre as pessoas que formam o cenário da educação em qualquer instituição de ensino, torna-se urgente a reformulação do currículo para atender as exigências de uma nova sociedade com características muito fora do que a escola, desde que foi concebida, vem atendendo. A desestruturação familiar, a partir não apenas da liberação da mulher e de sua inserção ao mercado de trabalho, mas em conseqüência ao capitalismo consumista, levou ao extremo o significado da educação ao passo que gerou uma sociedade perdida entre a velocidade do avanço tecnológico e a má distribuição das riquezas. O que joga crianças e jovens à mercê da educação que a escola oferece e não mais à família, pois esta já não dá conta de tantas tarefas de trabalho para prover o sustento e acompanhar os padrões de consumo, deixando sua tarefa de educar em segundo plano.

CAPÍTULO II

A FORMAÇÃO DO EDUCADOR AMBIENTAL

A LDB prevê aos educadores do Ensino Fundamental formação continuada pelo seu Art. 61º. O qual diz que a formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

       I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;

       II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

Assim, os órgãos mantenedores das instituições educacionais, sejam estes nas esferas municipal, estadual, federal ou privada, devem assegurar aos profissionais da educação, formação através de programas de capacitação extensivos a todos os seguimentos da comunidade. Pois a educação ambiental é processo contínuo de formação de caráter e atitudes corretas diante do meio ambiente para um futuro de equilíbrio e sustentabilidade.

Porém, o perfil do educador ambiental é resultado de distintas questões que envolvem sua formação, tais como suas inimitáveis trajetórias de vida, considerando desde suas inquietações, às suas experiências formais e informais, tanto de âmbito social, como profissional ou mesmo pessoal.

Segundo Alexandre Pedrini (1998, p. 37), a Educação Ambiental foi – e está sendo - prioritariamente realizada nos órgãos ambientais, embora existam esforços discursivos na área educacional, da ciência e da tecnologia. Isto nos sugere que talvez a resistência da inserção da Educação Ambiental nas práticas escolares deveu-se ao fato da ausência de uma política prática e efetiva  de Educação Ambiental e, primordialmente, a carência de aspectos ambientais na formação dos  profissionais da educação.

No Brasil, o documento mais completo para designação da formação dos educadores ambientais é o ProFEA – Programa Nacional de Formação de Educadoras(es) Ambientais da série Documentos Técnicos, vol. 08, publicada pelo órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental. Os objetivos deste programa em relação à formação dos educadores ambientais são:

• Contribuir para o surgimento de uma dinâmica nacional e contínua de Formação de Educadoras(es) Ambientais, a partir de diferentes contextos, que leve à formação de uma sociedade brasileira educada e educando ambientalmente;

• Apoiar e estimular processos educativos que apontem para transformações éticas e políticas em direção à construção da sustentabilidade socioambiental;

• Fortalecer as instituições e seus sujeitos sociais para atuarem de forma autônoma, crítica e inovadora em processos formativos, ampliando o envolvimento da sociedade em ações sociambientais de caráter pedagógico;

• Contribuir na estruturação de um Observatório em rede das Políticas Públicas de formação de Educadoras(es) Ambientais, através da articulação permanente dos Coletivos Educadores.

Na trajetória de formação do Educador Ambiental vários conceitos e princípios para a perspectiva da Educação Ambiental se fizeram presentes. Os principais são Autonomia, Alteridade, Complexidade, Democracia, Identidade, Inclusão Social, Justiça Ambiental, Participação, Controle Social, Pertencimento, SocioBioDiversidade, Saber Ambiental, Sustentabilidade, Emancipação, Território, Solidariedade e a Potência de Ação (ProFEA, 2006, p. 10).

Todos estes conceitos refletiram nas escolas de pensamento como a Hermenêutica, a Teoria Crítica, o Ambientalismo e a Educação Popular. Esses princípios, por sua vez, refletem nos princípios e estratégias metodológicas para a formação dos educadores ambientais como a Ação Comunicativa, a Pedagogia da Práxis, a Intervenção Educacional, a Intervenção Psicossocial, a Pesquisa-Ação-Participante, a Pesquisa-Ação, a Pesquisa Participante, os Coletivos Educadores, a Inter e a Transdisciplinaridade, o Laboratório Social, os Círculos de Cultura, a Sociologia das Emergências, a Vanguarda, as Estruturas Educadoras, a Construção do Conhecimento, a Comunidade de Aprendizagem, a Comunidade Interpretativa e o Cardápio de Aprendizagem (ProFEA, 2006, p. 10).

A formação cotidiana dos educadores ambientais brasileiros teve um histórico de trajetórias de diferentes origens, desde a formação profissional no trabalho, de militância política, estudantil e ambientalista desde a década de 60, no entanto só na década de 90 começam a surgir propostas de currículos formais dentro de Universidades e ONGs para a formação do educador ambiental (CARVALHO, 2001, apud, ProFEA, 2006, p. 09).

A idéia é de que um processo de formação de um educador ambiental não visa apenas reprodução de modos de ser e estar no mundo, não visa apenas adequar o comportamento dos educandos a um padrão preexistente, isto deve adequar-se aos contextos políticos, culturais e ambientais ao qual estejam inseridos, pois a relação educador-educando é um encontro de saberes em que não há hierarquia de conhecimentos, pois uns aprendem com os outros de modo recíproco e dinâmico.

Esta prática vai de encontro com o método dialógico de Paulo Freire cujos passos são: 1. A leitura do mundo; 2. compartilhamento do mundo lido; 3. Educação como ato de produção e reconstrução do saber e 4. Educação como prática da Liberdade (GADOTTI, 2000).

Por esta prática o educador ambiental precisa ter uma visão crítica do mundo que cerceia sua comunidade para levantar os aspectos de relevância e trazê-los à discussão orientando os alunos para uma percepção do mundo como sua extensão, como parte integrante do seu próprio ser e vice-versa, compreendendo que todos são responsáveis pela natureza e pela sustentabilidade de sua utilização em prol da sociedade humana.

Na pedagogia de Freire a participação popular implica diretamente no conjunto de ações que a sociedade pratica e que por isso torna-se responsável e ao mesmo tempo adquire direitos de participação sendo que a leitura do mundo deve ser compartilhada na prática dialógica que leve à discussão produtiva e que atinja resultados positivos para o crescimento da sociedade. Nesta prática de compartilhamento do mundo lido, acontece a construção e a reconstrução do saber à cada instante que novas informações são introduzidas ao círculo de cultura, levando os indivíduos a perceberem sua potencialidade neste movimento crescente e progressivo de socialização e politização.

Ao longo do processo, à medida que o indivíduo se ambientaliza com novas leituras e confronta suas idéias com outras, percebe suas fortalezas e fraquezas, modificando-se para o encontro com a libertação através da compreensão de seu papel, suas obrigações e direitos diante do mundo a partir de seus atos.

Cabe diretamente ao Educador Ambiental, o papel de conduzir os indivíduos do seu círculo de abrangência a esses complexos diálogos que a Educação Ambiental brasileira promove e se envolve, tecendo laços sociais entre humanos e destes com a natureza.

No entanto, o que se espera do professor como educador e principalmente como educador ambiental, vai além do que as políticas públicas oferecem. Segundo os PCN"s, o professor deveria ter competências para:

1. Ser planejador central do currículo e do ensino.

2. Ser a figura central do processo ensino-aprendizagem.

3. Ser avaliador do progresso do aluno e observador dos eventos da sala de aula.

4. Ser educador do desenvolvimento pessoal de cada aluno.

5. Ser agente do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional.

6. Conhecer profundamente as Áreas de Conhecimentos e dos "temas transversais".

7. Ser educador de estudantes diversos.

8. Participar do projeto educativo da escola.2

Ao que se percebe, portanto, é esperado que o professor seja um "super-profissional" e que tenha tido uma formação de qualidade primorosa, o que na verdade não condiz com a realidade. A exigência de que seja um "educador de estudantes diversos" significa que o professor precisa saber lidar com os alunos de diferentes repertórios, uma vez que há diferenças sócio-culturais, emocionais e intelectuais entre eles. Conforme apontou Mizukami (ProFEA, 2006, p.7), ser "profundo conhecedor das áreas de conhecimentos e dos "temas transversais" implica em que o professor tenha uma cultura geral sólida.

2.1 Fundamentos da formação dos educadores ambientais

Segundo o ProFEA (2006, p.12), são dez os fundamentos que norteiam a formação dos Educadores Ambientais com as diversas propostas em andamento por todo o país.

2.1.1 Educação de educadores

Numa perspectiva libertária o que se espera é que a educação ambiental não busque um enquadramento dos educandos a um padrão comum, mas uma adesão ao uma nova linha de atitudes para um processo autônomo de construção pessoal e participação na transformação de sua realidade. Assim, o objetivo do educador ambiental libertário é contribuir para a formação do outro educador ambiental, companheiro de caminhada. Assim, a hierarquização não acontece e ambos protagonizam suas vidas em suas buscas e articulam suas capacidades.

2.1.2 Liderança democrática ou vanguarda que se auto-anula

Normalmente os educadores ambientais desempenham um papel de liderança conforme percebem-se contrários às atitudes que considera agressivas ao meio ambiente e neste processo, visualizam alternativas para atuar na deflagração de processos educacionais para a transformação das relações entre humanos e a natureza. Porém esta liderança se auto-anula na medida em que o educador atua "com" outros e não "para" outros, num ritmo de parceria coercitiva para a justiça social, a democracia, a qualidade de vida e a sustentabilidade sem hierarquias nas relações educador-educando.

2.1.3 Intervenção educacional crítica e emancipatória

A formação dos educadores ambientais não se deve marcar pelo mero acúmulo de conhecimentos, pois não há uma grade curricular fechada sobre a educação ambiental, o que há é um processo de potencialização dos indivíduos e grupos para a transformação de suas realidades de modo crítico, pela realização de intervenções socioambientais reflexivas, emancipatórias e responsáveis.

2.1.4 Formação de coletivos de pesquisa-ação-participante - PAP

Este fundamento é de pessoas que aprendem participando, ou seja, os educadores ambientas devem encontrar no coletivo seu espaço de ação, de vida política, de reflexão. O foco nos coletivos locais deve-se ao seu reconhecimento como sujeitos protagonistas do contexto e de seu conhecimento profundo da realidade, dos valores que a permeiam e das práticas sociais correntes. São grupos que se tornam identitários, pesquisadores, críticos e ativos no seu contexto social.