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não se verificam, somente, preocupações de ordem cognitiva. Os factores de cariz afectivo, relacional e social, como, por exemplo, a motivação, o gosto, o interesse do sujeito, ocupam um lugar importante adentro desta perspectiva, «(...) embora não ignorando a importância da aprendizagem dos factos e dos procedimentos científicos, o processo de instrução ou de ensino-aprendizagem deve suscitar a motivação dos alunos (factor afectivo); activar o seu conhecimento anterior e ligá-lo às experiências educativas; promover a construção de novos conhecimentos, a aplicar posteriormente (...).» (Canavarro, 1997, p. 83);
Cunningham (1992) refere que o grande objectivo da educação não é assegurar que os indivíduos conheçam e aprendam coisas em particular, antes mostrar como devem construir interpretações e soluções plausíveis sobre essas coisas; no fundo, levar os alunos a descobrir formas de resolver tarefas e problemas, utilizando vários tipos de estratégias;
«Partindo, fundamentalmente, de premissas piagetianas relativas ao papel activo do sujeito na construção do seu conhecimento, defende-se uma forma de organização do ensino que respeita a participação do aluno na aprendizagem, forma esta que se opõe a outras consideradas mais tradicionais, em que o professor assume um papel relevante na transmissão dos conhecimentos.» (Festas, 1998, p. 30);
é a promoção da colaboração entre todos os intervenientes, de forma a tomarem contacto com diversas perspectivas e, assim, estarem melhor apetrechados para resolver problemas (cf. Merrill, 1992);
é favorecer e potenciar, fundamentalmente, o desenvolvimento geral do aluno, com ênfase especial na promoção da sua autonomia moral e intelectual, «O principal objectivo da educação é criar homens que sejam capazes de realizar "coisas" novas, e não, simplesmente, de repetir o que outras gerações fizeram: homens criativos, inventivos e descobridores. O segundo objectivo da educação é formar mentes que possam criticar; que possam testar e verificar, e não aceitar, apenas, o que lhes é oferecido ou apresentado (Piaget, 1974, p. 43).» (Rojas, 1998, p. 192);
«[metodologia criativa ou de exploração] é, sem dúvida, a que menos depende das capacidades expositivas ou retóricas do docente.» (Joyce-Moniz, 1989, p. 48);
considera-se que «(...) o processo de instrução passou a incluir, para além da componente comportamental observável [das perspectivas behavioristas], componentes cognitivas que acrescentaram algum valor explicativo para a compreensão do processo de como se aprende.» (Canavarro, 1997, p. 31). Tal facto pressupõe proporcionar aos alunos a elaboração de planos e não, apenas, a sua transmissão (cf. Duffy & Jonassen, 1992). Para tal, deve ter-se em atenção a metacognição e a auto-regulação estratégica (cf. Ernest, 1995);
tem como pressuposto básico que o processo de desenvolvimento psicológico individual não é independente ou autónomo dos processos socioculturais em geral, nem dos processos educativos, em particular (cf. Rojas, 1998), e que os saberes não são simplesmente transmitidos por uns e reproduzidos por outros, pois, cada indivíduo vai fazendo interpretações e assimilações de significados, graças à participação conjunta de ambos os intervenientes. Ou seja, a educação ocorre, fundamentalmente, através das interacções (mutual interchange), das coordenações de acções dos participantes da acção, dos diálogos, das discussões (cf. Gergen, 1995);
numa perspectiva mais vasta, a concepção construtivista da educação lê-a como um processo social e socializador, mediante o qual os grupos sociais promovem a socialização e o desenvolvimento dos seus membros (cf. Solé, 1998). Mais especificamente, a educação escolar é entendida como um processo formalizado, planificado e intencional, concretizável através de experiências organizadas e situações que permitam a elaboração, com o auxílio dos outros, de significados pessoais relativamente a conceitos, valores e acontecimentos culturais, que devem configurar o curriculum escolar (cf. Solé, 1998);
«(…) aluno e professor constituem-se em objectos de conhecimento para o outro.» (Joyce-Moniz, 1989, p. 36);
prima pelo seu carácter interactivo e dialogante (cf. Rojas, 1998);
«(…) ao longo das suas interacções na sala de aula, ou fora dela, o professor observa e aprende com o aluno tanto quanto este observa e aprende com aquele. (…) os conhecimentos apresentados pelos professores são co-construídos pelos alunos e pelos professores ao longo do processo didáctico de ensino-aprendizagem ou de apresentação-aquisição. O aluno participa activa e intencionalmente na concepção e elaboração dos seus processos de aprendizagem.» (Joyce-Moniz, 1989, p. 36);
«Ensinar de forma construtivista subentende a aprendizagem como um processo autónomo de auto-regulação do próprio sujeito, conducente a saber fazer e saber explicar, ou vice-versa, o que implica entender o ensino e a aprendizagem como processos mais complexos do que simples actos de transmissão e recepção de conhecimentos. Não se trata só de transmitir e receber conhecimentos; trata-se de apoiar a construção de conhecimentos com significado e contextualizados, ensinados e aprendidos num contexto (sala de aula) mas com aplicação ou generalização a outros contextos, tais como a vida do dia a dia.» (Canavarro, 1997, p. 82);
«(…) privilegia-se a actividade construtiva dos alunos, reduzindo-se, mesmo, a actividade de ensino a isso exactamente.» (Rojas, 1998). Para o efeito, Rojas (1998) sugere, em substituição de ensino, a designação de "actividades do docente";
compreende-se este processo [processo ensino-aprendizagem] como algo que é construído (cf. Coll, 1983, 1988);
é um processo activo e dinâmico, com relevo na descoberta e na posse da solução, por parte do aluno. Este mesmo princípio aplica-se ao conhecimento, conhecimento que está em constante mudança e evolução;
deve ser iniciada a partir do que os alunos já conhecem, ou seja, ênfase e importância atribuídas aos conhecimentos prévios dos alunos; deve ter-se em conta os conhecimentos prévios dos alunos, quando se pretende explorar, desenvolver ou apresentar outros assuntos ou matérias;
deve ter presente o dualismo transmissão e o proporcionar experiências (cf. Driver, 1995). Entendido como um processo de aprendizagem combinado por descoberta, proporcionador de experiências, experimentação, e confronto com situações problemáticas, mas, igualmente, e numa perspectiva mais didáctica, como processo de apresentação de conhecimento, «(...) a experiência só por si não é suficiente (...) então, intervenção e negociação com a autoridade, regra geral, o professor, é essencial. Nesta perspectiva, o ensino é, também, um processo de aprendizagem.» (Driver, 1995, p. 399);
genericamente, deve criar situações problemáticas, conflitos, de molde a que o sujeito resolva as contradições, os problemas, ultrapasse obstáculos;
é realçada a importância do significado das situações de aprendizagem (a grande questão do contexto, da motivação, dos interesses dos sujeitos), o que nos remete para a questão que «O ensino deveria incidir nos factos considerados no seu todo, na sua complexidade e não nos seus aspectos particulares.» (Festas, 1998, p. 31). Deste princípio decorre, igualmente, o ensino temático, pois, «(...) a aprendizagem deve partir de situações com significado e o conhecimento deve estar inserido no seu contexto, apelando para a complexidade e integração das suas partes (...).» (Festas, 1998, p. 32);
«Duschl e Gitomer (1991) defendem que as actividades educativas se devem centrar nos princípios fundamentais subjacentes a um determinado tópico ao invés de se focalizarem num conjunto numeroso de factos e procedimentos, como é característico dos currículos tradicionais.» (Canavarro, 1997, p. 90);
numa perspectiva sociocultural (cf. Rojas, 1998), a principal meta da educação ou do ensino é o desenvolvimento psicológico dos alunos, ou seja, a promoção e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e a utilização funcional, reflexiva e descontextualizada dos instrumentos e tecnologias de mediação sociocultural. Sendo que estas metas são socioculturalmente definidas (cf. Rojas, 1998);
a título de síntese, referimos a perspectiva de Brooks e Brooks (1993, p. viii), que apontam 5 princípios gerais para uma pedagogia construtivista:
1º, colocar problemas que sejam relevantes e significativos para os alunos.
Contudo, a emergência da relevância do problema pode advir da mediação do professor e não, necessariamente, do aluno, sendo, assim, uma resposta à crítica de subordinação e flexibilização do currículo aos interesses dos alunos. Desta forma, as mensagens veiculadas nas aulas podem ou devem surgir da colocação ou apresentação de um problema.
De facto, somente a partir de atribuição de significado se garante a transferência dos conhecimentos. Sendo a aprendizagem um processo pessoal, «O estudante "aprende" o que considera ou percepciona ser necessário, importante ou significativo. A edificação ou atribuição de sentido depende dos seus objectivos, interesses, atitudes, crenças, etc..» (Elias & Merriam, 1984, p. 126);
2º, estruturar a aprendizagem em torno de "grandes ideias" ou conceitos fundamentais.
O curriculum é apresentado do todo para as partes, com ênfase nos grandes conceitos. Ou seja, esta orientação prima pela utilização de uma estratégia dedutiva. O professor, quando prepara as suas sessões, organiza e apresenta a informação de forma holística e não de forma sequencial ou parcelar. Para que as partes do todo façam sentido, há que, inicialmente, criar o cenário total .... . Quando os conceitos são apresentados como um todo, permite uma melhor compreensão e atribuição de significado, por parte dos alunos;
3º, aceitar e valorizar os pontos de vista dos alunos.
De facto, «A principal tarefa do professor será falar e ouvir os alunos.» (Brooks & Brooks, 1993, p. 62). A ênfase é colocada na possibilidade e oportunidade dos alunos expressarem os seus pontos de vista;
4º, adaptar o curriculum aos interesses, pressupostos, capacidades e conhecimentos prévios dos alunos, e
5º, avaliar a aprendizagem dos alunos no contexto do ensino, tendo em conta, também, a sua auto-avaliação.
«Neste paradigma, o aluno não é avaliado de forma isolada, mas em conjugação com o professor, ambos aprendendo com o resultado da avaliação.» (Brooks & Brooks, 1993, p. 87).
Ainda, e segundo os mesmos autores (Brooks & Brooks, 1993), sendo esta a modalidade apontada como a mais eficaz para fomentar a capacidade natural dos alunos,
adentro desta orientação, a instrução pode ser viabilizada por via de um modelo cíclico: modelo cíclico de aprendizagem (Learning cycle model), «Os professores construtivistas fomentam a curiosidade natural dos alunos utilizando, frequentemente, o modelo cíclico de aprendizagem.» (Brooks & Brooks, 1993, p. 117).
Este modelo de aprendizagem é realizado em três tempos:
1º, o professor proporciona aos alunos a manipulação e a interacção com os materiais, previamente seleccionados.
Este primeiro contacto permite, aos alunos, o levantamento de questões e de hipóteses. É o passo da descoberta;
2º, o professor introduz o conceito em causa, proporcionando novo vocabulário, desenvolvendo e dando respostas às questões dos alunos, orientando-os nos seus projectos. É o passo de introdução ao conceito; e
3º, aplicação do conceito.
Neste último passo, completa-se o ciclo, criando-se situações diversificadas, proporcionando-se vários ensaios, em que os alunos trabalham com novos problemas que envolvem o conceito iniciado (Brooks & Brooks, 1993, p. 117).
Quanto às estratégias/metodologias de ensino e actividades/tarefas de aprendizagem:
«Quando os alunos estão em aulas ou situações centradas nos alunos (student-centered), dirigidas aos alunos (student-directed) e em situações colaborativas, ocupados em tarefas autênticas, tendo o educador como suporte, aprendem mais.» (Nicaise & Barnes, 1996, p. 205).
tendo como premissas que
«(…) se a aprendizagem não é o resultado do desenvolvimento, se a aprendizagem é desenvolvimento, se a aprendizagem requer invenção e auto-organização por parte do aluno então, os professores devem permitir que os alunos levantem as suas próprias questões, construam as suas próprias hipóteses e modelos, enquanto possibilidades, e os testem na óptica da viabilidade.» (Cobb, 1996, pp. 52-53);
«(…) se o desequilíbrio facilita a aprendizagem, os "erros" devem ser entendidos como resultado das concepções dos alunos e, como tal, não devem ser minimizados ou evitados. Há que oferecer, então, investigações estimulantes e abertas em contextos realistas e significativos, que permitam aos alunos explorarem e criarem um grande número de possibilidades, tanto afirmativas como contraditórias. As contradições, em particular, precisam ser esclarecidas, exploradas e discutidas.» (Cobb, 1996, pp. 52-53);
[a abstracção reflexiva é a força motriz da aprendizagem, e que, enquanto construtores de significado, os humanos procuram organizar e generalizar experiências de uma forma representacional] então, como forma de favorecer a abstracção reflexiva, o educador deve dar oportunidade a um período de reflexão através da escrita de um diário, da representação de forma multisimbólica e/ou da discussão das conexões entre as experiências ou estratégias (Cobb, 1996, pp. 52-53);
há que considerar a sala de aula como uma "comunidade de debate, empenhada em actividade, reflexão e conversação. Os alunos (mais do que os professores) são responsáveis por defender, provar, explicar e comunicar as suas ideias à comunidade da aula. As ideias são aceites como verdadeiras, apenas, enquanto fazem sentido para a comunidade e, assim, elevam o nível do "tomado-como-partilhado" (Cobb, 1996, pp. 52-53);
devem primar pelo exercício de reflexão dialéctica (cf. Joyce-Moniz, 1989);
Na perspectiva de Spiro e Jahng (1990) e Spiro et al. (1992), os princípios da instrução (as estratégias e as actividades) apontam para que:
as actividades de aprendizagem devem proporcionar múltiplas representações do conteúdo;
os materiais devem facilitar o domínio dos conteúdos e proporcionar conhecimento dependente dos contextos;
a instrução deve ser baseada em casos (case-based) e enfatizar a construção do conhecimento, e não a sua transmissão;
as fontes de conhecimento devem estar altamente interconectadas e não compartimentadas;
Por seu turno, e numa tentativa de especificação/operacionalização dos princípios orientadores da metodologia construtivista, Rojas (1998, p. 204), retomando Lawson (1994, in Rojas, 1998), propõe uma configuração da situação de ensino, em diferentes ciclos:
num primeiro momento, deve dar-se oportunidade aos alunos de desenvolverem actividades de descoberta e livre discussão, interagindo com os objectos e com os problemas relativos aos conteúdos escolares, segundo os seus próprios meios e conceptualizações espontâneas;
num momento posterior, e esgotada a fase prévia, o professor introduzirá uma nova fase de formalização ou de confrontação dos alunos com um saber mais institucionalizado, proporcionado por ele próprio.
Estas fases têm por objectivo que os alunos, inicialmente, funcionem com os seus próprios recursos e interesses e se aproximem aos conteúdos que se pretendem ensinar e, posteriormente, se introduzam os conceitos e as explicações de nível formal, com a intenção de demonstrar a sua potencialidade e validade científica e formal. Alerta, ainda, o autor para, no decurso destas fases, o professor interagir com os alunos, quer colocando questões, quer clarificando, justificando, desenvolvendo: perguntar, questionar, contra-argumentar, induzir, sistematizar, informar.
Por último, pode sugerir e propor formas de trabalho apropriadas ao tipo de conteúdo, momento de construção ou forma de participação, que os alunos não podem desenvolver por si mesmos, com o objectivo de criar situações mais propícias ao desenvolvimento de reconstruções, mais adequadas ao "aprender a aprender" e "aprender a construir".
desvalorização ou mesmo oposição à transmissão de conhecimentos na sala de aula, pelo professor, «Partindo do pressuposto de que o conhecimento é construído, as teses construtivistas opõem-se à transmissão de conhecimentos na sala de aula (...). Defendem-se métodos que conduzirão o aluno à construção do seu conhecimento, em oposição a métodos em que se atribui um papel importante ao professor na condução do processo de ensino-aprendizagem. Não negando a ideia de que a aquisição do conhecimento envolve a participação do sujeito e de que a aprendizagem implica uma mudança que resulta dessa mesma participação, não se deve, por isso, afirmar que a instrução explícita não seja necessária. (...) a instrução pode desempenhar um papel útil na indicação do modo de resolução do problema (...).» (Festas, 1998, p. 33);
[Piaget] aponta o "recurso a métodos activos" de ensino e de aprendizagem, "à pedagogia de reinvenção", por parte do professor (cf. Raposo, 1980, p. 139), ou seja, métodos centrados na actividade e no interesse dos alunos (cf. Rojas, 1998); a este propósito, refira-se que John Dewey aponta cinco características para as metodologias activas:
- criação duma verdadeira situação de experiência, envolvendo-se os formandos numa actividade que os interesse por si mesma;
- formulação dum problema, estímulo para a reflexão;
- informação adequada, a fornecer aos formandos;
- análise de soluções provisórias e responsabilização de todos por elas;
- oportunidade de aplicação das soluções encontradas para testar a sua validade (1916, in Pinheiro & Ramos, 1992, p. 31);
preconiza-se o método da descoberta (cf. trabalhos de Bruner) e os métodos de investigação (ex. trabalhos de Schwab) (cf. Joyce & Weil, 1980, 1986; igualmente, cf. Raposo, 1983, pp. 89-111, 1995, pp. 55-74).
A aprendizagem por descoberta é um método, um processo, essencialmente, indutivo, que exige, predominantemente, a actividade do sujeito (cf. Raposo, 1995), «O método da descoberta é um dos prolongamentos dos princípios da não directividade e da atribuição de um papel fundamental ao aluno na construção do seu próprio conhecimento. Popularizado por Bruner, este método parte da ideia básica de que os alunos podem aprender através do processo da "descoberta" do conhecimento, processo que causará, igualmente, grande motivação.» (Festas, 1998, p. 31).
Os métodos de investigação «(...) caracterizam-se, essencialmente, por partirem de um problema e por incentivarem o aluno a aplicar estratégias de investigação adequadas à resolução do mesmo.» (Festas, 1998, p. 31). Ambas, actividades que levam os sujeitos à experimentação activa. Porém, preconiza-se, igualmente, a utilização de demonstrações indutivas que permitam aos alunos a colocação de questões e de hipóteses e a descoberta activa das causas e soluções;
preponderância pela aprendizagem em grupo, «O trabalho de grupo facilita a aprendizagem porque a interacção de ideias constitui uma oportunidade de reflexão (...) e a experiência de partilhar ideias permite ao aluno ver que existem muitas maneiras diferentes de olhar para um problema.» (Fosnot, 1996b, p. 298; cf., igualmente, Dick, 1992).
De facto, considera-se que os alunos podem trabalhar individualmente ou em pequenos grupos, na resolução de problemas, na recolha de informação, na análise, integração, interpretação e registo de informação, com vista à sua divulgação. Este tipo de tarefas favorece a construção de significado e organiza a condução dos trabalhos dos alunos (cf. Gergen, 1995). Ou seja, regista-se a valorização do papel das interacções, da cooperação, da partilha, na potencialização da aprendizagem;
prevalência de actividades e estratégias centradas nos alunos: «(…) actividades laboratoriais, actividades de pesquisa, discussão em grupo, elaboração de projectos em pequenos grupos, plenários, aprendizagem individualizada, simulações por computador, visitas ou viagens de estudo.» (Canavarro, 1997, p. 120; cf., igualmente, Elias & Merriam, 1984; Nicaise & Barnes, 1996);
«Talvez a característica mais distintiva do construtivismo seja a ênfase na argumentação, na discussão, no debate.» (Cunningham, 1992, p. 157);
os construtivistas sugerem o recurso a estratégias e tarefas desafiadoras dos sujeitos, actividades que impliquem ao aluno aprender a colocar questões, formular hipóteses, conceber experiências, recolher informações, analisar resultados. Assim, os diálogos, questionamentos e resolução de problemas (puzzlement), as perguntas aprofundadas, por parte do professor, ajudando os alunos a parafrasear os seus pensamentos e ideias, são estratégias a ser utilizadas. Assume-se que a natureza das questões influencia, necessariamente, o grau de profundidade das respostas dos alunos. Neste sentido, devem colocar-se questões, não para que o aluno responda de uma forma esperada, mas de molde a que emita as suas opiniões, pareceres e conhecimentos;
«De acordo com Yager (1995) (...) uma série de práticas no decurso das aulas, num espírito de autonomia para o aluno [são destacadas]:
procurar identificar e utilizar as ideias dos estudantes acerca dos temas integrantes dos programas;
aceitar e encorajar a expressão de ideias e de dúvidas por parte dos alunos;
incentivar a colaboração entre os alunos. Encorajar a troca de ideias e a discussão, bem como a realização de trabalhos em grupo;
encorajar a utilização de fontes alternativas de informação (para além do professor e do manual). Ensinar os alunos a fazê-lo (a pesquisar) de forma eficaz;
incentivar os alunos a testar as ideias próprias. Ensiná-los a conduzir processos elementares de investigação;
encorajar a auto-análise, a reflexão e a procura dos outros para a resolução de problemas próprios.» (Canavarro, 1997, p. 82);
exposição de ideias, argumentação, discussões, por parte dos alunos.
as tarefas devem ser complexas, de forma a serem relevantes, interessantes e implicarem procura e transferência (aplicação) de informação. Tarefas problemáticas que possam gerar conflitos/problemas aos estudantes (Nicaise & Barnes, 1996, p. 206);
preconiza-se o desenvolvimento do pensamento crítico e criativo, viabilizado através de brainstorming e reflexões (cf. Joyce-Moniz, 1988); descoberta das estratégias utilizadas pelos alunos, por via da análise das capacidades metacognitivas, sua eficácia, e da sua partilha aos restantes membros (cf. Joyce-Moniz, 1988, 1989); defende-se, no genérico, a interacção aluno-aluno e professor-aluno, o contacto experiencial com as situações, como vias de acesso à aprendizagem (cf. Joyce-Moniz, 1988, 1989);
apresentação da informação através de diagramas, esquemas, organizadores prévios (...), de forma a simplificar o que se pretende explicar (cf. Ausubel et al., 1980);
apresentação da informação do todo para as partes, ou seja, utilização de estratégia dedutiva, pois, «Os conceitos são compreendidos melhor quando são apresentados como um todo, em vez de apresentados por partes isoladas.» (Brooks & Brooks, 1993, p. vi);
primazia na manipulação dos materiais;
valorização da analogia como estratégia de ensino e de aprendizagem;
as actividades devem conduzir à reflexão, à análise, à comparação, ao contraste;
Em síntese,
as práticas de ensino devem preconizar «(...) auxiliar os alunos a internalizar e a configurar ou transformar a nova informação. A transformação ocorre pela criação de novas interpretações e compreensões (Jackson, 1986; Gardner, 1991b) que resultam da emergência de novas estruturas cognitivas. Os pais e professores podem suscitar, igualmente, transformações (...).» (Brooks & Brooks, 1993, p. 15). Ou seja, «Depois da apresentação das questões temáticas, o professor deve constituir as condições didácticas apropriadas para os alunos explorarem processos de construção, e deve acompanhar esses processos de exploração. As principais condições têm a ver com:
numa perspectiva sociocultural (cf. Rojas, 1998), as estratégias e técnicas propostas fundamentam-se na criação de zonas de desenvolvimento potencial, de molde a que se passe de actividades exo-reguladas a actividades auto-reguladas. O guia (educador ou par) funciona como tutor e modelo. Dado não se favorecer o ensino directo, em sentido estrito, o orientador induz e modela, em função das capacidades, clarificando, resumindo, sintetizando, ou questionando (cf. Rojas, 1998);
os métodos de ensino inspirados nas teorias socioculturais, em especial, da perspectiva de Vygotsky, são o método de auto-instrução, o método de ensino recíproco (cooperativo) e o método de tutores entre pares, designados métodos de suporte (cf. Day, 1983). São considerados de suporte pela necessidade, no percurso da auto-regulação (da exo-regulação à auto-regulação ou processo reconstrutivo de internalização progressiva), de apoio externo, da mediação social e instrumental (cf. Rojas, 1998, pp. 219-224).
Grosso modo, o método de auto-instrução caracteriza-se por, num primeiro momento, fase ou estádio, ser o discurso dos outros, regra geral, adultos, que orienta/modela as acções do sujeito. Numa segunda fase, é o discurso aberto (overt) do próprio sujeito que regula a sua acção. Numa fase posterior, e última, é o discurso interno/interior (covert) que assume o papel de regulador, de controlador (auto-regulador) (cf. Meichenbaum, 1978).
Estes métodos são baseados na tese Vygotskiana do papel da interacção com os outros, adultos e pares, funcionando, estes, como potenciais mediadores (e, também, modeladores) no processo de aprendizagem, conducente à internalização dos instrumentos cognitivos, base do pensamento independente e auto-regulado dos sujeitos (cf. Rojas, 1998).
De salientar, ainda, neste processo de auto-regulação ou passagem do nível de funcionamento interpsicológico para o nível intrapsicológico, o papel da linguagem, isto é, a internalização do discurso.
Quanto ao método de ensino recíproco (cf. Brown & Palincsar, 1989), para além de se fundamentar na tese da importância da interacção entre alunos, na aprendizagem e no desenvolvimento (o mesmo que dizer criação de zonas de desenvolvimento potencial), caracteriza-se pela criação de situações de suporte entre o aluno e o guia-perito e de situações cooperativas com outros companheiros. No ensino recíproco formam-se pequenos grupos de alunos, com níveis de competência académica ou cognitiva diferentes, para realizar uma determinada tarefa, tendo, igualmente, a presença, para com eles participar, do guia (o professor, o educador, perito ou mesmo um aluno). O guia funciona como tutor e modelo, ou seja, induz e modela, observa e reforça, em função das capacidades dos alunos. Os alunos propõem, exercitam e praticam, transmitindo aos restantes membros as suas ideias e opiniões (cf. Rojas, 1998, p. 242).
Têm em comum o papel atribuído à mediação social, à interacção social e à linguagem, sendo, igualmente, todos facilitadores da auto-regulação.
Ao nível das actividades de preparação (planificação) da instrução (instructional design):
«Estruturar o curriculum em torno de "grandes ideias" e vastos conceitos proporciona múltiplas perspectivas e possibilidades aos alunos: uns podem envolver-se em resolução de problemas e encontro das soluções, outros podem analisar tarefas baseadas em modelos e princípios, e outros, ainda, podem interpretar e explorar ideias, a partir de metáforas e analogias.» (Brooks & Brooks, 1993, p. 58).
o curriculum é entendido como uma série de actividades e interacções que promovem resultados específicos de aprendizagem e não uma lista de objectivos predeterminada. Deve ser elaborado como um objecto de investigação e de questionamento sistemáticos, devendo ser fundamentado, a partir de uma prática reflexiva (Driver, 1995, p. 399);
o curriculum é um veículo, não um fim em si mesmo. Não se trata, pois, de ensinar um curriculum. É um meio que permite promover o desenvolvimento integral, desenvolvimento da capacidade de auto-actualização dos indivíduos (cf. Elias & Merriam, 1984);
no que respeita ao desenho da instrução (numa perspectiva piagetiana), este baseia-se na sua teoria dos estádios. Será esta teoria do desenvolvimento a base científica dos planos dos educadores;
Winn (1992) considera que o grande esforço das "planificações" construtivistas reside na preparação dos contextos e tarefas de aprendizagem. Deste modo, um plano construtivista deve iniciar-se pela selecção de tarefas que sejam relevantes para as experiências dos alunos, dando-lhes "ferramentas" para trabalhar os problemas (cf. Dick, 1992);
«[contrariamente aos educadores comportamentalistas] os educadores construtivistas não estipulam objectivos de aprendizagem e de realização (performance) relacionados com os conteúdos (internal to the content domain), como por exemplo: aplicar o princípio. Ao invés, os objectivos específicos derivam das tarefas, tarefas autênticas, reais, criteriosamente seleccionadas. Os objectivos serão alcançados caso essas tarefas desafiem, sejam apropriadas, ao sujeito, e sejam por eles resolvidas.» (Bednar et al., 1992, p. 25);
a abordagem do curriculum deve ser realizada de uma forma integrada e centrada no aluno, ou seja, deve acontecer adaptação curricular em função das capacidades dos alunos e dos seus interesses (Merrill, 1992);
no que concerne aos objectivos educativos, «(…) o ideal de educação é a formação da autonomia intelectual e moral, ou seja, o desenvolvimento integral do indivíduo, contemplando todos os aspectos do desenvolvimento (cognitivo, socioemocional e psicomotor), muito embora a ênfase seja colocada no desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento dos conhecimentos.» (Gaspar, 1990, p. 111). Estes objectivos são objectivos de desenvolvimento e não de conteúdo, focalizando-se nos processos de construção do conhecimento. São, pois, objectivos "livres" de conteúdo. Assim, o desenvolvimento dos conhecimentos pode ser considerado o objectivo central ou fulcral do curriculum de inspiração construtivista (cf. Merrill, 1992);
«(…) os conteúdos devem reflectir os objectivos e, sendo estes livres dos conteúdos, a sua selecção é bastante flexível.» (Gaspar, 1990, p. 114), «(…) a selecção dos conteúdos está dependente dos objectivos de desenvolvimento e crescimento estipulados para os alunos, de acordo com as suas necessidades e interesses.» (Elias & Merriam, 1984, p. 128).
São perspectivados, pois, como meios ao serviço dos objectivos (cf. Gergen, 1995, p. 33);
quanto às actividades, considera-se que é fundamental que sejam os alunos a escolhê-las e a iniciá-las, muito embora se preveja a utilização de actividades dirigidas e mais orientadas pelo professor.
Devem permitir a descoberta, uma livre manipulação, exploração e experimentação, quer física quer cognitiva, devendo ser, igualmente, motivadoras e significativas para o sujeito que aprende (cf. Ernest, 1995).
Devem ser auto-iniciadas e autodirigidas, o que possibilita, para além de um desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento da vertente socioafectiva e emocional, pelo incremento de dimensões como a responsabilidade, autonomia, confiança, respeito pelo outro, etc. (cf. Gaspar, 1990, pp. 115-117), podendo ser estes dois tipos de actividades concretizados individualmente e/ou em pequenos grupos, desde que estabeleçam ou provoquem conflitos sociocognitivos ao sujeito (cf. Ernest, 1995).
«(...) é fundamental que cada indivíduo possa escolher e iniciar actividades que lhe permitam uma livre manipulação, exploração e experimentação com objectos concretos, a partir dos quais desenvolve representações e constrói o seu próprio conhecimento. (...) a ênfase é colocada em actividades de descoberta livre, sendo os indivíduos confrontados com um ambiente rico de materiais e oportunidades de exploração que os conduz a escolher as suas próprias actividades e a desenvolvê-las como querem.» (cf. Gaspar, 1990, p. 115).
sintetizando, podemos dizer que as tipologias apresentadas têm em vista não só o desenvolvimento cognitivo do sujeito mas, ao serem pensadas, em grande parte, como actividades de descoberta e, simultaneamente, cooperativas, o desenvolvimento socioafectivo, social e relacional.
No que à avaliação dos alunos diz respeito:
«Uma implicação óbvia do construtivismo relativamente à questão da avaliação da aprendizagem é que esta deve ser mais livre dos objectivos. Avaliação livre dos objectivos (goal-free evaluation) é um conceito que Scriven (1973) propôs para colmatar os enviesamentos emergentes das avaliações com base num projecto de objectivos específicos. Scriven acredita que uma avaliação é mais objectiva se o educador não estiver informado relativamente ao alcance, pelos alunos, dos objectivos preestabelecidos.» (Jonassen, 1992, p. 139).
De facto, e reproduzindo a reflexão de Festas (1998),
«Se se entende que o conhecimento é construído pelo aluno e que não é relativo a uma realidade exterior, como defendem, pelo menos, os partidários do construtivismo radical, então a avaliação não se torna muito importante, uma vez que não existe conhecimento objectivo a avaliar. No entanto, há posições mais moderadas que advogam a necessidade de avaliação, mas apenas daquela que tem por objectivo o processo de aprendizagem e não o seu produto. Não havendo respostas correctas contrapostas a respostas erradas [como acontece num contexto comportamentalista/behaviorista], a avaliação seria muito mais flexível do que a avaliação tradicional e deveria servir como informação ao próprio aluno acerca do seu processo de aprendizagem.» (1998, p. 31).
«[contexto construtivista, a avaliação] não deve estar muito dependente de objectivos preestabelecidos; deve, antes, haver preocupação na avaliação da construção do conhecimento, em contextos o mais próximo possível do real, o que requer tarefas de aprendizagem autênticas, que possibilitem a actualização de diversos pontos de vista.» (Jonassen, 1992);
centra-se menos nos produtos e mais nos processos relativos aos estados de conhecimento, hipóteses e interpretações dos alunos. Os resultados das avaliações serão, fundamentalmente, orientações e serão úteis tanto para os alunos, de molde a poderem reflectir sobre os seus próprios processos e progressos, como para os educadores, para poderem avaliar da eficácia da utilização de estratégias didácticas, a utilizar posteriormente ou a reformular (cf. Rojas, 1998).
Quanto aos instrumentos ou recursos a utilizar, são válidos todos os que informem sobre o processo de construção dos conteúdos escolares, como, por exemplo, folhas de progressão, análise das tarefas de grupo, estudo das formas de solução das situações problemáticas colocadas, etc. (cf. Rojas, 1998);
«(…) [se] o conhecimento é activamente construído pelo sujeito e [se] uma resposta correcta não tem valor per si, torna-se necessário compreender o que está subjacente à resposta correcta ou incorrecta, dada por um aluno.» (Joyce-Moniz, 1989). Neste sentido, a avaliação deve ser perspectivada em termos dinâmicos, e não tanto em termos classificatórios das respostas, do tipo certo ou errado, «As concepções dos alunos funcionam como indicadores para os professores do nível de conhecimento, e como orientadores no processo de intervenção.» (Brooks & Brooks, 1993, p. 11 e p. 88). Está ao serviço quer do professor, no sentido de orientar o aluno, quer do aluno, no sentido de lhe fornecer feedback informativo, conducente à auto-regulação;
muito baseada na observação directa do professor, aquando da realização das tarefas pelos alunos; a partir de portfolios e criações dos aluno (cf. Brooks & Brooks, 1993, p. 17); «(...) a ênfase é colocada na observação contínua (...) [da criança] em situação de actividade, pois essa é fundamental para que o (...) [educador] possa expandir as actividades e colocar questões que facilitem o desenvolvimento do conhecimento individual. Para este tipo de avaliação formativa, os procedimentos mais adequados são os do método clínico, desenvolvido por Piaget, os quais, de forma muito sintética, implicam diferentes passos, respectivamente: observar o indivíduo na manipulação e exploração dos objectos concretos, colocando-lhe questões a partir dessa observação (...), [argumentar e contra-argumentar sobre as respostas fornecidas] (...). Deste modo, é possível analisar o nível de desenvolvimento do indivíduo, o que é fundamental para a sequencialização e organização das actividades numa base individual.» (Gaspar, 1990, p. 118);
papel fundamental da avaliação diagnóstica, com o objectivo de analisar os conhecimentos prévios dos alunos (cf. Duit, 1995, p. 272). Assim, no início da instrução, começa-se por avaliar o conhecimento que cada aluno possui e o desenvolvimento de que dispõe;
avaliação do desempenho em tarefas académicas, laboratoriais e em situações reais, e avaliações dinâmicas ou do potencial de desenvolvimento do aluno, recorrendo-se ao trabalho em grupo, para realização de tarefas específicas. Deste modo, deve examinar-se os processos de pensamento, por exemplo, sugerindo a elaboração de planos, intervenções em discussões, debates, valorizando-se as questões colocadas pelos alunos (cf. Bednar et al., 1992). Esta tipologia favorece a aproximação do educador aos alunos, proporciona feedback informativo, permitindo a observação e a monitorização;
parte integrante do processo de aprendizagem, a avaliação emerge naturalmente a partir da realização das tarefas (Cunningham, 1992). Do mesmo modo, a auto-avaliação é parte integrante e importante deste processo. Aliás, nas palavras de Elias e Merriam, «A auto-avaliação é o único teste significativo que pode, de facto, revelar aprendizagem.» (1984, p. 127);
Relativamente aos procedimentos de avaliação formal, e segundo Joyce-Moniz:
«Há duas formas de avaliação: apresentação dos trabalhos de estudo das questões e exame escrito com outras questões. Na primeira, os alunos têm toda a liberdade na escolha do modo de apresentação das questões temáticas. Podem fazer uma composição escrita, um discurso ou uma conferência sobre essa questão, um trabalho com colagens de artigos ou imagens, um filme vídeo, com imagens [dos próprios], ou da televisão, um guião e uma representação dramática dessas questões, uma lição com exercícios práticos para os colegas. Na segunda, o professor coloca uma ou mais questões temáticas, e os alunos, por escrito, fazem um plano, ou projecto, de estudo dessas questões. Por exemplo, como recolher informação sobre o problema, ou que ideias já se podem fazer sobre ele, ou que método usar para reflectir sobre essa nova questão.» (1989b, p. 7);
subjacente à questão da avaliação estão os próprios critérios.
E os critérios considerados pertinentes para afirmar que uma aprendizagem teve lugar são (cf. Morgado, 1981):
1º, a permanência ou duração das aquisições;
2º, a generalização e transferência para outros domínios;
3º, a determinação rigorosa do nível inicial de cada sujeito e confrontação com o nível actual.
a perspectiva sociocultural (cf. Rojas, 1998) aponta como estratégia de avaliação preponderante a determinação dos níveis de desenvolvimento em processo e em contexto, em situação de apoio interactivo e para domínios específicos ou situacionais, isto é, avaliação dinâmica.
Nestas situações, o(s) observador(es) apercebe(m)-se das potencialidades e/ou fragilidades do(s) observado(s), permitindo inferir o seu nível de desenvolvimento. A partir deste tipo de avaliação, podem avaliar-se os produtos (tal como numa avaliação estática), mas o objectivo fundamental é a avaliação dos processos em desenvolvimento. Ou seja, a avaliação dirige-se não só à valorização dos produtos do nível de desenvolvimento real dos alunos, mas, sobretudo, a determinar o nível de desenvolvimento potencial (competências emergentes que são manifestas nas interacções com os outros) e a valorizar o potencial de aprendizagem.
Do mesmo modo, a avaliação dinâmica servirá para determinar as linhas de apoio e de acção que deverão seguir as práticas educativas que favoreçam a aprendizagem e o desenvolvimento. Igualmente, este tipo de estratégia possibilita uma relação diferente entre as partes, examinador e examinado (cf. Rojas, 1998).
Resumindo, podemos considerar que
«A avaliação deve basear-se nas construções dos sujeitos, em resultado das situações de aprendizagem.» (cf. Dick, 1992).
«A medida de aprendizagem (…) depende de como a estrutura de conhecimento instrumental do aluno facilita o pensamento/raciocínio nos diferentes contextos.» (Merrill, 1992, p. 103).
Quanto à remediação ou recuperação de dificuldades de aprendizagem:
«Na última parte de cada aula, o professor coloca-se à disposição dos alunos para examinar as suas dificuldades. Inquire, por exemplo, sobre:
preocupação pela motivação e interesse dos alunos;
ênfase no ensino de estratégias gerais de aprendizagem, no "aprender a aprender", nos métodos, estratégias e condições propícias ao estudo; nas tarefas que promovam o desenvolvimento cognitivo e metacognitivo dos alunos;
privilegia-se o proporcionar instrumentos dialécticos aos alunos, úteis, facilitadores da aprendizagem;
respeita-se e tem-se em consideração a diversidade, a utilização de estratégias alternativas, em função dos interesses e motivações dos alunos;
prevê-se a análise conjunta [professor/aluno(s)] das dificuldades, dúvidas e/ou necessidades do(s) aluno(s);
recurso a mediatecas, existindo materiais suplementares, acessíveis, para trabalho.
Quanto à auto-avaliação dos professores:
se o professor ou educador é entendido como um investigador, a auto-avaliação, e a auto-reflexão, é um processo sistemático, contínuo e automático; do mesmo modo, regista-se a necessidade das hetero-avaliações, diálogos e trocas entre os colegas e membros da equipa pedagógica;
auto-avaliação assumida como auto-reflexão, autoconhecimento, com vista às eventuais reconstruções;
focalizada nos interesses, motivações e bem-estar dos alunos;
reflexão sobre todas as circunstâncias influenciadoras do processo ensino-aprendizagem;
ênfase no desenvolvimento da personalidade dos sujeitos;
materializada na reflexão dialéctica, construtiva, partilhada com a equipa;
centrada sobre todo o processo ensino-aprendizagem: elementos, intervenientes, motivações, interesses, projectos, desenvolvimento integral …;
a reflexão pode revestir-se de várias formas, tais como a introspecção, narrativas escritas em diários, relatos verbais, ou outras, sempre com a finalidade da promoção de um juízo crítico e de uma atitude investigativa do professor.
Quanto à percepção dos resultados do processo ensino-aprendizagem:
considerados dependentes de inúmeros factores; processo circunstanciado, plurirresponsabilizado;
é percebido e entendido como devendo ser reflectido sobre os seus imensos vectores, porque processo muito complexo.
Na perspectiva de Brooks e Brooks (1993), é verdade que muitos professores assumem e aceitam, teoricamente, os princípios construtivistas. Os professores querem que os alunos assumam responsabilidade pela sua aprendizagem, sejam pensadores autónomos, que desenvolvam compreensões integradas dos conceitos e que saibam questionar, reflectir, etc… Contudo, poucos são os que, na prática, conseguem actualizar estes tópicos e metodologias. É que «A mudança de paradigma está muito dependente das memórias dos professores, quer enquanto estudantes, quer enquanto aprendizes de professor, quer enquanto mesmo professor, das suas crenças, valores, versões privadas de verdade, de presente e de futuro (…).» (Brooks & Brooks, 1993, p. 13).
De facto, verifica-se, em termos de práticas, resistências dos professores à mudança de paradigma (cf. Brooks & Brooks, 1993). Isto porque consideram, genericamente, que a forma como orientam as suas acções conduz a bons resultados, ou a resultados consonantes com os seus objectivos, isto é, têm percepções positivas das suas opções (Brooks & Brooks, 1993, pp. 101-102).
Assim, como se afirma que «(...) os professores tendem a ensinar mais como foram ensinados do que como foram ensinados a ensinar.» (Jones, 1975, in Fosnot, 1996b, p. 294), será necessário, segundo Fosnot (1996b), que a formação do professor comece pelas convicções tradicionais e, subsequentemente, as desafie, através de actividade, reflexão e debate, tanto na vertente teórica como na prática. Ou seja, que os professores, no seu percurso de formação, tenham a possibilidade de se confrontar com várias opções metodológicas, para, assim, poderem fazer uma opção mais abalizada e consonante com as suas preferências. Impõe-se, deste modo, que a formação do professor prime pelo confronto de pluralismo ideológico (cf. Joyce-Moniz, 1989).
Abstract: This article presents the constructivist teaching-learning process.
Key words: teaching-learning process; constructivism(s)
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Ana Paula Couceiro Figueira**
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