Enviado por Ana Paula Couceiro Figueira - apcouceiro[arroba]fpce.uc.pt
O processo ensino-aprendizagem numa perspectiva construtivista, humanista ou fenomenológica
Pretende sensibilizar-se para os modelos conceptuais ou sistemas teóricos explicativos, justificativos ou orientadores das práticas educativas ou de instrução.
Iremos, apenas, neste contexto, dar conta do processo ensino-aprendizagem, numa perspectiva construtivista, fenomenológica ou humanista, podendo este documento funcionar como guião orientador.
Palavras-chave: processo ensino-aprendizagem; construtivismo(s).
«Que seja um transmissor de conhecimentos organizados em módulos linearmente articulados? Um classificador que assegura os diplomas? Um formador capaz de desenvolver projectos e de facilitar a reconstrução crítica do conhecimento? Um especialista apto a gerir fontes diversas de conhecimento e a tomar decisões? Um simples executor de rotinas, programadas por outros? Um investigador que estuda e resolve problemas?
Implícitas nestas representações diversas do professor subsistem concepções antagónicas de escola e de aprendizagem; ocultam-se diferentes teorias do conhecimento (do que deve ser a sua produção e a sua transmissão e a aprendizagem) (…).» (Pérez, 1988, in Cavaco, 1993, p. 191).
Parece, pois, consensual (cf. Bidarra, 1998; Boavida, 1996; Bogus, 1995; Ernest, 1995; Festas, 1998; Fosnot, 1996a, 1996b; Phillips, 1997; Raposo, 1983, 1995) a ideia de que diferentes perspectivas sobre o conhecimento conduzem e fazem derivar diferentes leituras da aprendizagem, com repercussões ao nível de diferentes tipologias de práticas educativas (cf. Gergen, 1995). De facto, «(...), uma atitude educativa procura a sua justificação, esta integra-se numa concepção sobre educação, o que pressupõe uma teoria educativa, a qual, por sua vez, só se torna compreensível integrada numa antropologia filosófica que, por sua vez ainda, implica uma cosmovisão ou um sistema teórico.» (Boavida, 1996, p. 113), «Crenças sobre o conhecimento, informam, clarificam, justificam e sustentam as práticas educativas.» (Gergen, 1995, p. 17). Assim, diferentes orientações justificam ou racionalizam determinadas práticas educativas,
«(...) o ensino efectivo ou eficaz requer uma teoria de aprendizagem, um corpo conceptual relativo às questões da aprendizagem, incluindo as suas crenças ou concepções, requer uma definição de motivação, de memória, de esquecimento, de dificuldade de aprendizagem (…) sabemos, porém, que toda e qualquer teoria de aprendizagem pressupõe uma orientação filosófica.» (Shermis, 1967).
muito embora, concordemos com Gaspar que
«As teorias psicológicas não nos dizem o que ensinar às crianças, nem a forma mais eficaz de o fazer. Dão-nos as bases e os princípios conceptuais a partir dos quais podemos inferir sobre quais são, de acordo com essas teorias, as práticas mais adequadas. Diferentes teorias dão-nos diferentes respostas e também o mesmo princípio teórico pode ser interpretado e implementado de diferentes formas. Deste modo, as teorias psicológicas podem ser determinantes, quer na definição dos princípios curriculares gerais que servem de contexto para diferentes modelos e práticas curriculares, quer na concepção de um modelo curricular específico, quer ainda na estruturação das actividades concretas de aprendizagem, as quais se originam quer nos princípios gerais e em modelos curriculares específicos, quer em escolhas eclécticas (Schweinhart & Epstein, 1997).» (1998, p. 348).
No limite, as orientações e práticas pedagógicas, de instrução, os paradigmas de investigação e os modelos de formação adoptados, estão dependentes das perspectivas sobre a natureza do conhecimento, do pensamento e das diferentes teorias da aprendizagem. Ou seja, as orientações metodológicas e curriculares, as práticas, derivam e fundamentam-se, pois, nas teorias da aprendizagem e do desenvolvimento, sendo, então, os seus pilares a Filosofia e a Psicologia.
São estas disciplinas que servem de base às decisões a tomar na definição dos objectivos, na determinação das prioridades educativas, na planificação dos processos de ensino-aprendizagem (desde as actividades às questões de interacção na sala de aula) e dos próprios processos de avaliação. Funcionam como estruturas conceptuais ou modelos orientadores para as tomadas de decisão curriculares e das práticas de ensino, «Como referem Carroll e Campbell, as nossas acções e práticas reflectem as nossas teorias. Os nossos planos não são, apenas, descrições objectivas da sequência da instrução. Eles reflectem, mesmo que de forma implícita, a teoria de aprendizagem perfilhada. Teorias de aprendizagem e prescrições para a prática andam "de mão dada".» (Duffy & Jonassen, 1992, p. 2). Igualmente, Fullat (1983; 1992) refere que «Em qualquer sistema educacional se encontram valores que guiam a sua prática, de forma a torná-la possível.» (1992, p. 80). Assim, é, pois, de supor que de diferentes teorias, fundamentos filosóficos e/ou psicológicos ou perspectivas, decorram ou derivem diferentes posturas, relativamente aos elementos implicados nas práticas de ensino.
«Qual a minha concepção de aprendizagem? o que espero dos alunos? (...) A resposta a estas questões está intimamente relacionada com a forma como se ensina. Os métodos de ensino são adoptados em conformidade com as nossas concepções e expectativas (...) Consoante a resposta, assim, a ilação sobre a teoria de aprendizagem subjacente (…).» (Birch, 1999, p. 4).
«(...) as diferenças epistemológicas acarretam consequências significativamente diferentes no processo do design de instrução, ao nível dos nossos objectivos e estratégias.» (Bednar et al., 1992, p. 22).
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