Partes: 1, 2, 3

Todavia, a revisão da literatura confronta-nos com uma panóplia imensa de tipologias de orientações epistemológicas, de categorizações psicopedagógicas, frequentemente não muito coincidentes, pois, enquanto uns autores se fundamentam explicitamente na Filosofia, outros privilegiam paradigmas ou orientações psicológicas (cf. Figueira, 2001, especificamente, pp. 191-323).

É, pois, possível encontrar na literatura diferentes tipologias de perspectivas da aprendizagem/do conhecimento, com ressonâncias ao nível do ensino e da instrução, ou seja, teorias de aprendizagem e da instrução, paradigmas/epistemologias da Psicologia Educacional, ou orientações paradigmáticas do ensino.

A seguir assinalamos algumas de entre elas, e a título ilustrativo, os aspectos que as aproximam e as distinguem.

Assim, por exemplo, enquanto Festas (1998), ao analisar as teorias psicológicas com implicações ao nível da educação –psicopedagogia das aprendizagens escolares-, faz referência a três grandes blocos ou teses: behavioristas, construtivistas ou movimento construtivista (incluindo Piaget, Bruner) e da aprendizagem situada (baseadas nos trabalhos de Vygotsky, com ênfase nos trabalhos do grupo de Vanderbilt), Brooks e Brooks (1993) categorizam as tendências em tradicionais vs. construtivistas.

Por seu turno, Cobb (1996) refere-se às tendências comportamentalistas versus perspectivas alternativas e antagónicas, estas com base no construtivismo. No âmbito destas últimas, aborda a teoria cognitiva, que designa por construtivistas cognitivos, e a tendência ou perspectiva sociocultural, designada por construtivismo sociocultural. Assim, enquanto a teoria cognitiva preconiza a construção activa dos sujeitos, com um tipo de construtivismo que realça o individualismo (dando como exemplo a perspectiva cognitiva de von Glasersfeld), a perspectiva sociocultural salienta a natureza social e cultural situada da actividade, indo além das análises puramente cognitivas.

Bidarra (1998), aquando da sua leitura sobre o alcance dos contributos da psicologia para a educação, analisa, por um lado, as teorias do desenvolvimento e educação e, por outro, as teorias da aprendizagem e suas repercussões a nível educativo. Assim, adentro das teorias do desenvolvimento, refere a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget, a teoria dialéctica do desenvolvimento de Vygotsky, a teoria do desenvolvimento psicossocial de Erikson e a teoria do desenvolvimento moral de Kohlberg. Adentro das teorias da aprendizagem, regista três blocos maiores: as teorias behavioristas (representadas por Pavlov, Thorndike e Skinner), referindo o papel dos condicionamentos clássico, instrumental e operante, as teorias da aprendizagem social (representadas por Bandura e Meichenbaum), salientando o papel da modelação e observação na aprendizagem auto-regulada e, por último, as teorias cognitivas da aprendizagem. Nesta subcategoria inscrevem-se as teorias gestálticas de Wertheimer, Köhler e Koffka, o modelo de processamento de informação de Gagné, as abordagens construtivistas da aprendizagem escolar (Ausubel e a aprendizagen por recepção ou dedutiva e a aprendizagem por descoberta ou indutiva de Bruner) e, ainda, os modelos de aprendizagem escolar de Carroll, Bloom, Walberg e R. Glaser e o modelo psicossocial cognitivo de MacMillan (cf. Bidarra, 1998, pp. 15-16).

Cabanach (1996), no seu livro Lecturas de Psicologia de la instruccion, aborda três blocos de teorias e modelos de instrução, com fundamentos epistemológicos diferentes, embora todas designadas interaccionistas. Assim, por um lado, são apresentadas as teorias e modelos de instrução de interacção cognitiva, que contemplam a teoria genético-cognitiva de Piaget, o neopiagetianismo de Case, a teoria de aprendizagem por descoberta de Bruner, a teoria de aprendizagem verbal significativa de Ausubel, a teoria de apresentação de Merrill e a teoria de elaboração de Reigeluth (duas perspectivas complementares), a teoria dos algoritmos de Landa e a teoria da aprendizagem estrutural de Scandura. A comunalidade é colocada na concepção de instrução, sendo esta considerada um intercâmbio de informação entre professores e alunos, destacando-se a interacção entre os conteúdos da instrução e os processos e capacidades cognitivas dos alunos. Por outro lado, apresenta as teorias e modelos de instrução de interacção social, que abarca a teoria sociocultural de Vygotsky, a teoria de aprendizagem social de Bandura, a teoria de acção tutorial de Collins, e o desenho motivacional de Keller. O denominador comum situa-se no enfoque do papel das interacções sociais entre professores e alunos e entre alunos. Por fim, são apresentadas as teorias e modelos de instrução de interacção contextual, que consideram a instrução o produto da interacção entre os sujeitos, os conteúdos, o contexto físico e as actividades sugeridas. Nesta categoria aglutina-se o condicionamento operante de Skinner, a teoria da aprendizagem cumulativa de Gagné e Briggs, o modelo de aprendizagem escolar de Carroll e o modelo de tempo de aprendizagem académico de Berliner, derivado do anterior (cf. Cabanach, 1996).

Birch (1999) apresenta, opondo, as perspectivas clássicas e as perspectivas contemporâneas da aprendizagem. Das perspectivas clássicas fazem parte as teorias maturacionistas, apresentando, como exemplo, Platão e a sua recollection theory (teoria da reminiscência), que pressupõe o carácter inatista da aprendizagem e do conhecimento, e as teorias pré-behavioristas, tendo como exemplo Locke (séc. XVII), com a blank tablet theory (teoria da tábua rasa), que pressupõe o carácter experiencial da aprendizagem. Enquadradas nas perspectivas contemporâneas surgem as teorias behavioristas, exemplificadas com Skinner, a problem solving theory de Dewey, de orientação cognitiva, e as teorias construtivistas, protagonizadas por Bruner e Piaget.

Se atentarmos em Boavida (1986), vemos que se refere às perspectivas tradicionais (racionalistas e behavioristas) vs. perspectivas modernas (cognitivistas e construtivistas). Todavia, Jonassen (1991) aborda esta temática em termos de teses behavioristas (objectivismo) vs. teses construtivistas/cognitivas, e Lefrancois (1988) em termos de teorias behavioristas vs. teorias cognitivas da aprendizagem.

Fullat (1983, 1992), por seu turno, numa fundamentação claramente radicada na Filosofia ou nas Antropologias Filosóficas, apresenta oito grandes opções teleológicas, teorias ou correntes pedagógicas, com repercussões ao nível do processo educativo: a pedagogia tradicional, a pedagogia marxista, a pedagogia libertária, a pedagogia antiautoritária, a pedagogia activa, a pedagogia tecnológica, a pedagogia existencialista, e a pedagogia personalista (cf. Quadro 1). Teorias ou correntes perfiladas em duas principais maneiras de entender a educação, a maneira essencial ou "pedagogias da essência", com enfoque no intelectualismo, no conservadorismo e no autoritarismo, e a forma existencial ou "pedagogias da existência", apoiadas no empirismo, no positivismo e no pragmatismo, estas opções são filiadas em duas antropologias filosóficas maiores: as filosofias Naturalistas ou "filosofias do sentido", e as filosofias Artificialistas ou "filosofias do sem-sentido" (cf. Quadro 1).

Assim, temos:

Quadro 1: Antropologias filosóficas e teorias pedagógicas (adapt. de Fullat, 1992, p. 221)

De outro modo, Strauss (1993) apresenta sete teorias da aprendizagem e do desenvolvimento, pertinentes na orientação e fundamentação dos investigadores e dos educadores:

1ª, o nativismo, ou teoria radicada na tradição filosófica racionalista, exemplificado por Fodor, protagonista do nativismo radical, e por Karmiloff-Smith;

2ª, o behaviorismo, representado por Bijou, Baer e Skinner, considerados comportamentalistas radicais;

3ª, o estruturalismo, representado por Piaget;

4ª, o processamento da informação, exemplificado por Newell e Simon;

5ª, as teorias ingénuas (naives), protagonizadas por Carey, que, grosso modo, consideram que as crianças formam conceitos numa vasta gama de domínios, com qualidades semelhantes às teorias científicas e que a aprendizagem se processa por via da instrução, conducente ao desenvolvimento;

6ª, as teorias sociohistóricas, representadas por Vygotsky; e

7ª, as teorias intersticiais, protagonizadas, por exemplo, por Case e Feldman. A perspectiva de Case é considerada uma teoria neopiagetiana, apoiada no estruturalismo, o que pressupõe um desenvolvimento sequencial, e nas orientações de processamento da informação. A teoria de Feldman é traduzida como uma teoria intersticial do desenvolvimento não universal, apoiada quer no estruturalismo quer nas orientações sociohistóricas.

Contudo, é possível encontrar, ainda, outro tipo de agrupamentos, que a seguir assinalamos, por nos parecerem bastante bem sistematizados, sem, no entanto, os desenvolvermos, por razões óbvias (cf. Figueira, 2001, especificamente, pp. 191-323):

Assim, encontramos a perspectiva de Elias e Merriam (1984, 1995) (cf. Figueira, 2001, pp. 198-202); a perspectiva de Caverly e Peterson (1996) (cf. Figueira, 2001, pp. 203-204); a perspectiva de Ernest (1995) (cf. Figueira, 2001, pp. 205-214); a perspectiva de Prawat (1996) (cf. Figueira, 2001, pp. 214-218); a perspectiva de Bogus (1995) e Di Vesta (1987) (cf. Figueira, 2001, p. 218); a Perspectiva de Rojas (1998) (cf. Figueira, 2001, pp. 219-222); a perspectiva de Joyce e Weil (1980, 1986) (cf. Figueira, 2001, pp. 222-228); e a perspectiva de Reynolds, Sinatra, e Jetton (1996) (cf. Figueira, 2001, pp. 228-231).

Mas, passadas em revista algumas tipologias de orientações epistemológicas das práticas educativas, adoptámos a categorização ou tipologia psicopedagógica, aventada e proposta por Joyce-Moniz (1989) (cf. Figueira, 2001, pp. 233-238), que prevê as perspectivas ou Metametodologias Racionalista ou Tradicional, Positivista, Comportamental ou Behaviorista e Construtivista ou Criativa.

Esta moldura parece-nos a mais aglutinadora, contemplando as grandes linhas orientadoras, as grandes tendências, aonde se inscrevem variadíssimas teorias da aprendizagem com implicações na educação/instrução. Consideramos, também, ser uma aproximação consonante e coerente com o percurso de formação dos professores, traduzindo o trajecto evolutivo do pensamento e investigação das teorias da aprendizagem e da representação do conhecimento, pretendendo ser uma síntese integradora dos diversos paradigmas propostos pelos autores revistos.

De resto, Joyce-Moniz considera que as práticas de ensino são passíveis de reflectir ou traduzir diferentes orientações metodológicas, esgotáveis nas designadas Metametodologias Racionalista ou tradicional, Positivista, comportamental ou de reforço individual, e Construtivista/Criativa, humanista ou fenomenológica. "As três orientações metodológicas apontadas (…) são, sem dúvida, as mais preponderantes, pelo menos, no chamado mundo ocidental: racionalista, de reforço individual e criativa." (Joyce-Moniz, 1989, p. 15).

Neste sentido, a leitura de cada orientação terá em consideração as rubricas

* fundamentos, princípios gerais e pressupostos

* origem e aquisição do conhecimento

* a aprendizagem e o desenvolvimento

* concepção ou visão do aluno

* concepção ou visão dos professores e educadores

* leitura da instrução/educação

* estratégias/métodos e tarefas de instrução preconizados

* o(s) tipo(s) de planificação(ões) da instrução

* avaliação dos alunos: concepção e modalidades

* remediação ou recuperação das dificuldades de aprendizagem: concepções e formas

* a auto-avaliação dos professores,

e

* a percepção dos resultados do processo ensino-aprendizagem.

Assim, e à guisa de guia orientador, temos (cf., igualmente, Figueira, 2001, pp. 284-323)

A Orientação Construtivista, criativa ou fenomenológica

«(…) construtivismo, isto é, realidade mediada internamente.» (Bogus, 1995).

«[o modo como a aprendizagem é definida, estudada e compreendida - encerra muito do processo de decisão a nível curricular e educativo que ocorre no campo da educação] O construtivismo, provavelmente a psicologia da aprendizagem mais corrente, não constitui excepção. Baseado no trabalho de Piaget e Vygotsky, entre outros, está a ter importantes ramificações em termos dos objectivos que os professores definem para os alunos com quem trabalham, das estratégias educativas que os professores utilizam na prossecução desses objectivos e dos métodos de avaliação utilizados pelos profissionais da educação para documentar a aprendizagem genuína.» (Fosnot, 1996a, p. 23).

Fundamentos, princípios gerais e pressupostos

Na perspectiva de Shuell (1986), as concepções cognitivas, influenciadoras, somente, a partir da década de 70, focalizam-se, contrariamente às correntes comportamentalistas, não no comportamento per si, antes na aquisição de conhecimento e nas estruturas do conhecimento.

O construtivismo não sendo assumido como uma teoria do ensino, é uma teoria do conhecimento e de aprendizagem (cf. Fosnot, 1992). Segundo Duffy e Jonassen (1992), o construtivismo proporciona uma epistemologia alternativa às tradições objectivas do conhecimento, da aprendizagem e do ensino, podendo, mesmo, dizer-se que surgiu para colmatar as limitações dos comportamentalistas, «O Construtivismo cognitivo como uma epistemologia alternativa na educação.» (Wood, 1995, p. 336). Grosso modo, o construtivismo caracteriza-se, fundamentalmente, como não-positivista, frequentemente, em oposição directa tanto ao behaviorismo como ao maturacionismo.

Todavia, Caverly e Peterson (1996) referem que, embora se possa considerar o racionalismo a perspectiva filosófica subjacente ao construtivismo radical, «Uma interpretação psicológica do racionalismo tem sido apelidada de construtivismo (von Glasersfeld, 1990).» (Caverly & Peterson, 1996, p. 2), é na fenomenologia de Kant que podemos encontrar os fundamentos do construtivismo social ou do construtivismo orientado/mimético/situado (guided constructivism).

Igualmente, Steffe (1990, in Duit, 1995, p. 271) refere que Kant é o grande impulsionador das ideias construtivistas, daí que o construtivismo contemporâneo não possa ser considerado totalmente inovador ou ideia nova. «Kant refere na "Crítica da Razão Pura" que, enquanto as perspectivas racionalistas e empiristas requerem que o indivíduo saía para fora de si mesmo (go outside oneself) para conhecer o mundo, existe uma outra visão da realidade de como o mundo surge ao indivíduo, alternativa, apelidada fenomenológica.» (Caverly & Peterson, 1996, p. 2). Ou seja, contrariamente aos racionalistas e aos empiristas, a perspectiva fenomenológica considera que os elementos estruturais do conhecimento não existem no mundo externo - o mundo externo é individual (cf. Caverly & Peterson, 1996), é activamente construído pelo sujeito (Wood, 1995, p. 336). Porém, admitem a existência de um mundo real, objectivo, embora susceptível de leituras diferenciadas, tantas quantos os sujeitos (Duffy & Jonassen, 1992), «O construtivismo, como o objectivismo, defende que existe um mundo real que nós experienciamos. Todavia (…) o significado atribuído ao mundo é imposto pelo indivíduo, não existindo no mundo, independentemente do sujeito. Existem múltiplas formas de estruturar o mundo, existindo múltiplos significados e perspectivas para cada acontecimento ou conceito.» (Duffy & Jonassen, 1992, p. 3).

Na perspectiva de Fosnot (1996a), o construtivismo, enquanto teoria psicológica, tem a sua origem no campo das ciências cognitivas, particularmente nos últimos trabalhos de Piaget (1896-1980), nas obras de Vygotsky, nos trabalhos de Bruner (aprendizagem por descoberta), Gardner e Goodman, entre outros (Ausubel, Spiro), que estudaram o papel da representação na aprendizagem (cf. Fosnot, 1996a, p. 27).

Mesmo Caverly e Peterson (1996) consideram que Piaget segue Kant, ao considerar que as estruturas mentais se desenvolvem continuamente e não que existem à nascença, sendo, por isso, inatas (Caverly & Peterson, 1996, p. 2). Para que a aprendizagem ocorra, os dados externos, obtidos pelos sentidos, interactuam, internamente, com essas estruturas internas. A aprendizagem é, pois, construída, pela sistematização desses dados, resultando na realidade que experienciamos (Caverly & Peterson, 1996, p. 2). As estruturas cognitivas são resultado de desenvolvimento, através da coordenação de acções mentais e/ou físicas (cf. Wood, 1995). Todavia, para Strauss, Piaget é um autor estruturalista. Esta epistemologia postula que os indivíduos nascem com débeis estruturas reflexas que se transformam continuamente, e que, a aprendizagem é a aplicação das estruturas mentais aos novos conteúdos (Strauss, 1993, p. 194). Nesta linha, as estruturas mentais limitam o que pode ser aprendido. O desenvolvimento, desenvolvimento das estruturas, constrange a aprendizagem, pois não podemos aplicar as estruturas mentais se elas não existirem ou não estiverem, ainda, construídas.

A este propósito, Strauss refere, ainda, que os estruturalistas mantêm uma postura intermédia entre os nativistas radicais e os behavioristas radicais, no que concerne à dicotomia e às interacções indivíduo-meio. São, basicamente, interaccionistas, «(...) interaccionista, na medida em que existe uma subtil concessão mútua entre o meio e a estrutura.» (1993, p. 194).

Neste sentido, o construtivismo pode ser considerado uma teoria psicológica pós-estruturalista (Doll, 1993, in Fosnot, 1996a). Uma teoria que entende a aprendizagem como um processo de construção interpretativo e recursivo por parte dos alunos em interacção com o mundo físico e social. Mais do que uma teoria que apenas caracteriza as estruturas e estádios do pensamento, ou mesmo uma que isola comportamentos aprendidos por meio de reforço, é uma teoria psicológica da aprendizagem que descreve o modo como surgem as estruturas e a compreensão conceptual mais profunda (cf. Fosnot, 1996a). Segundo esta leitura, "percepção" ("perception") não é a recepção ou duplicação da informação, intacta, vinda do exterior, antes, a construção de invariâncias significativas, através das quais o organismo pode assimilar e organizar as suas experiências (cf. Gergen, 1995, p. 28). As perspectivas partilhadas por outros não são "transmitidas". Mesmo as perspectivas partilhadas são interpretadas e transformadas pelo sujeito cognitivo (cf. Fosnot, 1996a).

Apesar de algumas divergências entre os autores, passadas em revista, relativamente aos fundamentos desta orientação, é mais ou menos consensual considerarem-se os trabalhos psicológicos de Piaget e de Vygotsky como impulsionadores do construtivismo, que emergiu como uma teoria influente no currículo, no ensino e na formação de professores (Fosnot, 1996a). De facto, Caverly e Peterson (1996) referem que Piaget e Vygotsky foram dois psicólogos que interpretaram a fenomenologia para explicar a "aprendizagem psicológica", tendo-a apelidado de construtivismo (p. 2). von Glasersfeld (1996, p. 15) chega, mesmo, a afirmar que a ideia-chave, que torna o construtivismo diferente de outras teorias cognitivas, foi lançada nos anos 60 por Piaget, «(…) era a noção de que aquilo a que chamamos conhecimento não tem, e não deve ter, como objectivo a produção de representações de uma realidade independente mas que, em lugar disso, possui uma função adaptativa.» (von Glasersfeld, 1996, p. 15). Para Piaget, «(...) aquilo que vemos, ouvimos e sentimos, isto é, o nosso mundo sensorial, é o resultado das nossas próprias actividades perceptivas e, por isso mesmo, específico dos modos como percepcionamos e concebemos. O conhecimento surge das acções e da reflexão do agente sobre elas.» (von Glasersfeld, 1996, p. 17).

Igualmente, Raposo refere que «(...) será mesmo possível falar de um distanciamento em relação ao empirismo ou, mesmo, de uma recusa deste, por parte de Piaget. Efectivamente, não é a "experiência sensorial que leva a criança à noção de conservação", por exemplo, como, também, não permite explicar outras aquisições como a construção do objecto permanente (...). Piaget recusa, portanto, a "experiência pura no sentido do empirismo", atendendo a que "os factos só se tornam acessíveis quando assimilados pelo sujeito".» (1995, pp. 22-23).

Piaget, contrariamente aos behavioristas, considera que a aprendizagem não é somente o resultado de estimulações e da experiência obtida com o mundo exterior. Ao invés, acredita que ela depende da contínua interacção indivíduo-mundo, mundo que se torna cada vez mais complexo, à medida que o sujeito se lhe vai adaptando. Do mesmo modo, e, também, por oposição aos maturacionistas que perspectivam o desenvolvimento como factor determinante daquilo que cada um pode saber e a forma como cada um sabe, os construtivistas pensam a aprendizagem como factor de desenvolvimento (cf. Fosnot, 1996a). Piaget, na sua teoria de desenvolvimento cognitivo (epistemologia genética), perspectiva a aquisição e desenvolvimento do conhecimento como resultado de construções individuais dos sujeitos, lendo o construtivismo como «(...) forma de explicar como os indivíduos conhecem o mundo.» (Brooks & Brooks, 1993, p. 26).

Na mesma linha de pensamento, a interacção «(...) não implica um organismo que interage com os objectos tal como eles são, mas sim um sujeito cognitivo que lida com estruturas perceptivas e conceptuais previamente construídas.» (von Glasersfeld, 1996, p. 17). «O conhecimento não existe no exterior do espírito de uma pessoa (...) o ambiente refere-se ao que rodeia esse objecto que isolámos, (…) tendemos a esquecer que tanto o objecto como aquilo que o cerca fazem parte do campo da nossa própria experiência e não de um mundo objectivo independente do observador.» (von Glasersfeld, 1996, p. 18).

Ao analisarmos o pensamento de Vygotsky, e a sua teoria sociocultural da aprendizagem, verificamos que este traduz, num primeiro momento, construtivismo por construção realizada, fundamentalmente, em interacção social, «(...) considera que o construtivismo acontece, principalmente, e inicialmente, por interacção social, e não individualmente.» (Caverly & Peterson, 1996, p. 2). O indivíduo personaliza os significados individuais a partir de interacções sociais significativas (cf. Caverly & Peterson, 1996, p. 2). Ou seja, o sujeito adquire e interioriza conhecimento, num primeiro momento, através das práticas sociais e culturais. Todavia, para este autor, a aprendizagem [de todas as funções psíquicas superiores], e o desenvolvimento, realiza-se através da transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal, por via das interacções sociais e culturais. Assim, o desenvolvimento da actividade cognitiva pressupõe a passagem de uma regulação externa, social, interpsíquica, dos processos cognitivos, por meio da linguagem dos outros, a uma regulação interiorizada, individual, intrapsíquica, dos processos cognitivos, mediante a linguagem interna – aprendizagem situada. Neste sentido, é, pois, de referir o papel do contexto, dos factores socioculturais e da linguagem como potenciadores, mediadores, modeladores, reguladores e suporte do desenvolvimento e da aprendizagem.

Deste modo, podemos sintetizar, recorrendo às palavras de Bruner, «O novo paradigma exige que "abandonemos a ideia de que o mundo está ali de uma vez por todas e de uma forma imutável, (e que) o substituamos pela ideia de que aquilo que consideramos o mundo é, em si mesmo, nem mais nem menos do que uma convenção expressa num sistema de símbolos (p. 105).» (Bruner, 1986, in Fosnot, 1996a, p. 51). Ou às palavras de Joyce-Moniz, "o construtivismo exige pluralismo ideológico, isto é, cada um tem direito à sua realidade" (Joyce-Moniz, 1988, p. 136). Ainda na mesma senda, refere que "os positivistas consideram que contra factos não há argumentos. Os construtivistas consideram que contra argumentos, isto é, significações individuais, não há factos que resistam." (Joyce-Moniz, 1988).

Segundo esta orientação filosófica, é exactamente porque o sujeito possui estruturas de espaço e de tempo que é capaz de impor ordem e objectividade à experiência. Ou seja, na interacção com a realidade, o sujeito utiliza dimensões temporais (categorizações, sequências, ou ordenações, comparações/contrastes) ou espaciais (causa/efeito, sequência) de forma a atribuir significado às experiências e, assim, construir conhecimento. É que, nós, como seres humanos, não temos acesso a uma realidade objectiva, dado que construímos dela a nossa própria versão. Simultaneamente, transformamo-la e transformamo-nos. Existem tantas realidades quantos os sujeitos: a realidade está na mente dos indivíduos, é por eles construída, assimilada e acomodada. É interna e é implícita. E este mesmo pressuposto aplica-se ao conhecimento.

É, pois, uma perspectiva que esclarece acerca dos processos de aprendizagem (como se aprende), mas não se especializa muito no que concerne ao como se deve ensinar. É uma teoria da aprendizagem e não uma descrição do ensino (cf. Fosnot, 1996a). Na perspectiva de Fosnot, «Não se consegue extrair desta teoria um "livro de receitas para ensinar" ou um conjunto preparado de técnicas pedagógicas para serem propostas como um modelo construtivista de ensino. No entanto, pode revelar-se útil o ter em mente alguns princípios gerais da aprendizagem derivados do construtivismo, à medida que repensamos e reformulamos as nossas práticas educativas.» (1996a, p. 52). Ou seja, o construtivismo fornece dados pertinentes que permitem retirar ilações/implicações para as práticas educativas, funcionando, mesmo, de base a muitas reformas na educação. «Segundo Osborne (1996), o construtivismo aplicado ao ensino das ciências surge, sobretudo, como o fundamento epistemológico duma reacção às reformas curriculares dos anos 60 e 70, fundadas em epistemologias empiristas e racionalistas, procurando desviar as atenções do funcionamento cognitivo para a individualidade do aprendiz (quem aprende tem capacidade de construir as suas próprias aprendizagens).» (Canavarro, 1997, pp. 96-97).

«Não sendo uma teoria da instrução, mas sim do conhecimento e da aprendizagem, o construtivismo tem tido uma grande influência no domínio educativo. (...) inspirando-se em trabalhos como os de Piaget, muitos autores edificaram uma verdadeira doutrina da instrução onde se ditam princípios, planificam estratégias e metodologias julgados como os mais adequados a uma optimização do ensino e da aprendizagem.» (Festas, 1998, p. 30).

Mas, muito embora não sendo uma corrente recente, o que é facto é que, na perspectiva de Brooks e Brooks (1993), ainda é difícil os professores "entrarem" nesta nova linguagem e nas práticas construtivistas. Consideram que este facto é devido, em grande parte, à incipiência veiculada nos cursos de formação e, também, por «Os educadores que baseiam a sua prática no construtivismo, por vezes, hesitam em etiquetá-la ou defini-la como "ensino construtivista".» (Brooks & Brooks, 1993, p. vii).

Sistematizando, temos as principais assunções do construtivismo (cf. Merril, 1992, pp. 102-103):

 Aprendizagem Construída

"O conhecimento é construído a partir da experiência". "A aprendizagem é um processo construtivo, em que o indivíduo edifica uma representação interna do objecto";

 Interpretação Pessoal

"A realidade não é partilhada. A aprendizagem é uma interpretação pessoal do mundo. A aprendizagem resulta da interpretação pessoal da experiência";

 Aprendizagem Activa

"A aprendizagem é activa. A aprendizagem é um processo activo, em que o significado é desenvolvido com base na experiência";

 Aprendizagem Colaborativa

"O papel da educação é promover a colaboração com os outros, por forma a que as múltiplas perspectivas de resolução de problemas se revelem";

 Aprendizagem Situada

"A aprendizagem ocorre em situações realistas (situadas ou ancoradas). A aprendizagem deve ser ancorada a um contexto rico, reflexo dos contextos do mundo real";

 Avaliação Integrada

"A avaliação deve estar articulada com a tarefa, e não ser uma actividade separada".

Grosso modo, no que concerne ao conhecimento, à sua concepção:

«(...) contrariamente à perspectiva cartesiana: o território não é separável do mapa que o sujeito previamente produziu. Para a cognição, a acção de conhecer (...) o território não é outra realidade senão as representações em permanente transformação.» (Le Moigne, 1995, p. 286).

«A ideologia individualista, dominante das tradições epistemológicas clássicas [racionalistas e behavioristas] vê-se sub-rogada por uma ideologia colectivista, onde a interacção social, a cultura, a comunicação e a linguagem assumem um papel crucial na explicação de questões como o conhecimento e o comportamento.» (Canavarro, 1997, p. 52).

o conhecimento é um acto interpretativo, é uma construção do sujeito, agrupamentos de acções e operações conceptuais vividas pelos sujeitos cognitivos, e não uma cópia fiel da realidade (Fosnot, 1992); não se admite a existência de realidade objectiva, independente do observador, pressupondo a não aceitação de verdades ou de conhecimentos absolutos. Neste sentido, deve considerar-se, para além das cognições, as crenças e as concepções do conhecimento (Ernest, 1995, p. 485);

 é considerado «(...) a formação e interpretação da experiência de cada organismo cognitivo. (...) é hermenêutico, produto de exercícios cognitivos de interpretação.» (Le Moigne, 1995, p. 286);

 o conhecimento é construído pelo sujeito a partir da experiência (Merrill, 1992); numa perspectiva mais radical, é activamente construído pelo sujeito, dependente da sua experiência; numa perspectiva construtivista social, mais ampla, a construção do conhecimento é partilhada, por influência de factores externos, como, por exemplo, a linguagem, «(...) o conhecimento desenvolve-se através do jogo dialéctico de várias mentes, e não de uma, apenas.» (cf. Prawat & Floden, 1994, p. 37);

 Na perspectiva de Raposo, «(...) [para Piaget] o conhecimento não decorre de uma imposição dos objectos exteriores [do real], e estes não surgem ao sujeito acabados, (...) atribui um papel activo, construtivo ao sujeito. (...) Para explicar a formação do conhecimento, [Piaget] tem em conta, não só o processo que permite aquela formação que resulta da interacção entre o sujeito e os objectos, mas, também, o papel activo que a inteligência desempenha na construção do mundo objectivo e nas respostas que dá aos estímulos exteriores. (...) [Piaget] pode ser considerado, em matéria epistemológica, como assumindo uma posição "interaccionista-relativista", ou seja, uma posição em que à intervenção activa do sujeito cognoscente se associa a aceitação de elementos da experiência, por um lado, e em que os objectos só existem em função do sujeito cognoscente, por outro.» (1995, pp. 22-23-24); na perspectiva de Piaget, na construção do conhecimento, postula-se e defende-se a constante interacção entre os processos endogénicos e exogénicos, verificando-se uma substituição gradual de conhecimento exogénico por conhecimento endogénico, resultante da abstracção reflexiva (cf. Steffe, 1995, p. 511);

 o conhecimento, ou seja, as significações, depende das interacções sociais, «(...) os conhecimentos são mutuamente constituídos no decurso da interacção social, envolvendo, e dependendo, quer as interpretações dos alunos, quer os contributos dos professores.» (Wood, 1995, p. 339);

 «(…) o conhecimento e os estabelecimentos racionais não são expressões externas da mente interna, são partes integrantes e indissociáveis das trocas comunais (dos elementos da comunidade).» (Gergen 1995, p. 33);

 aceita-se a indissociabilidade do sujeito e do objecto, no processo de conhecimento. Ambos estão "entrelaçados", ou seja, o sujeito ao actuar sobre o objecto, transforma-o e, por sua vez, o objecto estrutura ou transforma o sujeito, construindo as estruturas interpretativas. Factos que apelam para os mecanismos de assimilação, acomodação e equilibração (cf. Rojas, 1998); é uma actividade adaptativa, na concepção piagetiana do termo (cf. Wood, 1995, p. 332);

 as novas experiências (o conhecimento) são interpretadas e compreendidas à luz dos modelos mentais ou esquemas, construídos pelo sujeito, em contacto com o meio (cf. Driver, 1995, p. 386). «O humano é um processo contínuo de construção … não apreende o mundo directamente; os sujeitos possuem, somente, representações internas do mundo, porque a percepção é a construção de um modelo do mundo. São incapazes de comparar directamente esta representação perceptiva com o mundo – ela é o próprio mundo (Johnson-Laird, 1983).» (Driver, 1995, p. 386). Os sujeitos fazem inferências a partir das representações mentais (construídas) dos problemas em contexto e das situações, deduzindo a partir daqui, e não com base em princípios da lógica formal (cf. Johnson-Laird, 1983, in Driver, 1995);

 é temporário, passível de desenvolvimento (developmental), mediado social e culturalmente, e não objectivo; vai aumentando em sofisticação e grau de complexidade (cf. Wood, 1995); ou seja, reconhece-se o poder do meio, a temporalidade do conhecimento e a existência de ideias partilhadas pelos indivíduos de várias subculturas;

 é construído pelo sujeito e não recepção passiva do "real" ou, se quisermos, recebido por transmissão. Só existe como resultado da actividade do sujeito; não é passivamente recebido, antes, activamente construído pelo sujeito (Joyce-Moniz, 1988); é construído, reconstruído, pelos sujeitos, em interacção com os meios;

 traduz-se por representações mentais, «(...) uma rede de conceitos ou de proposições semanticamente inter-relacionadas.» (cf. Wood, 1995, p. 333);

 «A ideia central no construtivismo é que existe uma relação dialéctica entre concepções e percepções. As concepções guiam as percepções e as percepções desenvolvem as concepções.» (Duit, 1995, p. 280);

 atribui-se à cognição um papel de adaptação à realidade, de organização do mundo experiencial e não o da descoberta duma realidade ontológica (cf. Canavarro, 1997, p. 66);

 defende-se a integração do conhecimento em situações complexas de aprendizagem;

 todo o conhecimento é problematizado, quer o conhecimento como um todo, quer o conhecimento subjectivo do sujeito (cf. Ernest, 1995).

No que respeita à aprendizagem e ao desenvolvimento:

Quanto à concepção ou concepções de aprendizagem:

«(...) a aprendizagem consiste na construção de estruturas, e o que é aprendido depende dos conhecimentos prévios e da forma como a nova informação é interpretada pelo sujeito.» (Dick, 1992, p. 93).

«(…) é inventando ou construindo as explicações ou significações para os conhecimentos, que lhes são apresentados nos livros e pelos professores, que os alunos aprendem (Piaget, 1973). (…) é a construção da significação que permite distinguir entre a simples memorização e reprodução dos conhecimentos propostos pelos livros ou pelos professores e a compreensão dos seus fundamentos e implicações.» (Joyce-Moniz, 1989, p. 42).

 «(…) o processo de construção de novos conhecimentos representa o processo de aprendizagem: construir para aprender.» (Joyce-Moniz, 1989, p. 37); «Construir para aprender, aprender a aprender, aprender a construir, ou processo gradual de construção de conhecimentos.» (Joyce-Moniz, 1989, pp. 37-38);

 é um processo construtivo, em que o sujeito elabora representações internas subjectivas dos conhecimentos, ou seja, significações pessoais ou interpretações da experiência. É um processo activo de construção de significados, desenvolvidos com base na experiência (Bednar et al., 1992, p. 21);

 é um processo pessoal de descoberta, de construção de novas explicações e significações (Joyce-Moniz, 1989, p. 212);

 aprendizagem = construção; é uma interpretação pessoal do mundo, daí o seu carácter activo, isto é, a aprendizagem é um processo activo em que a atribuição de significado é desenvolvida com base na experiência (Merrill, 1992, p. 102);

 «(...) é qualquer "coisa" que acontece de "dentro para fora".» (Weinberg, 1972, p. 123, in Elias & Merriam, 1984, p. 127);

 «(...) não é conceptualizada como resposta a estímulos, antes exige auto-regulação e construção de estruturas conceptuais através de reflexão e de abstracção, e os problemas não são vistos como resolúveis através do armazenamento dum conjunto de respostas correctas. (…).» (cf. Canavarro, 1997, p. 49; von Glasersfeld, 1995, p. 14). Todavia, admite-se uma aprendizagem do tipo mecânico (recepção automática) (cf. Ausubel, 1980), para determinados conteúdos (cf. von Glasersfeld, 1995);

 numa perspectiva mais cognitivista, a aprendizagem é entendida como aquisição de conhecimentos. Numa perspectiva construtivista, a aprendizagem é construção de conhecimentos;

 acredita-se que o processo de se chegar a uma resposta é tão ou, mesmo, mais importante do que a própria resposta (cf. Fosnot, 1996a); neste contexto, os erros são considerados sob uma perspectiva positiva, como ocasião de aprendizagem, pela sua reflexão (cf. Evans, 1994);

 pensada como a capacidade de resolver problemas, como a capacidade de aplicação de skills aos problemas da vida real (Birch, 1999);

 «Piaget distingue dois tipos de aprendizagem: aprendizagem em sentido lato e aprendizagem em sentido estrito» (Morgado, 1981, p. 197). «A aprendizagem em sentido estrito (…) remete para a aprendizagem de conteúdos físicos ou empíricos (…). A aprendizagem em sentido lato (…) corresponde ao desenvolvimento, ou seja, é produto do processo de equilibração e da aprendizagem em sentido estrito (…).» (Morgado (1981, p. 197).

Assim, enquanto a aprendizagem em sentido lato «(…) corresponde à elaboração de novos instrumentos de conhecimento. Relaciona-se com a formação de novos esquemas ou de novas estruturas do conhecimento, sendo a aprendizagem das estruturas lógico-matemáticas.» (Morgado, 1981, p. 197), a aprendizagem em sentido estrito «(…) remete para a aquisição de conhecimentos novos em função da experiência (empírica e lógico-matemática). (…) caracterizar-se-ia por uma aquisição realizada através de uma experiência imediata (física ou lógico-matemática) e sem controlo sistemático da parte do sujeito (o que exclui a indução) que modificaria de forma durável uma conduta. "(...) em sentido estrito, falamos de aprendizagem na medida em que, um resultado (conhecimento ou performance) é adquirido em função da experiência, podendo esta experiência ser de tipo físico, lógico-matemático ou os dois. Relaciona-se com os conteúdos do conhecimento. Aprendizagem de conteúdos físicos ou empíricos.» (Morgado, 1981, p. 197);

 a aprendizagem progride em direcção ao desenvolvimento de estruturas, «Piaget (1952) considera a mente humana uma série dinâmica de estruturas cognitivas que nos ajudam a atribuir sentido ao que percepcionamos. Estas estruturas constroem-se e evoluem, em termos de complexidade intelectual, por influência da maturação e das interacções que mantemos com o meio, através de ganhos em conhecimento e em experiência.» (Brooks & Brooks, 1993, p. 26);

 a aprendizagem ocorre quando os sujeitos modificam os seus produtos cognitivos, formando diferentes configurações de significado (Spivey, s.d., in Wood, 1995, p. 335); entendida como mudança(s) conceptual(is), «Aprendizagem corresponde à modificação de significados, à criação de novas estruturas cognitivas.» (Duit, 1995, in Wood, 1995, p. 335);

 «(…) numa perspectiva mais actual, e exactamente porque se considera que a mente é activa, que é construtora de conhecimento, os conceitos são inventados, não são descobertos pelos sujeitos. Neste sentido, o sujeito inventa, não descobre, pois descoberta encarna uma certa dose de passividade, de inactividade, não preconizada pelos autores construtivistas contemporâneos.» (Duit, 1995, p. 273);

 «(…) "o sujeito não tem acesso directo ao mundo real". A aprendizagem não é mera correspondência da realidade externa, mas a construção de esquemas coerentes e úteis aos sujeitos.» (Driver, 1995, p. 387);

 a aprendizagem não é mera replicação das informações veiculadas pelos professores, por exemplo, mas a organização significativa das próprias experiências (cf. von Glasersfeld, 1995);

 é um processo de atribuição de significado, é uma (re)construção pessoal e interpessoal do conhecimento, ou seja, o produto da actividade cognitiva, de processos construtivos (cf. Wood, 1995, p. 333); isto é, implica e sugere a autonomia e responsabilidade de quem aprende;

 entendida como a mudança das concepções prévias dos indivíduos, «A mudança conceptual, mecanismo base da aprendizagem, serve de fundamento à construção do conhecimento, ou reconstrução (porque há uma existência anterior).» (Canavarro, 1997, p. 111);

 é orientada por objectivos e depende do sujeito, da utilização de estratégias (cf. Shuell, 1986);

 é considerada, no limite, um processo de edificação construtivo de significado, que resulta de abstracções reflexivas, produzindo símbolos (cf. Fosnot, 1996a). Pressupõe, pois, a atribuição de um papel activo do sujeito que aprende;

 aprender é construir, e reconstruir, novos significados dos fenómenos e das suas relações (Brooks & Brooks, 1993, p. 5); processo pessoal de construção, não normativo, que acontece de forma contextualizada; é potenciada, quando as exigências cognitivas, sociais e emocionais são acessíveis aos alunos;

 é entendida como um processo de auto-regulação, processo de resolução de conflitos internos, concretizada ou actualizada através de discurso colaborativo e da reflexão (Brooks & Brooks, 1993);

 é activa, construtiva, é um processo significativo, tendo, também, carácter cumulativo, em que o conhecimento prévio detém um papel importante (cf. Shuell, 1986): «Uma das asserções fundamentais da perspectiva construtivista é que as concepções preexistentes dos alunos [ou concepções intuitivas (porque estas concepções são baseadas, fundamentalmente, em experiências intuitivas podem chamar-se concepções intuitivas) (cf. Duit, 1995, p. 275)] constrangem a compreensão da informação apresentada pelos professores ou pelos livros. (...) a construção só é possível com base em concepções prévias existentes.» (Duit, 1995, p. 275 e p. 277);

 «A aprendizagem é um processo de construção de conhecimento, dependente do conhecimento prévio (as pessoas utilizam o conhecimento prévio para gerar novo conhecimento), e fortemente conectado com a situação em que acontece (Resnick, 1989).» (Bauersfeld, 1995, p. 140; cf., igualmente, Brooks & Brooks, 1993, p. 15);

 a aprendizagem só ocorre em situações em que o aluno se empenhe activamente, «(...) dependendo o nível desse empenhamento dos conhecimentos e experiências anteriores do sujeito, uma vez que são estes que vão ser o suporte para a interpretação e assimilação de novos conhecimentos. Daqui que, na aprendizagem se deva ter, sempre, em conta os conhecimentos anteriores do aluno.» (Festas, 1998, p. 30);

 não descuram, no entanto, o papel do meio envolvente, as interacções significativas sujeito-mundo. A construção do conhecimento e a aprendizagem dependem do meio interno, individual, e do meio externo, ambos possuindo um papel importante, «(…) os constrangimentos internos, em termos das limitações na capacidade de processamento da mente humana, os constrangimentos externos, em termos da influência dos meios físico e sociocultural, através da linguagem e de outras formas de comunicação (…).» (Driver, 1995, p. 387);

 «(…) é através da colaboração, em interacções sociais significativas, que o indivíduo constrói o significado do grupo e, só, posteriormente, personaliza o significado individual.» (Caverly & Peterson, 1996, p. 2);

 sendo construção e atribuição de sentido da realidade que cada um experiencia, através de processos de selecção, ordenação e síntese (estratégias de aprendizagem), requer, pois, interacção estímulos externos significativos (external sense data) / estruturas mentais, realizando-se a partir de processos indutivos, dedutivos e dialécticos (cf. Caverly & Peterson, 1996, p. 2);

 enfoque no papel das interacções sociais, da cooperação, do meio, e, naturalmente, do papel da colaboração na aprendizagem, «(...) aprendizagem colaborativa: processo possibilitador de contínuas modificações nos alunos, funcionando como a principal função educativa. Aprendemos através das trocas críticas, da exploração de diferentes pontos de vista. A interacção potencia novas possibilidades interpretativas.» (Gergen, 1995, p. 34);

 «O processo criador é estruturado pela (interacção) dialéctica que o(a) aluno(a) estabelece com os outros e consigo próprio.» (Joyce-Moniz, 1989, p. 36);

 realce, igualmente, para a importância da aprendizagem contextualizada, facilitadora do desenvolvimento, da aquisição de conhecimento; a aprendizagem deve partir de situações com significado para quem está a aprender - aprendizagens significativas. Este princípio «(...) remete para a necessidade de se apresentar o conhecimento inserido no seu contexto.» (Festas, 1998, p. 31), ou seja, aprendizagens contextualizadas;

 a aprendizagem deve promover-se em contextos ricos de experiências (Bednar et al., 1992), preferencialmente, contextos reais (situating cognition and learning in real-world contexts), o que nos remete para as aprendizagens situadas ou ancoradas (situated or anchored) (Merrill, 1992, p. 102). «(…) Já Piaget referia que a aprendizagem é facilitada caso se apresente aos alunos organizadores estruturantes (advanced organizers) e ideias ancoráveis (anchoring ideas).» (cf. Merrill, 1992, p. 102);

 a aprendizagem e o desenvolvimento [enquanto "reconstrução contínua das estruturas cognitivas existentes, constitui um pressuposto para a aprendizagem posterior" (Raposo, 1995, pp. 37-38)] estabelecem uma relação indissociável de influência recíproca, desde o nascimento do sujeito, em contextos escolares e extra-escolares. Aprendizagem e desenvolvimento formam uma unidade, mas não uma identidade, interpenetrando-se. O que significa que o que se pode aprender está em relação e interdependência com o desenvolvimento dos alunos, e que a aprendizagem influencia, igualmente, os processos de desenvolvimento, «Não acontece aprendizagem sem um nível de desenvolvimento prévio, nem existe desenvolvimento sem aprendizagem.» (Pozo, 1989, in Rojas, 1998, p. 237);

 numa perspectiva sociocultural (cf. Rojas, 1998), a aprendizagem é um conceito de carácter, essencialmente, social e interactivo. A aprendizagem é produto das situações de participação em práticas guiadas e contextos socioculturalmente determinados. As situações de aprendizagem colocam-se em contextos em que ocorram processos interactivos com outros mais habilitados/capacitados, que promovam auxílio e assistência, o que remete para o conceito de conflito sociocognitivo (cf. Rojas, 1998);

 Em síntese, podemos dizer, como Solé, que

«(...) a aprendizagem (e a ausência ou dificuldade de aprendizagem) não é uma característica inerente do aluno ou de um grupo de alunos (…) é mais o produto de uma feliz confluência – ou de uma disfunção – entre os componentes nucleares de todo o processo educativo: os alunos, cada um com as suas condições pessoais, os conteúdos, que devem ser objecto de apropriação por parte dos alunos; e as respostas e medidas educativas que se articulam para que se verifique a referida apropriação.» (Solé, 1998, p. 61).

ou, graficamente (cf. Fig. 1), com Fosnot, que:

Fig.1: Modelo Construtivista da Aprendizagem (Fosnot, 1996a, p. 50).

Sabemos que, actualmente, com a implantação das perspectivas cognitivas ou de processamento da informação (cf. Sternberg & Horvath, 1995), se enfatiza a aprendizagem auto-regulada (self-regulated learning), perspectivando-se o aluno como sujeito activo, responsável, autónomo, ou seja, utilizador de estratégias cognitivas, metacognitivas e motivacionais, características fundamentais para a adaptação concertada às exigências das mutações da sociedade. A aprendizagem entendida, não apenas como o aumento de conhecimentos factuais, mas, igualmente e principalmente, como aquisição de conhecimentos procedimentais, conhecimentos de como fazer as coisas, conhecimento de meios ou instrumentos facilitadores e potenciadores da aprendizagem.

Esta "nova" forma de ver a aprendizagem tem repercussões no processo de ensino. O ensino é agora projectado, não apenas, e não tanto, como transmissão de conteúdos, mas como desenvolvimento de processos de aprendizagem (treino/ensino de tácticas e estratégias), ou seja, como meio propiciador do aprender a aprender, aprender a recordar, aprender a pensar, aprender a resolver problemas. Nesta linha, Weinstein et al. (1988) refere que os professores devem orientam os seus alunos, dizendo-lhes o que devem aprender, comunicando-lhes como o devem fazer, espelhando tal atitude a assunção de que as capacidades de aprendizagem não são inatas, nem naturalmente adquiridas.

Quanto ao aluno, ele é entendido como:

«[O aluno, perspectivado como] participante activo no processo de aprendizagem, utiliza a atenção selectiva, processa informação, aprende de forma criativa, reconstrói quando memoriza, e recorda activa e construtivamente.» (Di Vesta, 1987, p. 208).

e,

«(...) os alunos não recebem e armazenam, apenas, informação. Fazem, igualmente, interpretações das experiências, elaborando-as e testando-as.» (Perkins, 1992, p. 49).

 um ser único, construtor da realidade, do conhecimento (Jonassen, 1992);

 «(…) perspectivado como um ser activo, criativo e com autonomia epistémica. Não pode ser considerado um recipiente passivo de informação externa, nem como um imitador de modelos de racionalidade, mas como um criador activo. (…) progressivamente, constitui-se em "autoridade epistemológica", pois elabora intencionalmente os seus conhecimentos.» (Joyce-Moniz, 1989, p. 36);

 «(…) o aluno está embuído de uma "curiosidade epistémica", uma "motivação para a competência", ou uma "auto-regulação majorante".» (Joyce-Moniz, 1989, p. 36);

 o arquitecto do seu próprio conhecimento, um sujeito que pensa, explora, cria e constrói significados (cf. Nicaise & Barnes, 1996);

 o construtor activo do seu próprio conhecimento e o reconstrutor dos conteúdos escolares diferenciados com que se confronta (Rojas, 1998); capaz de criar as suas próprias interpretações dos conteúdos e dos contextos, gerar novos significados, por via da observação reflectida das suas acções físicas e mentais (cf. Wood, 1995, p. 336);

 altamente responsável pela sua aprendizagem (Di Vesta, 1987);

 não possuidor de conteúdos ou racionalidades, antes, participante em ... (cf. Gergen, 1995, p. 33);

 não uma "esponja" da informação, antes, um aprendiz activo na construção de significados, utilizador dos conhecimentos prévios a novas situações e, em caso de necessidade, adaptador dessas mesmas estruturas prévias (cf. Driver, 1995); «(…) reinventor de explicações ou significações dos conhecimentos, criador, assim, de novos conhecimentos. (…) é autónomo, flexível, espontâneo, criativo, explorador de processos e participativo nas aulas.» (Joyce-Moniz, 1989, pp. 59-60);

 «O organismo cognitivo é um organizador que interpreta a sua experiência a partir de um mundo estruturado.» (Le Moigne, 1995, p. 286; von Glasersfeld, 1982, pp. 612-635);

 agente sobre o mundo e não reagente aos estímulos; «(...) alteração da percepção estrita do aluno como ignorante e irracional para um ser capaz de pensar e previamente conhecedor.» (Canavarro, 1997, p. 98);

 capaz de se envolver em actividades intelectualmente auto-estruturantes, de forma individual, ou com os seus pares (cf. Solé, 1998);

 pensador, com capacidades para construir teorias pessoais sobre o mundo, valorizando-se as capacidades de iniciativa e criatividade;

 devendo ter uma participação activa em todo o processo de ensino-aprendizagem inclusive nas tarefas de planificação e avaliação (cf. Elias & Merriam, 1984);

 numa perspectiva sociocultural (cf. Rojas, 1998), o aluno é perspectivado como um ser social, produto e protagonista das múltiplas interacções sociais em que se envolve ao longo da sua vida escolar e extra-escolar. O aluno é um ser capaz de se socializar, que em contexto propõe, executa, exercita e revela as suas capacidades (cf. Rojas, 1998).

Neste contexto, a função/papel do professor/educador:

«Para compreender o construtivismo, os educadores devem focalizar a sua atenção nos alunos.» (Brooks & Brooks, 1993, p. 22).

e,

«(...) O construtivismo não clama para si "grandes descobertas" em matéria de educação; todavia, considera que proporciona uma base conceptual sólida, sustentáculo de muitas práticas dos professores, fundamentos teóricos, até à data, inexistentes.» (von Glasersfeld, 1995, p. 15).

«O professor enquanto metametodólogo. Isto é, (…) levar o aluno à exploração de processos de construção de novos conhecimentos, usando intensiva e extensivamente a sua curiosidade, imaginação e criatividade. (…) a metodologia de ensino do professor visa essencialmente levar o aluno a conceber e controlar as suas próprias metodologias de aprendizagem. Neste sentido, a acção do professor pode designar-se de metametodologia, pois dirige-se às acções metodológicas dos alunos. (…) As principais acções metametodológicas dos professores consistem em a) suscitarem o conflito cognitivo nos alunos; b) facilitarem-lhes a actividade metacognitiva; c) promoverem as condições didácticas para que eles possam explorar as suas metodologias.» (Joyce-Moniz, 1989, pp. 38-39).

Assim, e operacionalizando,

 «O professor sugere o conflito, ou o problema (…) informa os alunos sobre as metodologias que poderá usar (…) propõe o material didáctico … mas não indica qual a solução, ou as soluções … nem se substitui ao aluno na escolha da metodologia (…) é o aluno que se responsabiliza e empenha nesses processos (…) o professor incentiva-o para conceber uma metodologia pessoal para a aprendizagem dos temas do programa (…) coloca à disposição do aluno o maior número possível de materiais didácticos para que ele possa escolher os que lhe convém ou desenvolver essa procura, selecção e transformação de conhecimentos.» (Joyce-Moniz, 1989, p. 187);

 «(…) [é] espontâneo, inventivo, aberto, anti-dogmático, dialéctico, construtivo.» (sic) (Joyce-Moniz, 1989, pp. 59-60);

 deve ser um profundo conhecedor das teorias do desenvolvimento, dos princípios fundamentais da teoria do desenvolvimento cognitivo, afectivo, social, e, mesmo, psicomotor (Brooks & Brooks, 1993, p. 10). O professor como investigador e professor, como aprendiz;

 é responsável pela criação de espaços, contextos, actividades e tarefas desenvolventes, próximos do real e com significado para os indivíduos que aprendem, que permitam aos alunos serem responsáveis pela sua aprendizagem, providenciando materiais e suportes apropriados às tarefas.

Esses contextos desenvolventes ou educativos, que possibilitam a construção activa de significado, devem possuir as seguintes características (cf. Brooks & Brooks, 1993, p. 22):

± devem libertar os alunos dos conteúdos curriculares estritos dos programas e conduzi-los à focalização nas ideias centrais;

± devem ser estimulantes, motivadores, de forma a que os alunos façam associações, reformulem ideias e alcancem conclusões únicas, originais, específicas;

± devem possibilitar aos alunos a percepção de que o mundo é um lugar complexo em que são possíveis várias perspectivas, e em que a verdade é, frequentemente, uma questão de interpretação; e,

± devem transmitir a ideia que a aprendizagem e que a sua avaliação são processos complexos e difíceis, falíveis e subjectivos (Brooks & Brooks, 1993, p. 22);

 deve ser um facilitador da aprendizagem, criador de condições que impliquem a resolução de conflitos, ou seja, suscitador de situações problemáticas, de negociações de significado, isto é, promotor das argumentações e discussões e de aceitação de diferentes perspectivas ou pontos de vista (cf. Wood, Cobb, & Yackel, 1995, in Wood, 1995);

 facilita, promovendo, as aprendizagens auto-reguladas, autodirigidas, auto-iniciadas (self-initiated learning) (cf. Elias & Merriam, 1984);

 «(…) um metodólogo facilitador das elaborações dos alunos. (…) um perturbador ou estimulador de dúvidas, inquirições, etc., isto é, procura activamente levar o aluno ao conflito cognitivo.» (Joyce-Moniz, 1989, pp. 39-40);

 deve ser um coordenador, um facilitador ou organizador de recursos, no limite, um tutor (cf. Gergen, 1995);

 não é considerado o único detentor de informação, nem é o responsável em exclusivo pela aprendizagem dos alunos;

 [sob este paradigma] as relações professor-aluno (de autoridade) tendem a ser de maior paridade. A relação professor-aluno é, fundamentalmente, simétrica (cf. Wertsch & Toma, 1995), assumindo o professor um papel não directivo, devendo o aluno encetar, igualmente, os diálogos e as discussões (Gergen, 1995, p. 32);

 deve sugerir e escolher contextos e actividades que encorajem os alunos a construir, a reflectir, a analisar, a comparar, a contrastar, a avaliar (Brooks & Brooks, 1993, p. 47).

Cabe-lhe proporcionar situações em que os alunos possam experienciar, facilitando-lhes a construção do conhecimento, isto é, situações propícias à experimentação, à exploração, permitindo e promovendo a pesquisa e a criação de soluções alternativas para a resolução dos problemas (Wood, 1995).

Deve conduzir à investigação, à reflexão e ao debate, apoiando e orientando, questionando, esclarecendo, desenvolvendo. Deve ser mediador, devendo encorajar as interacções aluno-aluno, incentivando a aprendizagem cooperativa, encorajando a auto-iniciativa, a pesquisa e a investigação, a crítica e a reflexão. Assim, mais do que expor conteúdos, deve apresentar problemas ou situações dilemáticas;

 deve encorajar os alunos a pensarem e a repensarem (think and rethink), a demonstrarem, a exporem as suas opiniões e perspectivas. Deve valorizar as perspectivas e opiniões dos alunos, aceitando as suas iniciativas, aproveitando-as nas aulas subsequentes. «(…) mesmo a orientação das suas lições deve ser a partir das necessidades, motivações e sugestões dos alunos.» (Perkins, 1992);

 deve utilizar feedback informativo, reestruturante, sem carácter avaliativo (Joyce-Moniz, 1989);

 é encarado como mediador entre os significados pessoais dos estudantes e os significados culturalmente estabelecidos na sociedade mais lata.

Sujeito interactivo, admitindo-se, também, o papel do adulto/educador como modelo (cf. Wertsch & Toma, 1995);

 «(...) têm um papel de orientadores na tarefa de construção pelos alunos dos modelos conceptuais, desenvolvendo e aplicando estratégias e métodos construtivos, procurando criar um ambiente de aprendizagem, no respeito pelas diferenças cognitivas, afectivas e sociais dos alunos, não aceitando soluções rígidas e pré-fabricadas. Assim deve:

 encorajar os estudantes a pensar metacognitivamente, ajudá-los a reflectir sobre o seu próprio funcionamento cognitivo, sobre os processos que utilizam para aprender;

 activar os modelos mentais dos estudantes, através de processos menos formais como discussões abertas sobre um tópico ou pela demonstração de erros comuns à maioria das pessoas;

 apoiar o processo de construção de modelos conceptuais através do pedido aos estudantes para encontrarem relações ou estabelecer analogias entre princípios ou conceitos;

 encorajar os estudantes a representar problemas das mais diversas formas (desenhos, esquemas, números, palavras);

 incentivar os alunos a "pensar alto", aquando da resolução de um problema;

 pedir aos estudantes que assumam o papel dos professores e pedir-lhes também que participem em tarefas de cooperação com os colegas;

 introduzir o debate de assuntos controversos, como forma de envolver afectivamente os estudantes na sala de aula;

 questionar os alunos de forma sistemática, pedir-lhes para explicarem os seus raciocínios por palavras próprias;

 encorajar a expressão de dúvidas e permitir aos estudantes que interroguem sempre que disso sintam necessidade.» (Canavarro, 1997, pp. 86-87; cf., igualmente, Bednar et al., 1992; Nicaise & Barnes, 1996; Wood, 1995, pp. 336-337);

 espera-se que seja:

«1. Um catalisador ou agente de mudança.

Encoraja o feedback crítico, desenvolve e aplica as suas próprias capacidades de investigação como forma de gerar um elevado número de informações e de perspectivas acerca dos problemas em discussão, assumindo-se, também, como um modelo ou uma referência. Promove a utilização duma linguagem comum e acessível a todos. Encoraja a colaboração e assume o papel de organizador não directivo;

2. Um crítico do processo.

Questiona e desafia os seus alunos, encoraja-os a agir, fornece explicações e concepções alternativas;

3. Regista as actividades do grupo e promove, de forma sistemática, a reflexão (numa perspectiva de investigação-acção) acerca das actividades e dos resultados do trabalho do próprio grupo;

4. Uma fonte de apoio pessoal. Núcleo afectivo do grupo. Ajuda os alunos em momentos de dúvida, confusão ou desânimo.» (Canavarro, 1997, p. 119);

 esquematizando, Brooks e Brooks (1993, p. 103 e segs.) referem que o professor deverá:

 encorajar e aceitar a autonomia e iniciativa dos alunos;

 apelar, aquando da realização das tarefas, das actividades, para processos como a classificação, a análise, a previsão e a criatividade;

 aproveitar as respostas, ideias e sugestões dos alunos na orientação das suas aulas, na escolha das estratégias e na alteração, ou selecção, dos conteúdos das matérias;

 antes de transmitir ou veicular os seus entendimentos sobre as coisas, auscultar o entendimento e os significados dos alunos;

 encorajar o diálogo, as interacções aluno-aluno e aluno-professor;

 incentivar os alunos ao questionamento, à investigação, à descoberta;

 promover o desenvolvimento e a elaboração das respostas dos alunos;

 conduzir os alunos a novas experiências, de molde a testarem contradições, hipóteses, promovendo o diálogo e as discussões;

 permitir a reflexão, dando tempo necessário aos alunos para pensarem, quando têm que dar respostas, para construírem raciocínios mais elaborados, para estabelecerem relações;

por fim, numa leitura mais sociocultural (cf. Rojas, 1998), o professor é entendido como um agente cultural que ensina num contexto de práticas e meios socioculturalmente determinados, e como um mediador essencial entre o saber sociocultural e os processos de apropriação dos alunos. Através de actividades conjuntas e interactivas, com auxiliares estruturados e objectivos determinados, o docente age, promovendo zonas de construção.

Daqui decorre que, numa fase inicial, as relações professor-alunos são mais do tipo assimétrico, pois há que iniciar as tarefas, aperceber-se das capacidades, necessidade e interesses dos alunos, para assim poder adequar as suas propostas. Em fases posteriores, e de forma progressiva, o docente adopta posturas mais flexíveis, dando aos alunos a primazia e outro protagonismo, com vista à sua autonomia e auto-regulação. A sua grande tarefa é a criação de zonas de desenvolvimento potencial, funcionando, num primeiro momento, como mediador dos conteúdos socioculturais, passando, progressivamente, assim, de actividades exo-reguladas a actividades auto-reguladas (cf. Rojas, 1998).

Segundo esta orientação e operacionalizando:

 o professor deverá verbalizar aos alunos a intencionalidade e as orientações das situações educativas,

 deve fomentar a participação activa dos alunos e o seu envolvimento nas tarefas,

 reajustar sistematicamente o auxílio didáctico às necessidades e interesses dos alunos, observando de forma contínua, a partir de avaliações formativas, utilizando técnicas informais, como a observação dos sujeitos em acção, e observação do nível das suas verbalizações,

 proporcionar o estabelecimento de relações constantes entre o conhecimento prévio dos alunos e os novos conteúdos de aprendizagem,

 promover a utilização dos conteúdos de forma autónoma e auto-regulada, o que implica uma internalização dos auxílios e das estratégias, preconizando-se como estratégia fundamental a interacção e cooperação aluno(s)-aluno(s), ou seja, o ensino recíproco, promotor da criação de zonas de desenvolvimento potencial (cf. Peixoto, 1995, cap. 2).

Deste modo, ao nível daquilo que podemos entender como implicações pedagógicas (ou inferências, repercussões no ensino, ou práticas pedagógicas) desta perspectiva psicológica temos:

Concepção do ensino/instrução/educação:

«[a divisa da metodologia criativa] aprender a construir, construir para aprender (…) aprender a aprender chama a atenção para a importância dos processos de aprendizagem, pois o ensino tradicional incidiu quase sempre apenas nos conteúdos dessa aprendizagem (…) aprender a aprender também significa que o aluno participa activamente nesse seu processo de aprendizagem (…) aprender a construir, construir para aprender vai mais longe e indica: por um lado, que a exploração de processos prevalece sobre a de conteúdos … Por outro, que a construção de novas significações prevalece sobre a retenção de conhecimentos estabelecidos (…).» (Joyce-Moniz, 1989, p. 162).

 contrariamente às correntes behavioristas, que colocam a tónica da educação nas performances dos sujeitos, na perspectiva construtivista a ênfase é colocada na aprendizagem (Winn, 1992, p. 178). Assim, os comportamentos e as aptidões dos behavioristas dão lugar à construção e desenvolvimento aprofundado dos conceitos e da compreensão. A grande divisa é o desenvolvimento da compreensão, «(...) a compreensão é o objectivo da instrução. (...).» (Fosnot, 1992, p. 173); a grande prioridade será, pois, propiciar o desenvolvimento de significações e compreensões, ao invés de treino de comportamento (cf. Evans, 1994). Ensinar os indivíduos a pensar, a conhecer as suas próprias capacidades cognitivas, a saber viver com dúvidas (cf. Canavarro, 1997, p. 95). Isto é, ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender, promovendo o desenvolvimento das capacidades metacognitivas, o desenvolvimento da autonomia e da independência, da auto-regulação (Joyce-Moniz, 1988);

 em termos de objectivos cognitivos, não se preconiza, apenas, aquisição de conhecimentos mas, igualmente, a compreensão (sendo considerada, até, a meta principal do ensino), a aplicação, a análise, a síntese e a capacidade de avaliação (Joyce-Moniz, 1988);

Partes: 1, 2, 3