- 1.
Introducción - 2. La
escuela y la cultura en la sociedad
industrial - 3. Los
cambios culturales en la sociedad del
conocimiento - 4.
Algunas reflexiones sobre las perspectivas
futuras
Las relaciones entre escuela y cultura siempre han
sido relaciones tensas y conflictivas. Desde el sentido
común de los educadores y de algunos sectores de la opinión pública, se
sostiene la necesidad de armonizar las propuestas de ambas
dimensiones o, más concretamente, que la escuela se adapte a
los requerimientos y pautas de la cultura popular. Nuestra
hipótesis, en cambio, consiste en sostener
que sólo en un marco de tensión y conflicto es posible que la
relación entre escuela y cultura sea una relación
socialmente significativa.
Para comprender este fenómeno, es necesario partir
de un análisis histórico.
Sin esta visión retrospectiva, es difícil comprender
tanto la situación actual como las perspectivas futuras. En
definitiva, la escuela constituye, ella misma, un producto histórico y,
como tal, es una forma específica de resolver el problema de
la transmisión del patrimonio cultural de una
sociedad a sus futuras
generaciones.
El texto está dividido en
tres partes. En la primera se analizan las relaciones entre
escuela y cultura en la sociedad industrial; en la segunda se
intenta describir los cambios que se producen actualmente en el
marco de lo que ha dado en llamarse "sociedad del conocimiento" y en la tercera
se presentan algunas ideas con respecto a las consecuencias
pedagógicas del vínculo entre escuela y cultura, que
pueden estimular ciertas estrategias de acción.
2. La escuela y la cultura en
la sociedad industrial
Numerosos análisis históricos han mostrado que
la escuela obligatoria, universal, gratuita y laica, es un
producto de la sociedad capitalista industrial. Esta escuela se
organizó en un sistema de tipo piramidal,
semejante al de las grandes organizaciones industriales.
Sintéticamente expuesto, el sistema educativo estaba
concebido como una organización para la
distribución social de
los conocimientos según el cual la masa de la población tenía
acceso sólo a un mínimo de enseñanza básica que
garantizaba la homogeneidad cultural de la sociedad, y una elite
accedía a las expresiones más elaboradas y al dominio de los instrumentos que
permitían cierto nivel de creación del conocimiento.
Como la operación fundamental era la reproducción del
conocimiento y de los modelos para vincularse con
él, la didáctica se basaba en la
copia, la repetición y la observación. El maestro
representaba la figura central del proceso de aprendizaje, que poseía
tanto los conocimientos que se transmitían como la autoridad que los
legitimaba.
Pero esos mismos análisis históricos nos
muestran que la expansión de la escuela como
institución obligatoria y universal provocó una ruptura
profunda con las pautas que regían la socialización primaria
familiar y la socialización que brindaba la comunidad de origen. En este
sentido, la expansión escolar que tuvo lugar particularmente
en los comienzos de la modernización capitalista, puede ser
concebida como un fenómeno que se acerca a lo que la
teoría de la
socialización tipifica como acciones de
reconversión social. Desde este punto de
vista, es preciso recordar que la propuesta cultural de la
escuela obligatoria y universal tenía dos
características básicas:
(i) la cultura escolar reproducía el orden
ideológicamente dominante pero,
(ii) este orden representaba una modificación
sustancial de las pautas particularistas tradicionales, que
dominaban los procesos de
socialización pre-industriales, basados en la familia y la Iglesia.
Dicho en otros términos, la escuela tuvo que
conquistar, generalmente en forma conflictiva, un espacio de
acción pedagógica que estaba ocupado por otras instituciones.
Este cambio implicaba una modificación importante
en los contenidos del mensaje socializador, ya que la escuela
estaba llamada a difundir los valores seculares, los
principios republicanos y
cierta visión racional de la realidad que reflejaba el orden
cultural que regía en los ámbitos más
dinámicos de la sociedad global. Pero el cambio también
implicaba una modificación en el carácter de las
instituciones que producían y transmitían cultura. Al
contrario de las instituciones socializadoras tradicionales como
la familia y la Iglesia, la
escuela representaba la acción del Estado y, en ese sentido, su
organización y su oferta de contenidos
culturales eran decididos independientemente de las demandas
particulares de cada sector.
Los conflictos entre la Iglesia
Católica y el Estado con respecto al
laicismo escolar constituyen el indicador más importante de
este fenómeno. En el mismo sentido, la difusión de
valores nacionales y de una
lengua nacional frente a los
particularismos y lenguas locales es otro de los ámbitos
donde la expansión de la escuela constituyó una ruptura
cultural.
Pero la evolución histórica
de este modelo a lo largo del siglo XX
permite apreciar que la escuela comenzó a perder el
dinamismo original una vez que se consolidó como agencia
socializadora. En los países de capitalismo avanzado, donde la
escuela logró incorporar a toda la población y su
acción puede ser entendida como exitosa, se produjo una
disociación cada vez mayor entre los contenidos culturales
socialmente más significativos y los contenidos susceptibles
de ser distribuidos socialmente en forma universal. En estos
países, la crisis de la escuela se
vincula con un doble fenómeno:
(i) una vez que los valores seculares, los principios
republicanos, la lengua nacional y los otros contenidos
modernos comenzaron a ser patrimonio de la cultura general, su
difusión a través de la escuela dejó de ser
motivo de tensión y conflicto. De esta forma, se
empobrecieron progresivamente los aspectos de la cultura
impuestos en forma
universal, al margen de las diferenciaciones que produce la
estratificación social.
(ii) los nuevos contenidos culturales que reflejan las
dimensiones más dinámicas de la cultura
contemporánea (la creatividad científica,
la democratización de las relaciones sociales, etc.) no
pueden ser asimilados en forma estable por los sistemas sociales al punto de
constituir la base de la socialización del conjunto de la
población. La masificación y la expansión de
la educación escolar van
acompañadas, por ello, de una creciente
diferenciación y segmentación interna,
donde ya no se trata de seleccionar en el acceso a un
determinado nivel del sistema educativo sino a determinadas
escuelas dentro de cada nivel.
La peculiaridad de la situación de los países
de industrialización tardía, como son la mayoría
de los países de América Latina, radica en
que la cultura escolar comenzó a masificarse cuando ya
había adquirido las características de una cultura
empobrecida y aislada. En este sentido, la situación de
América Latina –
con diferencias importantes entre los países de
expansión educativa temprana, como Argentina, Uruguay, Chile y Costa Rica y el resto – se
caracterizó por la expansión de un tipo de escuela que
difundía un modelo que exigía un capital cultural que los
sectores populares no poseían pero que, además, estaba
lejos de representar un acceso efectivo a la comprensión del
mundo y de la sociedad. Así, por ejemplo, en América
Latina la educación primaria se masifica cuando
la lectura tiende a perder su
carácter de instrumento básico de difusión
cultural y el libro comienza a ser
considerado como "letra muerta" frente al supuesto dinamismo y
vitalidad de los nuevos medios de comunicación
basados en la imagen. 1 Este breve y
esquemático balance histórico permite apreciar que la
escuela constituyó, desde su origen, un ámbito
relativamente "artificial" de socialización cultural. La
validez de la oferta cultural de la escuela no radica, por lo
tanto, en su adecuación a la cultura externa, popular o no,
sino en el significado social de los contenidos que ella
transmite. La escuela obligatoria y universal, la escuela laica
de la ley 1420, la escuela
"sarmientina" – para decirlo en términos de su principal
representante en Argentina -, era una escuela que se
proponía difundir contenidos, pautas de conducta, valores y actitudes que estaban lejos (y
en muchos casos eran antagónicos) con los valores y pautas
culturales de la población a la cual atendía. Este
carácter "contracultural" de la escuela tuvo, al menos, dos
sentidos principales:
(i) En términos políticos, expresaba la
voluntad hegemónica de los sectores sociales que lideraban
el proceso de modernización industrial capitalista.
Hegemonía significa, en este contexto, la voluntad de
imponer al conjunto de la población, los contenidos
culturales, la visión del mundo, propia del sector social
dominante.
(ii) En el mismo movimiento de
imposición cultural dominante, la expansión de la
escuela implicaba brindar a los sectores populares un conjunto
de herramientas (lectura, escritura, cálculo, etc.) que
permitían un desarrollo personal y social
muy significativo. No es casual, por ello, que un sector de los
docentes asumiera esta tarea
como un componente importante de una orientación
democrática y progresista.
3. Los cambios culturales en
la sociedad del conocimiento.
En la actualidad, las cosas han cambiado profundamente.
El capitalismo industrial era inclusivo y para ello debía
tener un pensamiento hegemónico.
El nuevo capitalismo, en cambio, es excluyente y tiene menos
vocación hegemónica. Esta afirmación puede
resultar extraña cuando hoy en día se habla tanto de
"pensamiento único" y de ausencia de alternativas al modelo
capitalista neoliberal. Sin embargo, es preciso no confundir
pensamiento único con pensamiento hegemónico. El
"pensamiento" neo-liberal es único porque no aparecen
alternativas, pero no es hegemónico porque no convence y no
es capaz de incluir a todos. Al pensamiento único no le
interesa la adhesión. El nuevo capitalismo no se plantea
convencer. Simplemente deja afuera y, en ese sentido, es
incompatible con la democracia y es incompatible
con la política..
En este contexto, la primera constatación que puede
mencionarse es que el nuevo capitalismo, modifica profundamente
tanto los patrones culturales del pasado como las instituciones
responsables de la producción y la
distribución de cultura. En el capitalismo industrial, la
cultura se basaba en instituciones que funcionaban sobre la base
de la lógica de la oferta. La
escuela – y también la TV general – estaban basadas en
ofrecer a todos un mismo producto y esta oferta tenía, por
eso, un fuerte poder homogeneizador. En esta
lógica y en este poder se expresaba la voluntad
hegemónica de los sectores dominantes. Los nuevos mecanismos
culturales, en cambio, se basan en la lógica de la demanda. Internet, la TV por cable (y la escuela
basada en los mecanismos de responder a las demandas del
"alumno-cliente"), invierten el esquema
anterior y, en ese sentido, expresan la escasa voluntad
hegemónica del nuevo capitalismo, al cual no le interesa
incluir a todos en un esquema único.
En esta discusión, me parece muy relevante retomar
algunas de las hipótesis de Dominique Wolton
acerca de las nuevas tecnologías de la
información y, en
particular, de Internet. Al respecto, Wolton advierte que poner
el centro de la dinámica cultural en la
demanda no es, como puede parecer, más democrático que
los mecanismos basados en el control de la oferta. Para
formular una demanda, es necesario dominar los códigos de
acceso al mundo. Al contrario de lo que sostiene el discurso actualmente
dominante, la emancipación, el desarrollo personal, la libertad, pasan primero por la
oferta, pues es ella la que permite constituir los marcos de
referencia a partir de los cuales se podrá expresar,
ulteriormente, la demanda2. Wolton nos recuerda que
uno de los efectos más importantes de la dominación
sociocultural consiste, precisamente, en no pedir más que lo
que uno ya tiene. Adecuarse a la demanda, en última
instancia, implica reforzar la dominación.
A partir de este aporte de Wolton, podemos avanzar un
paso más en el análisis de las relaciones entre escuela
y cultura en el nuevo capitalismo. Esta relación se expresa
no sólo a través de los contenidos que se transmiten
sino de la lógica con la cual trabajan las instituciones que
producen esos contenidos. En este nuevo capitalismo, la cultura
popular o « masiva » se produce cada vez más a
través de industrias que responden a la
lógica del mercado y del
beneficio3. A diferencia de la cultura popular de la
sociedad industrial, que se producía en el seno de la
comunidad, de la clase social o del grupo profesional, la cultura
popular actual está mucho más asociada directamente a
las industrias culturales. La
escuela pública,
obligatoria, gratuita, no responde a esta lógica y de
allí la desconfianza o la falta de interés en su
desarrollo.
4. Algunas reflexiones sobre
las perspectivas futuras.
A partir de este análisis, tal vez demasiado
general y teórico, es posible enfrentar las preguntas que
muchos educadores se hacen acerca del lugar de los medios de
comunicación y de la cultura cotidiana en la escuela, de
la actitud de la escuela frente a
la cultura de masas y de las estrategias para enfrentar estos
nuevos desafíos. El punto central en el cual quisiera
concentrar estas reflexiones consiste en postular que la función de la escuela en
relación a la cultura consiste en la formación
del núcleo estable, de los marcos de referencia, que
permitirán enfrentar los cambios permanentes a los cuales
nos somete la producción cultural del nuevo
capitalismo.
En el contexto cultural del nuevo capitalismo, la
característica más importante es la concentración
en el presente. Las transformaciones son tan profundas, que se
viven como una ruptura con el pasado. No hay idea de continuidad
histórica. Todo aparece como nuevo y fundacional. Pero junto
con la ruptura con el pasado, también se produce una
significativa ausencia de sentido, de proyecciones de largo
plazo. La incertidumbre, la ausencia de óptimos fijos, la
idea que nada es ni será estable, implica el abandono de
toda perspectiva de larga duración. Todo se juega en el
presente.
En un contexto de este tipo, el individuo está obligado
permanentemente a elegir, a tomar decisiones frente a
múltiples opciones y a informaciones cada vez más
numerosas y cambiantes. Los marcos de referencia con los cuales
cada persona procesa los mensajes que
recibe se convierten, por ello, en el elemento central del
desempeño ciudadano.
Dichos marcos de referencia son tanto culturales como cognitivos.
Desde el punto de vista cultural, las informaciones y las
opciones de conductas son procesadas a través de una serie
de operaciones de
identificación, de reconocimiento, de diferenciación,
de adhesión o de rechazo, que suponen la existencia de un
núcleo cultural básico, desde el cual es posible elegir
y responder a los mensajes culturales.
Desde el punto de vista cognitivo sucede algo similar:
el acceso a las informaciones provoca procesos de
comparación, asociación, transferencia, etc. que
dependen del desarrollo intelectual del sujeto. Cuando este
núcleo cultural y cognitivo no está constituido o lo
está muy débilmente, los riesgos de alienación y
de dependencia aumentan considerablemente, ya que los medios de comunicación,
particularmente la televisión, no han
sido concebidos para formar este núcleo. La oferta de los
medios de comunicación supone que los usuarios ya tienen las
categorías y las capacidades de observación, de
clasificación, de comparación, etc., necesarias para
procesar e interpretar el enorme caudal de datos que ellos ponen a nuestra
disposición.
Cuáles debe ser los contenidos de este núcleo
"duro" del desarrollo cognitivo y cultural y cómo se
deciden, constituyen un motivo de debate muy importante. En
realidad, el eje que divide las posiciones en este campo pasa por
decidir si los contenidos de ese núcleo duro deben ser
discutidos socialmente o deben ser decididos en forma individual
y privada. En la medida que los aparatos culturales del pasado
actuaban desde la oferta y en esa oferta el Estado tenía un
papel preponderante, la discusión sobre el contenido de los
marcos de referencia asumía cierto carácter
público.
Las nuevas modalidades de producción cultural
están, en cambio, basadas en tecnologías manejadas por
grandes consorcios de empresas privadas que actúan
siguiendo la lógica del beneficio a corto plazo y/o del
control de las demandas de la población consumidora. El
interrogante y el desafío que se abre en este nuevo contexto
pasa por definir modalidades de participación alternativas
al autoritarismo del control estatal y al individualismo a-social
de la lógica privada.
Desde el punto de vista de los contenidos de los marcos
de referencia, sería posible sintetizarlos en dos de los
pilares de la educación del siglo XXI definidos en el
informe de la comisión de la
UNESCO presidida por Jacques Delors: aprender a aprender y
aprender a vivir juntos4.
No parece necesario describir aquí el contenido de
estos ejes de acción, que responden a la dimensión
cognitiva el primero y a la cultural el segundo. Lo que interesa
destacar, en última instancia, es que el desarrollo de esos
pilares supone introducir en la escuela el desarrollo de
experiencias que no se producen "naturalmente" en la vida externa
a la escuela. Aprender a aprender implica un esfuerzo de
reflexión sobre las propias experiencias de aprendizaje que
no pueden desarrollarse sin un guía, sin un modelo, sin un
"acompañante cognitivo"5, que sólo la
actividad educativa organizada puede proporcionar. Aprender a
vivir juntos, por su parte, implica vivir experiencias de
contacto con el diferente, experiencias de solidaridad, de respeto, de responsabilidad con respecto
al otro, que la sociedad no proporciona naturalmente. La escuela
puede, en este sentido, recuperar su función cultural a
través del desarrollo de experiencias que no tienen lugar en
la cultura externa. Dicho de otra manera, la escuela puede
cumplir un papel cultural y social significativo si asume un
cierto grado de tensión y conflicto con la cultura. Su papel
no es "adecuarse" a la cultura popular, ni tampoco, por supuesto,
aislarse ni vaciarse de contenidos por la vía del
empobrecimiento de los contenidos que ella transmite.
1. Al respecto, puede verse Susana Mollo. La escuela
en la sociedad. Psicosociología de los modelos
educativos. Buenos Aires, Kapelusz, 1977.
2. Dominique Wolton. Internet et après?. Une
théorie critique des nouveaux médias. Paris,
Flammarion, 1999. (Traducido al español. Internet y
después?. Buenos Aires, Gedisa, 2000).
3. Ver Jeremy. Rifkin La era del acceso. La revolución de la nueva
economía. Buenos Aires,
Paidos, 2000.
4. UNESCO. La educación encierra un tesoro.
Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional de
Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors.
1996.
5. Ver Goery Delacôte Enseñar y aprender
con nuevos métodos. La revolución
cultural de la era electrónica. Barcelona,
Gedisa, 1997.
Juan Carlos Tedesco