A violência e sua relação com o fracasso escolar (página 2)

Estes aspectos de exclusã£o também se expressam entre os grupos. O que gera dentro da escola pontos de divergãªncia que levam à violãªncia e ao fracasso escolar, fazendo com que grupos de alunos assumam o poder no recinto escolar, colocando no mesmo um foco e violãªncia, esta que nã£o é nada mais do que as frustraçãµes da sociedade com relaçã£o ao modelo imposto pelo Estado, de educaçã£o, economia e política.

Nã£o havendo uma soluçã£o conciliatória para estes problemas, estará cada vez mais se agravando, onde o bem maior – a VIDA – correrá sérios riscos.

Candau et all (1999), refletindo sobre os riscos da banalizaçã£o da violãªncia, afirma que, de tã£o freqüentes, os atos, acabam por serem considerados normais, próprios da faixa etária dos alunos e sua condiçã£o sócio-cultural. Este fator associado a outros, favorecerá ainda mais a trama da violãªncia nos seus mais variados aspectos.

Nesse sentido, temos como objetivo geral: analisar a relaçã£o entre a violãªncia e os fatores que promovem o fracasso escolar na escola. E como objetivos específicos:

- analisar os fatores que geram a violãªncia;

- identificar os fatores que geram o fracasso escolar e,

- comparar as relaçãµes existentes entre esses fatores.

Este estudo está organizado em trãªs capítulos, os quais; destinamos o primeiro capítulo a abordagem da fundamentaçã£o teórica que trata da violãªncia, ajudando-nos na reflexã£o sobre o (o que) a mesma e o que a promove.

No segundo capítulo será apresentada a sistematizaçã£o das relaçãµes de interferãªncia da Violãªncia escolar na Aprendizagem dos alunos gerando o Fracasso escolar.

No terceiro capítulo serã£o expostos os métodos utilizados na pesquisa e seus resultados obtidos através da bibliografia consultada e informaçãµes colhidas em duas escolas estaduais.

Por fim, serã£o feitas as consideraçãµes finais, onde apontaremos algumas contribuiçãµes para melhorar a funçã£o social da escola e contribuir para sua sobrevivãªncia nos dias atuais, esperando que possa diminuir através de políticas públicas, o abismo existente entre a cidadania e os excluídos.

1.1 A violãªncia tem história – A história da violãªncia

Se dermos uma volta pela história da humanidade, constataremos que a violãªncia existe desde os primórdios. Nossos ancestrais, os hominídeos, sobreviveram na medida em que substituíram a utilizaçã£o regular da força física pela construçã£o de artefatos de defesa e ataque. Tínhamos, aí, a manifestaçã£o violenta como uma forma de sobrevivãªncia do homem pré-histórico.

Atualmente, esta violãªncia assumiu formas sutis de manifestaçã£o. Nã£o é mais uma questã£o de viver ou morrer. Há uma grande lacuna entre as civilizaçãµes passadas e as atuais, no tocante aos meios brutais de sobrevivãªncia e ao desenvolvimento tecnológico.

Lidamos com a quebra de um mito, ou, segundo Chauí (1996/1997) de um preconceito muito brasileiro, que nos informa que somos nã£o-violentos, pacíficos e ordeiros por natureza. Essa seria, para a autora, um dos preconceitos profundos da nossa sociedade:

Um dos preconceitos mais arraigados em nossa sociedade é o de que o povo brasileiro é pacífico e nã£o-violento por natureza, preconceito cuja origem é antiquíssima, datando da época da descoberta da América, quando os descobridores julgavam haver encontrado o Paraíso Terrestre e descreveram as novas terras como primavera eterna e habitadas por homens e mulheres em estado de inocãªncia. É dessa Visã£o do Paraíso que provãªm à imagem do Brasil como país abençoado por Deus e do povo brasileiro como cordial, generoso, pacífico, sem preconceito de classe, raça e credo. Diante dessa imagem, como encarar a violãªncia real existente no país? Exatamente nã£o é encarado, mas absorvendo-a no preconceito da nã£o-violãªncia ( CHAUÍ, 1997, p. .....)

Questiona-se uma visã£o de história que conta um encontro feliz entre as raças, com uma colonizaçã£o benigna, que nos diz que vivemos em um país sem guerras ou revoluçãµes sangrentas, sem tufãµes, ciclones, terremotos, "bonito por natureza". Os direitos, mais do que conquistados, teriam sido dádivas de governantes benevolentes. A Independãªncia, a República, a Aboliçã£o da Escravatura, e conquistas dos direitos sociais, tornam-se, nessa visã£o, fatos que devemos à atuaçã£o de alguns homens visionários. Aparentemente foram concedidos. Ficam guardadas nos porãµes da memória coletiva – as lutas. Viveríamos em um país que se pensa, entã£o, como avesso ao conflito. Um país que se pensa sob a ótica do consenso. Aqui, conflito vira sinã´nimo de violãªncia. Brasil: horror aos conflitos! Talvez esta seja uma das razãµes para a nossa pequena adesã£o à democracia. Pois a democracia se caracteriza por sua capacidade de lidar com o dissenso: mais do que o consenso, a possibilidade de lidar de forma nã£o violenta e mortal com o dissenso é o que diferencia a democracia de outras formas de governo.

Percorrendo rapidamente outros escritos sobre a história brasileira, nã£o podemos deixar de destacar o clássico de Maria Sylvia de Carvalho Franco (1983), Homens livres na ordem escravocrata. Nesse livro, a autora nos conta sobre o mundo dos homens livres tendo como presença ausente o escravo. Diz que, ao escravo, este ligado nã£o só o destino de seus proprietários, como também a sorte dos homens livres e pobres. No capítulo "O código do sertã£o", a autora relata casos de homicídios em pequenas comunidades no século XIX. Comenta de uma perspectiva racional, na quase totalidade dos casos examinados, será inevitável constatar uma desproporçã£o entre os motivos imediatos que configuram um determinado contexto de relaçãµes e seu curso violento. Os fatos acima relatados indiciam que os ajustes violentos nã£o sã£o esporádicos, nem relacionados a situaçãµes cujo caráter excepcional ou ligaçã£o expressa a valores altamente prezados os sancione. Pelo contrário, eles aparecem associados a circunstã¢ncias banais, imersas na corrente do cotidiano.

A violãªncia permeia as relaçãµes de vizinhança, de cooperaçã£o, familiares: essa violãªncia atravessa toda a organizaçã£o social, surgindo nos setores menos regulamentados da vida, como as relaçãµes lúdicas, e projetando-se até a codificaçã£o dos valores fundamentais da cultura.

A violãªncia tem história e esta se expressa em continuidades (a permanãªncia, por exemplo, desta, na resoluçã£o de conflitos entre vizinhos, na família, com suas conseqüãªncias fatais) e em rupturas (atos que nã£o viram vistos como violentos começam a ser percebidos como tal).

Um exemplo deste segundo caso é a história da violãªncia contra a mulher. Durante muito tempo, considerou-se a açã£o violenta de um marido contra uma mulher uma atitude disciplinadora, muito semelhante à praticada com as crianças. Há o ditado que reflete esta mentalidade: "Em briga de marido e mulher ninguém mete a colher". Hoje, refletindo as transformaçãµes das revelaçãµes de poder na família, formalizadas no novo Código Civil, luta-se pela criminalizaçã£o da violãªncia doméstica. Há instituiçãµes governamentais criadas para receber as denúncias das mulheres vítimas de violãªncia: delegacias e casas-abrigo. Há organizaçãµes nã£o-governamentais (ONG's) que desenvolvem trabalhos de suporte. Essa é uma violãªncia que era "invisível", nã£o vista como tal. Foi uma mudança nas relaçãµes sociais, a presença do movimento feminista, das organizaçãµes de apoio que apontou seu caráter violento.

As atitudes violentas, na sociedade atual, tãªm estruturas complexas de difícil identificaçã£o, "o ato violento se insinua, freqüentemente, como um ato natural, cuja essãªncia passa despercebida" (Odalia,1983). Este fenã´meno deixa marcas, estando, porém, a intensidade de seus efeitos diretamente relacionada às leis e normas pertencentes a um grupo. O que assume um caráter violento em determinada cultura pode nã£o assumir numa outra. Temos como exemplo a pena de morte, que em certos países (China, Estados Unidos) é uma medida punitiva, que faz parte da cultura e das regras sociais.

1.2 – Conceito de Violãªncia

Etimologicamente, o termo violãªncia vem do latim, "violentia", que significa violãªncia, caráter bravio. Tais significados estã£o constantemente relacionados a uma forma de força ou potãªncia, que agride, transgride algo ou alguém. Michaud (1989) afirma que a força se torna violenta quando passa da medida ou perturba uma ordem.

As definiçãµes da violãªncia envolvem padrãµes sociais diversos, implicando formas variadas de expressã£o. Cada sociedade está às voltas com sua própria violãªncia, com aquilo que ela pontua como violento, dependendo de critérios de valores, leis, normas, religiã£o, tradiçã£o, história e outros fatores.

Pergunta aparentemente simples, encerra grande complexidade e dificuldade. Nã£o é fácil definir ou conceituar o que se entende por violãªncia. Em geral, se oscila entre dois extremos: a reduçã£o dos comportamentos violentos àqueles referidos à criminalidade ou à agressã£o física de maior ou menor gravidade, conflito ou indisciplina é considerada como violãªncia.

Diferentes abordagens desta temática foram realizadas ao longo dos últimos anos por filósofos, psicanalistas, cientistas sociais e políticos, teólogos, entre outros cientistas e analistas da nossa sociedade. Em geral, a opiniã£o pública e os meios de comunicaçã£o social associam violãªncia à criminalidade e agressã£o física. Somente se preocupam com o tema quando fatos desta natureza causam especial impacto na vida social. Nesta perspectiva, Bottomore, no Dicionário do Pensamento Marxista afirma:

Por violãªncia entende-se a intervençã£o física de um indivíduo ou grupo contra outro indivíduo ou grupo ( ou também contra si mesmo). Para que haja violãªncia é preciso que a intervençã£o física seja voluntária (...) A intervençã£o física, na qual a violãªncia consiste, tem por finalidade destruir, ofender e coagir (...) A violãªncia pode ser direta ou indireta. É direta quando atinge de maneira imediata o corpo de quem sofre. É indireta quando opera através de uma alteraçã£o do ambiente físico no qual a vítima se encontra (...) ou através da destruiçã£o, da danificaçã£o ou da subtraçã£o dos recursos materiais. Em ambos os casos, o resultado é o mesmo; uma modificaçã£o prejudicial do estado físico do indivíduo ou do grupo que é o alvo da açã£o violenta ( 1998, p. 1291).

Num outro ã¢ngulo, Debarbieux (2002) aponta para a exclusã£o em todos os níveis como um dos maiores fatores de risco de violãªncia e, principalmente, aponta para a exclusã£o social como um desafio aos governos da atualidade:

violãªncia representa um desafio às democracias: o desafio da guerra contra a exclusã£o e a desigualdade social. Essa desigualdade nã£o se refere apenas aos "bairros sensíveis", ela existe em escala planetária: existe uma comunidade global de problemas, porque, se existe de fato essa coisa chamada globalizaçã£o, ela é a globalizaçã£o da desigualdade, que afeta os bairros de classes trabalhadoras tanto nos países desenvolvidos quanto nos países em dificuldades. A mobilizaçã£o deve ser, portanto, em nível internacional ( DEBARBIEUX, 2002, p....)

As expressãµes violentas podem revelar uma inquietaçã£o diante da degradaçã£o humana, expressando um reflexo do inconformismo ante injustiças sociais. Talvez este problema possa ser amenizado, quando as pessoas conseguirem organizar-se socialmente sem que haja tanta desigualdade e tanta exclusã£o.

Por outro lado, o homem é um ser que sonha e aspira a realizaçãµes, numa sociedade que oprime e reclama disciplina. Daí, ou ele rebela-se ou integra-se às regras. A busca do equilíbrio interno, nestes altos e baixos de desejos e abnegaçãµes é que compãµe a organizaçã£o e reorganizaçã£o interior humana e social. Portanto, neste sentido, a violãªncia pode ser reflexo destes conflitos internos e externos que enfrentamos no dia-a-dia, com os quais ainda nã£o aprendemos a lidar.

Maffesoli (1987, p. ) considera importante esta idéia do conflito de valores, quando cita Max Weber, que afirma a compreensã£o da violãªncia "nã£o como um fato anacrã´nico, uma sobrevivãªncia dos períodos bárbaros ou pré-civilizados, mas sim, como a manifestaçã£o maior do antagonismo existente entre a vontade e a necessidade." Fica claro, nestas idéias, que os conflitos sã£o motores responsáveis pelo dinamismo nas relaçãµes sociais que podem até resultar em violãªncia.

A presença dos conflitos em nossa sociedade nã£o é algo novo que acontece apenas em nossa época. Vivemos situaçãµes conflituosas desde o momento em que nascemos e nosso dia-a-dia está pautado por inúmeras decisãµes conflitantes. Chrispino e Chrispino (2002) definem conflito da seguinte forma:

Conflito, pois, é parte integrante da vida e da atividade social, quer contemporã¢nea, quer antiga. Ainda no esforço de entendimento do conceito, podemos dizer que o conflito se origina da diferença de interesses, de desejos e de aspiraçãµes. Percebe-se que nã£o existe aqui a noçã£o estrita de erro e de acerto, mas de posiçãµes que sã£o defendidas frente a outras, diferentes (CHRISPINO E CHRISPINO, 2002 p. ...).

Assim, todas as pessoas e as idéias foram e serã£o sempre heterogãªneas, diferentes. Esta realidade é geradora permanente de conflitos no campo social. Ainda comungando com o pensamento de Maffesoli (1987), diríamos ser a violãªncia uma questã£o de base que, constantemente, tem estruturado as relaçãµes sociais em decorrãªncia de socializaçã£o e acordo. Na visã£o desse autor, a violãªncia pode traduzir-se como sendo uma força que encontra seu lugar no dinanismo social. É fruto da instabilidade presente no relacionamento humano. Esta força significa o pluralismo das idéias – a heterogeneidade.

No curso histórico da civilizaçã£o humana, constatamos que as grandes revoluçãµes e transformaçãµes sociais foram resultado, muitas vezes, de movimentos conflituosos, dos quais alguns resultaram em atos violentos que, por sua vez, trouxeram à sociedade uma reformulaçã£o de suas estruturas. Trata-se, aqui, da funçã£o positiva da manifestaçã£o violenta de conflitos que, inegavelmente, se traduz numa potencial força que impulsiona a humanidade para as grandes conquistas nas relaçãµes humanas e na reelaboraçã£o dos valores pré-estabelecidos, dando a vitória para grupos momentaneamente hegemã´nicos e melhor aparelhados.

É importante reconhecermos no fenã´meno da violãªncia sua presença marcante ao longo dos tempos. Nã£o há como negarmos sua existãªncia, seus efeitos e manifestaçãµes, bem como sua ambigüidade. Trata-se de uma questã£o a ser estudada e analisada sem preconceitos ou sensacionalismos, uma vez que "a violãªncia sã£o os fatos tanto quanto nossas maneiras de aprendãª-los, julgá-los, de vãª-los – ou de nã£o vãª-los" (MICHAUD,1989, p... ).

1.3 – A relaçã£o entre ética e violãªncia

Nã£o há ética na violãªncia, tampouco se gesta o cuidado onde o outro é um objeto de manipulaçã£o e gozo de seu estranho. A ética pressupãµe, segundo Morin (2002) , antes de tudo, reconhecer o outro, cada componente do cosmo, como um em si mesmo, em constante interaçã£o e em comunhã£o, porque reconhece que somos, além de interdependentes, uma unidade complexa de uma mesma diversidade que se move numa tríade autogerativa entre ordem, desordem e organizaçã£o para conservar a vida. Toda forma de violãªncia é nã£o-ética e é destrutiva, por isso, nã£o consideramos que seja natural ao ser humano constituir-se incapaz de superar obstáculos e compor novos enredos para suas trajetórias. A ética nã£o se inscreve na lógica esquadrinhadora do "dever ser" (MAFFESOLI, 1996), embora traga consigo a intencionalidade capaz de anunciar, para indivíduos e sociedade, o "dever em relaçã£o", afinal, nã£o permanecemos vivos se isolados, somos no mundo em convivãªncia com o outro.

A escola nã£o é uma esteira de produçã£o e os educandos nã£o sã£o mercadorias que precisam ser avaliadas por controle de qualidade. Também nã£o é uma pista de equitaçã£o porque os aprendizes nã£o sã£o eqüinos que partem de um mesmo ponto para disputar o primeiro lugar, mesmo que, para isso, tenham que pisotear, machucar seus pares porque ali sã£o adversários. A escola é um espaço de expansã£o da vida porque é um lugar de conhecimento. É porque conhecemos que nos conservamos vivos e, do mesmo modo, é porque permanecemos vivos que conhecemos.

A clareza pedagógica sobre o sentido que orienta a gestã£o do cuidado na formaçã£o humana e na capacitaçã£o, desafia a escola para que possa superar seus limites construídos por concepçãµes e práticas envelhecidas pela desatualizaçã£o e, muitos deles, evidenciados nas atitudes diárias de desafetos. Essa clareza, ou essa escolha metodológica contribui para que ela rejeite toda forma de rejeiçã£o, abomine qualquer tipo de segregaçã£o, potencialize cada educando como uma pessoa que aprende. Numa gestã£o do cuidado, as presenças sã£o múltiplas e os educandos e as educandas nã£o se constituem das ausãªncias; há ali o sentimento prático da acolhida incondicional que jamais abandona ao fracasso. Essa escolha relacional se explicita na autoridade formadora, através dos diversos mecanismos que a escola utiliza para assegurar a cada criança, a cada jovem, o sucesso na relaçã£o indissociável chamada ensinagem: quando há ensino, há aprendizagem; quando há aprendizagem, é porque há o ensino que lhe promove.

Para tanto, parte da crença inconteste de que todo educando aprende, ainda que os ritmos sejam diferentes, que os interesses sejam divergentes, que as visãµes de mundo se desencontrem, que os valores de uns e de outros nã£o se cruzem na mesma linha de pensamento, que as dificuldades num determinado campo de conhecimento sejam sobrepujadas pelo brilhantismo em outros, que os desejos nem sempre se abracem, que os projetos almejados nã£o sejam os mesmos para todos. Essa clareza assume por princípio que a nã£o-aprendizagem, mesmo que seja de um único educando, ou o seu fracasso, é a síntese visível de um nã£o-aprendizado ou fracasso da agremiaçã£o escolar, que será abordado no próximo capítulo.

Sucesso e fracasso escolar, temas latentes no cotidiano da escola, temas que se fundem com inclusã£o escolar, adequaçã£o das práticas pedagógicas, atualizaçã£o dos professores... Enfim, nã£o se pode negar que todos estã£o relacionados e dependendo da maneira que sã£o conduzidos, levam a um único final. O qual pode ser, tanto o sucesso, quanto o fracasso escolar...

Quando se fala em fracasso, supãµe-se algo que deveria ser atingido. Ele é definido por um mau ãªxito, uma ruína. Porém mau ãªxito em quãª? De acordo com que parã¢metro? O que a nossa sociedade atual define como sucesso? Daí a necessidade de analisar o fracasso escolar de forma mais ampla, considerando-o como peça resultante de muitas variáveis. Mas sucesso e fracasso escolar digladiam-se década após década, aumentando as desigualdades entre alunos e professores, fazendo com que a falta de apoio, preparo, estímulo e cooperaçã£o fiquem a cada ano que passa mais evidente a todos.

Já entre os fatores intra-escolares sã£o salientados o currículo, os programas, os trabalhos desenvolvidos pelos professores e especialistas, e as avaliaçãµes de desempenho dos alunos que sã£o hoje, segundo Guiomar Namo de MELLO (1983),

... mecanismos de seletividade poderosos. Sua natureza e qualidade sã£o de tal teor que contribuem para o fracasso escolar das crianças de origem social e econã´mica desfavorecida, ainda que grande parte desse fracasso se deva sem dúvida a pobreza material da qual essas crianças sã£o vitimas. Nesse sentido, essas condiçãµes escolares contribuem para reproduzir a desigualdade social por meio de um duplo mecanismo: o primeiro é a exclusã£o dos mais pobres da escola, o segundo, a legitimaçã£o dessa exclusã£o na medida em que o aparecer apenas técnico do modo de operar da escola dissimula seu sentido político (MELLO, 1983, p....)

Inúmeras pesquisas apontam que o maior índice de fracasso escolar ocorre com crianças pobres. Em tais pesquisas, as explicaçãµes apontadas para o problema do fracasso escolar dizem respeito à condiçã£o econã´mica da família.

É sobretudo à família, as suas características culturais ou situaçã£o econã´mica, que predominantemente se atribui, em última instã¢ncia, a responsabilidade pela presença ou ausãªncia das precondiçãµes de aprendizagem na criança (MELLO, 1982, p. 90).

Ainda, pode-se evidenciar entre alguns professores a associaçã£o da imagem do aluno em dificuldade de aprendizado na criança carente. Esta relaçã£o, também apresentou-se em estudos realizados por Barreto (1981), com cerca de 160 professores de classe de alfabetizaçã£o em Sã£o Paulo. Para a autora, o fato de que os alunos tãªm dificuldades ou nã£o na aprendizagem está profundamente aliado às características da organizaçã£o familiar da qual ele provãªm, as quais, por sua vez, refletem as condiçãµes econã´micas, sociais e culturais em que vive a criança. Assim, a família ideal, para esses professores, é relativamente pequena, composta de pai, mã£e e dois ou trãªs filhos no máximo, e a família numerosa é considerada indesejável e inconveniente. Barreto, ainda afirma que para muitos professores as crianças pobres nã£o tãªm outra cultura por serem:

1º – analfabetos ou apresentarem baixa escolaridade, quando se atribui à cultura o sentido de sociedade;

2º – grosseiros e ignorantes, quando a cultura é atendida como polidez e refinamento;

3º – carentes quando se representa a cultura como um modo de ser e de se proceder a uma forma de transmitir isso aos seus filhos, o que é peculiar a determinados grupos da sociedade (BARRETO, 1981, p. 88).

Além de Barreto, muitos outros estudiosos no assunto chegaram a mesma conclusã£o onde os professores entrevistados apontam nas crianças de classe econã´mica mais baixa o Q.I. baixo, subnutriçã£o, imaturidade e problemas emocionais. Dessa forma, afirma-se que o atraso mental que as crianças pesquisadas trazem é justificada pela falta de alimentaçã£o, doenças crã´nicas, verminoses e outros fatores que elas estã£o expostas.

A sociedade do ãªxito educa e domestica. Seus valores, mitos relativos à aprendizagem muitas vezes levam muitos ao fracasso. Em nosso sistema educacional, o conhecimento é considerado conteúdo, uma informaçã£o a ser transmitida. As atividades visam a assimilaçã£o da realidade e nã£o possibilitam o processo de autoria do pensamento tã£o valorizada por Fernández. Ela define como autoria "o processo e o ato de produçã£o de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produçã£o" (FERNÁNDEZ, 2001 p.90). Este caráter informativo da educaçã£o se manifesta até mesmo nos livros didáticos, nos quais o aprendente é levado a memorizar conteúdos e nã£o a pensá-los; nã£o ocorrendo de fato uma aprendizagem.

Perceber o fracasso escolar como uma simples falta de condiçã£o do aluno em adquirir conhecimentos, é livrar-se de responsabilidades que cabem a toda a sociedade, é aceitar que existem pessoas melhores, que a diferença é pretexto para encobrir fracassados. A escola nã£o pode apresentar-se como mais uma instituiçã£o que contribui para exclusã£o social. O que se percebe é que apesar dos esforços e pesquisas que tentam elencar subsídios que proporcionem uma pratica pedagógica menos excludente, a escola ainda age de uma forma seletiva e classificatória, privilegiando alunos oriundos de classes sociais mais favorecidas. Sobre esse assunto, Somacal é bem enfático ao afirmar que,

há problemas em nossas escolas que nos perseguem como um pesadelo. Nã£o há como ignorá-los, nem fugir deles. Entre os pesadelos constantes está o fracasso escolar. Alguém dirá, mas está quantificado: altas porcentagens de repetentes, reprovados, defasados. O pesadelo é mais do que o que quantificamos. Podem cair as porcentagens, que ele nos persegue. O fracasso escolar passou a ser um fantasma, medo e obsessã£o pedagógica e social. Um pretexto. Uma peneira que encobre realidades mais sérias (2000, p. 10).

O fracasso escolar nã£o pode ser medido apenas por porcentagem de reprovados por série. Deve-se analisar profundamente a caminhada do aluno, seu desenvolvimento, enquanto ser humano e cidadã£o. Ver a aprendizagem como a capacidade de reproduzir conteúdos é abstrato diante da necessidade de formar cidadã£os capazes de se adaptar à realidades diversas ou adaptar a realidade às suas necessidades. Neste sentido, é importante atribuir a responsabilidade do fracasso escolar nã£o só ao aluno mas a todo o sistema envolvido.

Mantovanini (2001), nos faz refletir a necessidade de conscientizar os professores para o processo pedagógico, que compreende trãªs elementos, todos com a mesma importã¢ncia para o sucesso da aprendizagem: o professor, o conteúdo e o sujeito que aprende. E se o aluno nã£o aprende, é sinal de que os outros dois elementos também falharam nesse processo. Assim precisamos acreditar que todos os casos de aprendizagem sã£o possíveis de soluçãµes e que nã£o há caso perdido. Outra questã£o referente à escola é que esta, ao valorizar a inteligãªncia, se esquece da interferãªncia afetiva na nã£o aprendizagem.

A responsabilidade do fracasso escolar nã£o recai só sobre o aluno. Há que se pensar em toda a questã£o pedagógica. Se aceitamos que somos seres humanos e como tais nos construímos diferentes, se faz necessário práticas pedagógicas que valorizem e aproveitem toda a bagagem de conhecimentos construída pelo aluno durante sua trajetória extra-escolar. O fracasso escolar nã£o recai sobre uma realidade social, ele nos apresenta as diferentes realidades sociais que devem ser trabalhadas e valorizadas pela escola. Charlot lembra outros aspectos:

A questã£o do fracasso escolar remete para muitos debates: sobre o aprendizado, obviamente, mas também sobre a eficácia dos docentes, sobre o serviço público, sobre a igualdade das "chances", sobre os recursos que o país deve investir em seu sistema educativo, sobre a "crise", sobre os modos de vida e os trabalhos na sociedade de amanhã£, sobre as formas de cidadania ( 2000, p. 14).

Encarar o fracasso escolar como algo que vai se apossar de uma pessoa, é uma forma errada de enfrentar as situaçãµes de dificuldades de aprendizagem. Sã£o as situaçãµes escolares que criam as condiçãµes para termos os alunos fracassados. As diferenças existentes entre as histórias particulares de cada aluno, cada família, cada comunidade, é o que garante todo o intercã¢mbio de conhecimentos. Analisando assim, a comunidade escolar agirá de uma forma a ter o aluno como, um aliado, como alguém que está na instituiçã£o tendo seu espaço, ocupa e sabe o que esta fazendo neste lugar. Muitas vezes o aluno vai para a escola e nã£o se sente na escola, nã£o sabe o que faz ou o que fazer ali, se sente deslocado, impotente, incapaz diante do que lhe é proposto.

Outra questã£o referente à escola é que esta, ao valorizar a inteligãªncia, se esquece da interferãªncia afetiva na nã£o aprendizagem. O sujeito pode estar em dificuldades de aprendizagem por ter ligado este fato a uma situaçã£o de desprazer. Esta situaçã£o pode estar ligada a algum acontecimento escolar. Claparéde diz que a escola pode provocar na criança conflitos que influenciarã£o seu gosto pelo aprender.

Desta forma, o "insucesso" é atribuído à debilidade das capacidades intelectuais, à cultura desviante e a outras categorias como: as dislexias (para as dificuldades de leitura), as disortografias (dificuldades em ortografia) e as discalculia (dificuldade em cálculos) que servem como rótulos.

O olhar pedagógico nã£o se volta, prioritariamente, para o espaço escolar, mas procura compreender a dinamicidade sócio-afetiva familiar e seu relacionamento com o nã£o aprender da criança. Portanto as estruturas intelectuais da criança nã£o apresentam prejuízos. A inteligãªncia da criança encontra-se apenas limitada, temporariamente, por fatores de natureza sócio-afetivas. O resultado destas consideraçãµes aponta para dois campos, ou seja, a família e a escola , e como a individualidade da criança , com todas as suas implicaçãµes pedagógicas e psicológicas, com elas interagem. O estudo dos aspectos mais relevantes que se fazem presentes entre a escola e a família e que podem desempenhar papel importante na evoluçã£o da aprendizagem formal e informal da criança é procedente.

O aluno neste processo de aprendizagem deve ser conhecido e entendido como um todo, para desta maneira se ter açãµes, metodológicas que contemplem suas capacidades. Onde todas as ambigüidades de atribuiçã£o de sentido de uma série de manifestaçãµes conscientes e inconscientes se fazem presentes. Interjogam aí o pessoal, o familiar atual e passado, o sociocultural, o educacional. Vivenciar cada conquista, cada tropeço, identificando causas e motivos, responsáveis ou irresponsáveis é a maneira de diagnosticar como o aluno sente-se como aprendiz. Sobre os fatores de que dependem a aprendizagem Scoz se refere:

A aprendizagem depende: da articulaçã£o de fatores internos e externos ao sujeito (os internos referem-se ao funcionamento do corpo como um instrumento responsável pelos automatismos, coordenaçãµes e articulaçãµes); do organismo: a infra-estrutura que leva o indivíduo a registrar, gravar, reconhecer tudo que o cerca através dos sistemas sensoriais, permitindo regular o funcionamento total; do desejo; entendido como o que se refere às estruturas inconscientes, representa o motor da aprendizagem e deve ser trabalhada a partir da relaçã£o que com ela estabelece; das estruturas cognitivas, representando aquilo que está na base da inteligãªncia, considerando-se os níveis de pensamento propostos por Piaget, da dinã¢mica do comportamento, que diz respeito à realidade que o cerca. Os fatores externos sã£o aqueles que dependem das condiçãµes do meio que circunda o indivíduo (1996.p 29 e 30).

Os fatores externos sã£o os responsáveis por gerar grande parte das condiçãµes necessárias para o aluno aprender. A escola tem dificuldades em trabalhar com a diversidade de elementos que a realidade produz em cada indivíduo. Pensando assim, o fracasso escolar poderia ser solucionado com intervençãµes pedagógicas adequadas para cada realidade. A dificuldade se encontra na diversidade de realidades e na lentidã£o do sistema de educaçã£o em acompanhar as mudanças sociais.

2.1 - Panorama do fracasso escolar

De acordo com PERRENOUD (2000, p.18) "normalmente, define-se o fracasso escolar como a simples conseqüãªncia de dificuldades de aprendizagem e como a expressã£o de uma falta "objetiva" de conhecimentos e competãªncias". Até a década de 70 do século passado, o sistema educacional atribuía a nã£o aprendizagem unicamente ao aluno. Somente ele era o responsável pelo seu fracasso. Nã£o eram considerados fatores relevantes no processo ensino-aprendizagem como os conteúdos, a metodologia, a prática pedagógica, enfim a escola e o próprio sistema educacional.

Porém estudos sociológicos1, do final dos anos 60 no século XX, demonstraram que o fracasso escolar incide mais nas camadas de baixa renda. Com isso a explicaçã£o para o fracasso passa a ser social, sendo assim o problema nã£o está no aluno, mas no meio em que vive, colocando-se em questã£o, também a família (SILVA e DAVIS, 1993 e NÓVOA, 1995). Com as discussãµes geradas a partir dos estudos sociológicos surge no cenário nacional um novo enfoque para se entender o fracasso escolar: a responsabilidade deixa de ser somente do aluno e da família, passando a ser dividida com todo o sistema educacional.

A questã£o do fracasso escolar passou a ser vista sob a ótica do reprodutivismo: "destacava-se o fato de que a escola brasileira nã£o dava a devida atençã£o às diferenças individuais e sócio-culturais, o que acabava por contribuir para a reproduçã£o das desigualdades sociais já existentes" (OLIVEIRA, 2003, p.10). Sobre a reproduçã£o das condiçãµes sociais na escola, BOURDIEU afirma:

Ao atribuir aos indivíduos esperanças de vida escolar estritamente dimensionadas pela sua posiçã£o na hierarquia social, e operando uma seleçã£o que – sob as aparãªncias da eqüidade formal – sanciona e consagra as desigualdades reais, a escola contribui para perpetuar as desigualdades, ao mesmo tempo em que as legitima (1975, p. 58).

Essa afirmaçã£o de BOURDIEU (1975) é analisada por PERRENOUD (2000, p. 25) que esclarece:

Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore no conteúdo do ensino transmitido, nos métodos e nas técnicas de transmissã£o e nos critérios do julgamento, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais: em outras palavras, tratando todos os alunos, por mais desiguais que sejam de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar, na verdade, sua sançã£o às desigualdades iniciais diante da cultura. A igualdade informal que regula a prática pedagógica serve, na verdade, de máscara e de justificativa à indiferença para com as desigualdades reais diante do ensino e diante da cultura ensinada ou, mais exatamente, exigida (PERRENOUD, 2000, p.25).

A educaçã£o escolar reproduz as condiçãµes da sociedade. Contribuindo nessa discussã£o, VIEIRA (1996, p. 65) afirma que, o sucesso da escola está em seu fracasso, pois ela nã£o foi construída para atender ao conjunto da sociedade e sim para atender aos interesses da classe dominante, favorecendo a reproduçã£o social e preparando a força de trabalho. A escola nã£o precisa ser boa ou má, pois o que vai influenciar na produçã£o é a capacidade de disciplinar, de ensinar condutas. "O desacerto é acerto, o irracional é racional". Intensificam-se os estudos que focam a escola, bem como seus métodos e regras que impedem o trato com grupos de origem sócio-econã´mica diversificada. (SILVA e DAVIS, 1993; NÓVOA, 1995).

PERRENOUD (2000) questiona a arbitrariedade da escola afirmando que nela utilizam-se instrumentos que nã£o levam em conta a diversidade estudantil no seu contexto sócio-cultural e "medem" o conhecimento dos alunos, tornando-os aptos ou nã£o para serem promovidos à série seguinte.

Para ARROYO (1997) o sistema escolar produziu e continua reproduzindo suas disciplinas, sua seriaçã£o, suas grades, e se limita a ensinar suas próprias produçãµes e a aprovar ou reprovar com base em critérios de precedãªncia que ele mesmo definiu como mínimos para transitar no percurso escolar.

A escola nã£o respeita a cultura do aluno, impondo a cultura dominante. Como o aluno nã£o se reconhece no contexto da escola, acaba por fracassar. Ao tratar com indiferença as diferenças culturais é que a escola produz o fracasso escolar. Esse fenã´meno reforça e alimenta o perverso ciclo que envolve a pobreza, o desemprego e a exclusã£o social. Muitos alunos se sentem fracassados quando nã£o sã£o promovidos de série, porém o que nã£o se percebe é que o fracasso escolar acontece de forma processual, ao longo do ano. A concretizaçã£o do desenvolvimento das capacidades do educando devem ser trabalhadas ao longo de sua escolaridade.

PIAGET (1970, apud MIZUKAMI, 1986) defende que a escola deveria começar ensinando a criança a observar. A verdadeira causa dos fracassos de educaçã£o formal, decorre essencialmente do fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, de açãµes fictícias ou narradas, etc) ao invés de o fazer pela açã£o real e material. O educando estará mais motivado a aprender aquilo que tenha significado para ele. Isso é determinante no grau de motivaçã£o apresentado em relaçã£o às aprendizagens propostas. Entretanto, ao desconsiderar a realidade do aluno, fica difícil motivá-lo e conduzi-lo a uma aprendizagem significativa2. E o que é pior, isso conduz o aluno ao caminho inverso que é o fracasso escolar.

2.2 – Fatores que determinam o fracasso escolar

Para THOMAZ (2000, p. 86), "há sempre um bode expiatório para o problema do fracasso escolar: a família, o professor da série anterior, o governo, a miséria, o desemprego, a fome, a desnutriçã£o, os problemas de saúde, a promoçã£o automática".

Considera-se, atualmente que existem inúmeros fatores de ordens (psicológica, sócio-econã´mica e cultural e escolares) que podem influenciar na aprendizagem e levar os alunos das séries iniciais do ensino fundamental ao fracasso escolar: a) de ordem psicológica relativos aos aspectos cognitivos e de saúde do aluno; b) de ordem sócio-econã´mica e culturais como as relaçãµes familiares, a fome, a desnutriçã£o, as diferenças culturais, a linguagem etc; e c) os fatores organizacionais da escola e, de modo geral, das políticas sociais e educacionais.

Segundo AQUINO (1997) existem discursos que apontam os distúrbios de aprendizagens como sendo de origem psicológica, sendo influenciado pelos fatores emocionais. Atrelado à questã£o psicológica está, portanto, outro fator determinante do fracasso escolar: a discriminaçã£o presente na sociedade, que rotula o aluno antes mesmo dele começar sua vida estudantil. Às vezes a própria família e os professores rotulam a criança como "sem jeito" para os estudos.

Quanto às diferenças culturais, tem-se a reproduçã£o social, onde a classe dominante detém o "saber" e a classe dominada detém a "força de trabalho", gerando riqueza para a classe dominante, confirmando o contexto social em que "saber é poder". Do ponto de vista sócio-econã´mico e cultural tem-se uma confluãªncia de fatores relacionados a vivãªncia do educando em família e na escola.

Segundo FONTES (2004), certos professores no início do ano criam expectativas positivas ou negativas sobre os alunos que acabam por influenciar o seu desempenho escolar. Sem que se percebam os professores adotam preconceitos, podendo afetar o rendimento do aluno, o qual ele julga sem competãªncia para aquisiçã£o de conhecimento. Geralmente percebe-se o fracasso no final do ano escolar, no qual se faz a análise dos que foram promovidos, os evadidos e os que foram reprovados. Esta análise deveria ser processual, proporcionando assim, recuperar o aluno que apresenta menor desempenho escolar. Nessa perspectiva a avaliaçã£o formativa3 é essencial para o acompanhamento do desenvolvimento dos processos educativos.