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Eleusine indica |
Osaka forragem |
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Paspalum urvillei |
Forragem |
Relatório Técnico sobre a Análise do Solo colhido na Tunda dos Gambos efectuado na África do Sul. (Ver anexo)
O elemento nutritivo esencial no solo está constituído pela quantidade de fósforo (P), potasio (K), calcio (Ca), magnésio (Mg) e sódio (Na). Esta análise demonstrou a carência de fósforo e sódio no solo, o que mostra que estes mesmos macro-elementos estão carentes nas plantas e portanto, o valor nutritivo da forragem diminui certos elementos esenciáis no processo da fotossíntese da planta, e nos diferentes equilíbrios osmóticos da planta, o que é lógico referir que a forragem não tem qualidade suficiente para cobrir a necessidade dos animais, manifestando o indice baixo de crescimento e de reprodução. Ao serem estes minerais elementos esenciáis nas dietas dos animais.
3.2 – DISCUSSAO.
Segundo Lafita (2001) um dos objectivos fundamentais do sistema de educação é a criação de valores nos educandos. A Didáctica da Botânica pode desenvolver a formação ou reafirmação dos valores das actividades a desenvolver tais como:
Valorização sócio-económica das partes das plantas cultivadas para o bem-estar da sociedade.
Uso e cuidado da biodiversidade, da flora para o melhoramento da qualidade de vida.
A auto-preparação do trabalho independente na solução de tarefas cognoscitivas.
Análise da vida e obras científicas que fizeram aportes do desenvolvimento científico da Botânica e sua didáctica.
O nosso trabalho concorda com o postulado do autor já que nossa pesquisa foi feita com base para consolidar o valor do educando, tendo como referência o estudo da Biodiversidade na flora angolana para o melhoramento da qualidade de vida da população.
Anon (2002) fala que a análise dos conteúdos permite comprender a estreita vinculação que se dá entre eles. As habilidades não se desenvolvem sem o conhecimento: baseadas nelas realiza-se a actividade criadora do estudante, em correspondencia com determinados princípios, convicções, valores e ideias, quer dizer, conhecimentos, habilidades e valores que se convertem em um processo único.
O objectivo, o conteúdo e a avaliação, são componentes que precisam o estado do processo docente-educativo no entanto, o método e a forma caracterizam o tempo, na sua dinâmica e em seu movimento.
Os meios são os suportes materiais do método. No caso da Botânica, obtém um carácter teórico-experimental, utiliza para o texto do conteúdo uma ampla quantidade de meios, desde os naturais até aos mais sofisticados, de modo que se favoreça uma relação estreita entre a abstracção e a generalização, processos importantes no mundo microscópico como no mundo macroscópico.
Neste sentido, o trabalho com a naturaza, com o meio do trabalho prático de campo desempenha uma etapa importante sobre o conteúdo botânico, daí uma proposta do nosso trabalho é elaborar um modelo pedagógico de actividades práticas para o ensino da Botânica, na disciplina de Plantas.
Para Zilberstein (2000) a aprendizagem deve conter um forte componente metacognoscitivo., no caso do objecto investigado este deve ser completo para garantir que cada futuro profesor de Biología aprenda a pensar acerca do que e como aprende e de igual modo, que e como ensinar os conteúdos relacionados com a flora nos diferentes contextos de educação.
Para ele desempenha um papel de habilidades que são investigadas por psicólogos e didáctas (Petroviski 1984; Damilon e Skatkin 1981; Talizina 1984; Marquez1990; Suárez 1994; Brito 1998 citados por Zilberstein 2000)
Segundo estes autores se observa um traço comum das definições, e os amplos campos da ciência de educação as habilidades reflectem o modo de relacionar-se o homem com o objecto de estudo ou de trabalho, que é o resultado de um processo de assimilação da aprendizagem e indica a possibilidade do indivíduo para a realização de taferas a partir do conhecimento para cumprir as asprirações propostas (objectivos).
Fazendo uma reflexão sobre a anterior é válido assinalar que a lógica do processo docente responde, entre outros, os aspectos fisiológicos da assimilação do conteúdo pelos estudantes. Se o dito processo se concebe tendo em conta esta lógica, o protagonismo dos alunos na aprendizagem, em toda a sua eficiencia dependerá em grande medida da disposição cognoscitiva, a motivação, e os caracteres fisiológicos dos alunos. O que ficou explicado anteriormente tanto como desenho da disciplina como o desenvolvimento docente-educativo devem ser consideradas a caracterização psicopedagógica tanto de cada estudante em particular como do grupo escolar com o fim de valorizar os resultados individuais e colectivos.
É por isso, que o modelo pedagógico proposto por nós cria habilidades nos estudantes, considerando as características psicopedagógicas de cada estudante e do grupo escolar com a avaliação individual como de grupo pelo que permite uma maior assimilação de conteúdos por parte dos estudantes.
O nosso trabalho se desenvolve dentro do processo docente de ensino e aprendizagem na criação de habilidades, do qual coincidimos com que as catalogou em três tipos (Alvarez, 1993).
1. As próprias da ciencia;
2. As lógicas intelectuais que contribuem na assimilação do conteúdo das disciplinas e que são essenciais para o desenvolvimento do pensamento lógico do estudante e a formação de habilidades específicas;
3. Habilidades próprias do processo docente-educativo que são imprescindíveis para o seu desenvolvimento.
A integração destas habilidades dá lugar a determinação da habilidade generalizada para Botânica. Se considerar-se a habilidade como conhecimento em acção, ao homem em contacto e actividade como via para conhecê-lo, sendo a comunicação uma das forças motrizes mais significativas da conduta humana; nela se reflecte a realidade e se obtém conhecimentos que é parte inseparável do ser social.
No caso do profissionalismo, como professor, a comunicação adquire uma dupla significação pelo que necessita para aprender a linguagem botânica, cuja base está na nomenclatura científica, regida pelo código internacional de nomenclatura botânica, para além de saber ensinar ao seu aluno a independência das suas necessidades cognoscitivas – afectivas. É por isso, que os nossos resultados demonstraram nos cuadros I, II, III e IV,em anexo se reflecte a nomeclatutra internacional da classificação botânica da forragem, o que permite aos profesores e estudantes estarem familirizados na ciência botânica a nível nacional e internacional.
É importante estabelecer desde o ponto de vista teórico, o fundamento epistemológico que sustente a nova proposta curricular. Tudo isto exige sobre a matéria que gera saber, conhecimento científico e sua validez, assim como acerca da interacção deste conhecimento na solução de problemas do mundo vivo.
A fim de obter a implementação da estratégia de ensino e aprendizagem para encontrar respostas as questões que se devem postular ou dirigir sobre quê, como, quando e para quê ensinar a ciencia, hà que ter três dimensões importantes:
Tabela 9. Pressuposto fundamento tridimensional do ensino das ciências.
Dimensão |
Ensino das Ciências |
1. Objecto de conhecimento (epistemológica). |
Concepção da ciencia que comprende o conhecimento epistemológico. |
2. Sujeito do conhecimento. |
Concepção da aprendizagem do conhecimento científico. |
3. Função social (sociológica). |
Concepção sobre significação social da apropriação do conhecimento científico. |
A Botânica pela essência do seu conteúdo curricular para formação de professores se sustenta nos últimos avanços de ramos a ela afins, incorpora no seu currículo os avanços científicos que devem ser conservados e transmitidos as novas geraçoes a favor de uma melhor relação homem-natureza e homem-sociedade.
As características genológicas do conteúdo se revela em um sistema de conhecimentos que se transfere como parte do conteúdo ao processo docente no qual se expressa a reprodução, em forma de linguagem do objecto do movimento e a actividade com os ditos objectos.
O sistema de conhecimentos precisa de quatro níveis de sistematicidade mediante os quais é possível caracterizar o dito objecto e seu movimento próprio.Estes são: conceitos, leis e teorias.
A Biología como ciência alcançou um nível de desenvolvimento até níveis de teorias devido a essência do objecto com que trabalha a vida em suas diversas manifestações.Corresponde a Botânica como parte dela, estudar o processo do vegetal não no campo conceitual que incluí o morfológico, o fisiológico, o ordenamento sistemático.
Entre elas se pode assinalar: planta, xilema, floema, flor, fruto, semente, sistemática, taxonomia, vegetação macro e micro-elemento, nutrição, crescimento, etc.
Se tomarmos como referência os estudos sobre a vegetação macro e micro-elementos nosso trabalho é perfeitamente enquadro no desenvolvimento da biologia como ciência, já que nosso resultado faz um modesto contributo a biología ao estudar a vegetação da Tunda dos Gambos e as margens do rio Cunene, localidade do Mulondo, assim como um estudo de macro-elementos do solo da Tunda dos Gambos que nos permite inferir a nutrição e desenvolvimento da planta. Partindo da explicação anterior se infere que o processo de aquisição de conhecimentos de botânica, supõe-se que os estudantes com a orientação do professor se apropriem destes, conceitos, princípios, leis e teorias de forma ascendente. Estas se vão sistematizando em cada tema como uma lógica que vai aumentando em nível da complexidade do estudo das plantas, tanto morfo-fisiológicas como ordenamento sistemático. Cada um dos elementos analizados anteriormente guarda uma estreita relação que constitui a base teórica para a metodologia curricular proposta.
O estudo do fundamento e tendências teóricas sobre currículo é um fenómeno relativamente recente no campo da educação. É a partir do nascimento do capitalismo que se cria a actual fase do sistema educativo.
As diferentes concepções só existem sobre o currículo, sobre o reflexo da situação que se observa nas ciências da educação e na ciência em geral por coexistir diferentes posições epistemológicas sobre a forma de aceder o conhecimento.
A elaboração do currículo supõe-se um processo de tomada de decisão que deve ser justificada e ter argumentos válidos em relação com a finalidade da educação com a intenção de assegurar coerência entre estes e o desenho. As ditas decisões se refere a que, como e quando ensinar e que e como e quando avaliar todos estes elementos são componentes como elementos do desenho curricular. Se fizermos uma reflexão destes aspectos, o modelo pedagógico proposto por nós tem todos os componentes, o que permite avaliar científicamente nosso resultado.
As constantes transformações que sucedem no mundo de hoje, constituem um ponto de partida de uma exigência para enfrentar o trabalho criador nos centros educacionais do país fundamentalmente pedagógicos.
Por isso se reconhece a necessidade de orientar a metodologia a partir do desenvolvimento da ciencia.Neste sentido há que se dar uma especial atenção na transladação de determinados métodos científicos de ensino. É indispensável que a escola se transforme constantemente e prepare homens que aprendam a transformar a realidade a partir das habilidades profissionais que lhes permitam operar com os novos conhecimentos.
O anterior justifica a necessidade de intensificar o trabalho sistemático encaminhado a desenvolver nos estudantes o pensamento reflexivo. A introdução de mudança de metodologia é uma via de solução para esta problemática. Para isso, é indispensável seleccionar o conteúdo, cuja determinação depende de factores sociais, didácticos, filosóficos, epistemológicos e psicológicos.
Em especial, o psicológico refere-se sobretudo o tipo de estudante que se forma, sua motivação, interesse e seu desenvolvimento cognoscitivo e dentre eles algo imprescíndivel considerar o estilo de aprendizagem do aluno.
Existem várias formas para organizar conteúdo e levá-lo aos estudantes, pelo que inegável que o corpo de cada ciencia existem elementos essênciais de cujo conhecimento é impossivel prescindir parte deles e saber explicá-los inter-relacionadamente constitui uma essência para qualquer professor de hoje.
Como a disciplina e a carreira docente constitui uma regra pedagógica da ciencia é lógico pensar a necessária determinação dentro delas os aspectos essenciais do núcleo de conhecimentos que recuperam os estudantes nas diversas situações. No entanto o conteúdo de ensino tira-se a idéia reitora ou variantes cuja selecção deve ter em conta a análise integral dos êxitos e fenómenos assim como seus vínculos.
O autor deste trabalho aprofundou o conteúdo da prática de laboratório com métodos científicos face a nossa proposta metodologica, um dos requisitos essenciais para a sistematização e integração de conhecimentos dos estudantes.
Outro aspecto importante constitui o vínculo entre métodos e meios de ensino. Os métodos de ensino respondem como, ou seja constituem a via de solução para enfrentar a assimilação do conteúdo e os meios são suportes materiais.
Para obter as aspirações deste currículo, requer-se a utilização de métodos com carácter polémico, que envolvem estudantes na análise e valorização de cada parte do conhecimento. Porém, a resolução de problemas deve constituir a idéia essencial que garante o vínculo entre a experiência quotidiana, a necessidade didáctica, escola e o novo conteúdo a receber.
Atendendo a concepção do programa se deve seguir a orientação dedutiva que parte da concepção geral da orientação da planta como um todo único, para logo iniciar o tratamento específico a cada nível de organização morfológica.
Este assume uma importância ao atender a orientação evolutiva, utilizando as operações lógicas de pensamento tal como: análise, síntese, abstração e generalização de modo que se converta em acções essenciais para cumprimento das habilidades para desenvolver desde a disciplina até ao tema, cujo objectivo é a conversão de modo a actuar profissionalmente.
Os métodos seleccionados devem incidir na esfera educativa e formativa dos educandos como resultados essenciais que se devem obter a partir do instrutivo.
Em alguns momentos do curso se pode fazer combinações de métodos reprodutivos fundamentalmente para descobrir a história vegetal, pelo que sempre, no final, deve obter-se um tipo de elaboração pessoal.
É de suma importancia utilizar o método da ciencia tal como observação, experimentção, o uso de chaves dicotómicas, o manejo e conservação de herbários e o trabalho do material biológico, como suporte didáctico que contribui em respeitar o interesse pelo estudo da ciencia e com ela a aquisição da necessária cientificidade para aprendizagem da botânica. Os métodos de trabalho de campo devem aproveitar-se ao máximo para facilitar o vínculo da teoria com a prática e garantir a necessária relação ciência disciplina e daí que a prática de campo desempenha uma importante função e essencial para este profissional quando administra esta matéria durante o curso.
O critério deste autor que vincula a teoria com a prática constitui o centro fundamental no ensino da Biología, daí tem adaptação um modelo pedagógico donde a elaboração do herbário a partir de colheitas individuais por parte do estundante com métodos científicos de análise, síntese, indução e dedução, constituem a essência do processo de ensino e aprendizagem.
Conclusões do capitulo.
Neste capítulo pode-se demostrar o vínculo, docência, investigação, produção cujos resultados obtidos por nós permitem demostrar como nossa proposta metodológica é valida e condiciona uma melhor utilização do laboratório de botânica em função das necessidades do desenvolvimento agropecuário da Huila.
1 – Deve-se fazer um inventário das plantas forrageiras e outras plantas existentes no laboratório de Botanica para melhorar o processo de ensino-aprendizagem das cadeiras de plantas
2 – A colecção das plantas forrageiras e tóxicas colectadas numa das fazendas da Tunda dos Gambos deve servir de incentivo para outros pesquisadores, para melhorar o desenvolvimento agropecuario desta área priorizada dentro dos objectivos de desenvolvimento agropecuario da província da Huila.
3 – É necessário um modelo pedagógico de aulas práticas nas cadeiras de Plantas, para servir de um guião de orientação ás actividades praticas.
4 – O projecto de pesquisa é importante para a o desenvolvimento do laboratório de Botânica, por issol deve ser avaliado pelo Conselho Científico do ISCED para melhorar as condições materiais do laboratório e por conseguinte melhorar o processo de ensino-aprendizagem com uma melhor qualidade das actividades práticas.
RECOMENDAÇÕES
1– Entregar a Direcção Provincial da Agricultura e Desenvolvimento Rural Pescas e Ambiente o inventário das plantas forrageiras e plantas tóxicas colectadas Numa das fazendas da tunda do Gambos para avaliar os resultados e para melhorar o desenvolvimento agro-pecuário da zona estudada.
2– Que a Direcção do ISCED-Lubango instrumente a aprovação do projecto de pesquisa para o desenvolvimento do laboratório de Botânica pelo Conselho Científico para a busca de financiamento.
3– Que seja aprovado o modelo pedagógico de aulas praticas nas cadeiras de Plantas pelo Departamento de Ciencias da Naturaza do ISCED do Lubango para sua implementação.
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ANEXO 1
Quadro 7. Lista Geral das Plantas Forrageiras.
Nº |
Nome Cientifico |
Vernáculo |
Toxica |
Localização |
||||||||||
1 |
Abrus Precatorius L |
Jifingu |
x |
Kwanza-Norte |
||||||||||
2 |
Abutilon fruticosum |
|||||||||||||
3 |
Abutilon guineense |
|||||||||||||
4 |
Acacia albida |
Omunyelé |
Huila |
|||||||||||
5 |
Acacia crevispica |
|||||||||||||
6 |
Acacia decurrens |
|||||||||||||
7 |
Acacia detinens |
Omuhaluveya |
Huila |
|||||||||||
8 |
Acacia giraffae |
Omumbondo |
Huila |
|||||||||||
9 |
Acacia kirkii |
Omukete |
Huila |
|||||||||||
10 |
Acacia mellifera |
|||||||||||||
11 |
Acacia nilótica |
|||||||||||||
12 |
Acacia pennata |
Mukenha |
x |
Huila |
||||||||||
13 |
Acacia periptatera |
|||||||||||||
14 |
Acacia sieberiana |
Mutontola |
Huila |
|||||||||||
15 |
Acacia etbaica |
Jakete |
Benguela |
|||||||||||
16 |
Acacia etbaica |
|||||||||||||
17 |
Acacia tortilis |
|||||||||||||
18 |
Acacia tristis |
Mutontola |
Huila |
|||||||||||
19 |
Acanthospermum hispidum |
Solokoto |
Kwanza-Norte |
|||||||||||
20 |
Achyranthes áspera |
|||||||||||||
21 |
Acrocephalus gracillis |
Otyiliatadimba |
Huila |
|||||||||||
22 |
Acoceras |
|||||||||||||
23 |
Adan |
|||||||||||||
24 |
Ageratum conyzoides |
Kilongolongo |
x |
Lunda |
||||||||||
25 |
Albizia antunesiana |
Omuinda muinda |
Huila |
|||||||||||
26 |
Albizia tanganyinensis |
|||||||||||||
27 |
Albizia anthelmintica |
Omutonthola |
huila |
|||||||||||
28 |
Aloe zebrina |
Okondala-kazengue |
Bié |
|||||||||||
29 |
Alternanthera pungeas |
África e Ásia tropical introduzida na América tropical |
||||||||||||
30 |
Alysicarpus vaginalis |
|||||||||||||
31 |
Alloteropsis sennialata |
Omuvanda |
Huila |
|||||||||||
32 |
Amaranthus spicatus |
|||||||||||||
33 |
Amaranthus spinosa |
Omumboa |
Huila |
|||||||||||
34 |
Amaranthus lividus |
|||||||||||||
35 |
Amaranthus thumbergu |
|||||||||||||
36 |
Amaranthus clitum |
|||||||||||||
37 |
Anagalis arvensis |
x |
||||||||||||
38 |
Andropogon angolensis |
Mufufuta |
Kwanza-Norte |
|||||||||||
39 |
Andropogon eucomus |
Omuliangombe |
Huila |
|||||||||||
40 |
Andropogon gayanus |
Kotakota |
Huila |
|||||||||||
41 |
Andropogon huillensis |
Omuliakhombo |
Huila |
|||||||||||
42 |
Andropogon schirensis |
Tole-iole |
Zaire |
|||||||||||
43 |
Anisophyllea gossweileri |
Ohengo |
Bié |
|||||||||||
44 |
Anthephora ciliaris |
|||||||||||||
45 |
Anthephora cristata |
|||||||||||||
46 |
Anthephora pubscens |
Omuliangombe |
Namibe |
|||||||||||
47 |
Anthephora schirensis-axonopus |
Octhikelenguengue |
Huila |
|||||||||||
48 |
Schmidtia bulbosus |
|||||||||||||
49 |
Schmidtia pappophoroides |
|||||||||||||
50 |
Schmidtia kalaxariensis |
|||||||||||||
51 |
Aristida adcensionsis |
Otchitekela |
Huila |
|||||||||||
52 |
Aristida dinteri |
|||||||||||||
53 |
Aristida effusa |
|||||||||||||
54 |
Aristida congesta |
|||||||||||||
55 |
Aistida gracilior |
|||||||||||||
56 |
Aristida hordeacea |
|||||||||||||
57 |
Aristida meridiionalis |
Bimbe – Huíla |
||||||||||||
58 |
Aristida junciformis |
Otchikela |
Humpata – Huíla |
|||||||||||
59 |
Aristida papposa |
|||||||||||||
60 |
Aristida prodisioosa |
|||||||||||||
61 |
Aristida purpúrea |
|||||||||||||
62 |
Aristida shiniochloa |
Omuhoke |
Huila |
|||||||||||
63 |
Aristida secalina |
|||||||||||||
64 |
Aristida vestita |
|||||||||||||
65 |
Artemisia afra |
Omatylili |
Huila |
|||||||||||
66 |
Asclepias microphyllo |
x |
||||||||||||
67 |
Avena breves |
Aveinha(português) |
Huila |
|||||||||||
67 |
Bauhinia gariepensis |
Muhina |
Huila |
|||||||||||
68 |
Bauhinia macroutha |
|||||||||||||
69 |
Baikiae plurifuga |
|||||||||||||
70 |
Baisseo wulfhostii |
|||||||||||||
71 |
Bolonites angolensis |
x |
||||||||||||
72 |
Bophiia mossaiensis |
|||||||||||||
73 |
Bophia obovolta |
Angola |
||||||||||||
74 |
Barleria exelli |
|||||||||||||
75 |
Barleria prionitis |
|||||||||||||
76 |
Barleria roseersii |
|||||||||||||
77 |
Becium sp-Beckeropsis Berlinia |
|||||||||||||
78 |
Bersama obyssimica |
|||||||||||||
79 |
Bidens pilosa |
|||||||||||||
80 |
Blephasisboerhavifolia |
|||||||||||||
81 |
Bridelia tenuifolia |
|||||||||||||
82 |
Blepharis buchneri |
|||||||||||||
83 |
Blepharis linoriaefolia |
|||||||||||||
84 |
Boerhavia adseendens |
|||||||||||||
85 |
Boerhavia repens |
|||||||||||||
86 |
Boerhavia sceendens |
|||||||||||||
87 |
Borresia dibrachiata |
|||||||||||||
88 |
Boscia microphylla |
Okajia Kundo |
Huila |
|||||||||||
89 |
Boscia polyantha |
omutunda |
Huila |
|||||||||||
90 |
Boscia welwitschii |
Omutandu |
Huila |
|||||||||||
91 |
Botriocheva insculpta |
|||||||||||||
92 |
Botriocheva radicans |
|||||||||||||
93 |
Botriocheva Rubens |
|||||||||||||
94 |
Brachiaria brizantha |
Ocinde linene |
Huambo |
|||||||||||
95 |
Brachiaria dyctioneura |
|||||||||||||
96 |
Brachiaria ericiformis |
|||||||||||||
97 |
Brachiaria filifolia |
|||||||||||||
98 |
Brachiria humidicola |
|||||||||||||
99 |
Brachiria insachue |
|||||||||||||
100 |
Brachiria mutica |
|||||||||||||
101 |
Brachiria migropedata |
|||||||||||||
102 |
Brachiria poacioides |
|||||||||||||
103 |
Brachiria serrata |
|||||||||||||
104 |
Brachiria scoenfelder |
|||||||||||||
105 |
Brachiria stiomatisecto |
|||||||||||||
106 |
Brachylaena huillensis |
Omukanda |
Huila |
|||||||||||
107 |
Brachylaena sp |
Kiseku |
Luanda |
|||||||||||
108 |
Brachystegia oblíqua |
|||||||||||||
109 |
Brachystegia spicifomis |
|||||||||||||
110 |
Brachystegia tamaridoides |
|||||||||||||
111 |
Bridelia molllisuifolia |
|||||||||||||
112 |
Bridelia tenuifolia |
Omukuliunku |
Huila |
|||||||||||
113 |
Burkea africana |
Okapilanga |
x |
Huila |
||||||||||
114 |
Cafanus cafan |
|||||||||||||
115 |
Calandra subicaulis |
Regiões tropicais |
||||||||||||
116 |
Canavalia ensiformis |
|||||||||||||
117 |
Canabis sativa |
Epangue |
Huila |
|||||||||||
118 |
Canthium huillensis |
omufina |
Huila |
|||||||||||
119 |
Canthium lactescens |
Omuholi-holi |
Huila |
|||||||||||
120 |
Capparis erythrocarpus |
Kokola |
x |
Luanda |
||||||||||
121 |
Capparis tomentosa |
Omangatu |
Huila |
|||||||||||
122 |
Capsicum annum |
x |
||||||||||||
123 |
Capsicum frutescens |
Omundungu |
Huila |
|||||||||||
124 |
Cardiospermum halicacabum |
Ondyivi |
x |
Huila |
||||||||||
125 |
Catha edulis |
Otyibota |
Huila |
|||||||||||
126 |
Cassia absus |
Kakiteku |
x |
Huila |
||||||||||
127 |
Cassia angolensis |
Mussambe |
x |
Malange |
||||||||||
128 |
Cassia kirkii |
Otyimbangalala |
Huila |
|||||||||||
129 |
Cassia itálica |
|||||||||||||
130 |
Cassia mimosoides |
Omundungo |
x |
Huila |
||||||||||
131 |
Cassia occidentalis |
Omuipanyioka |
x |
Huila |
||||||||||
132 |
Cassia singueana |
|||||||||||||
133 |
Celosia trigina |
|||||||||||||
134 |
Cenehrus ciliaris |
|||||||||||||
135 |
Centella asiática |
|||||||||||||
136 |
Ceratotheca integribracteata |
|||||||||||||
137 |
Ceropegia ascleopiodac |
|||||||||||||
138 |
Chiromia palustris |
x |
||||||||||||
139 |
Chloris brevisecta |
|||||||||||||
140 |
Chloris gayona |
|||||||||||||
141 |
Chloris myriostachya |
|||||||||||||
142 |
Chloris pubscens |
|||||||||||||
143 |
Chloris pycnothrix |
|||||||||||||
144 |
Chloris virgata |
|||||||||||||
145 |
Crisanthemum |
|||||||||||||
146 |
Chrysopogon gram |
|||||||||||||
147 |
Cissampelos mucronata |
|||||||||||||
148 |
Cissus erythrodes |
x |
||||||||||||
149 |
Citrullus naudinianus |
Luhula |
Huila |
|||||||||||
150 |
Cleistachue |
|||||||||||||
151 |
Cleome ciliata |
|||||||||||||
152 |
Cleome diandra |
|||||||||||||
153 |
Cleome foliosa |
|||||||||||||
154 |
Cleome iberidella |
|||||||||||||
155 |
Cleome welwitschii |
|||||||||||||
156 |
Clitoria ternatea |
|||||||||||||
157 |
Cucumella cinérea |
|||||||||||||
158 |
Coelorhochis |
|||||||||||||
159 |
Colophospermum mopane |
|||||||||||||
160 |
Combretum apiculatum |
|||||||||||||
161 |
Combretum celastroides |
|||||||||||||
162 |
Combretum imberbe |
Omupopo |
Cuenene |
|||||||||||
163 |
Combretum lopolensis |
|||||||||||||
164 |
Combretum mechowianum |
|||||||||||||
165 |
Combretum mollis |
Omubobo |
x |
Cunene |
||||||||||
166 |
Combretum psidioides |
|||||||||||||
167 |
Combretum welwitschii |
|||||||||||||
168 |
Commellina bengalensis |
|||||||||||||
169 |
Commellina suballata |
x |
||||||||||||
170 |
Commiphora africana |
Kakong´atu |
Luanda |
|||||||||||
171 |
Conyza gouanii |
|||||||||||||
172 |
Corehorus angolensis |
|||||||||||||
173 |
Cosmos lipinatus |
|||||||||||||
174 |
Crassocephalum Rubens |
|||||||||||||
175 |
Crassocephalum sarcobasis |
|||||||||||||
176 |
Crinum baumii |
x |
||||||||||||
177 |
Crinum fimbriatum |
x |
Angola, Catanga, Rodésia do Norte, Niassalândia. |
|||||||||||
178 |
Crotalaria aculeata |
Angola, Catanga, Rodésia do Norte, Niassalândia, Tanganica |
||||||||||||
179 |
Crotalaria beguaertii |
|||||||||||||
180 |
Crotalaria cernua |
Angola |
||||||||||||
181 |
Crotalaria cistoides |
Congo, Catanga, e Rodésia do Norte |
||||||||||||
182 |
Crotalaria conosa |
|||||||||||||
183 |
Crotalaria faleata |
|||||||||||||
184 |
Crotalaria mucronata |
|||||||||||||
185 |
Crolataria Pterosparteoides |
|||||||||||||
186 |
Crotalaria spinosa |
Angola, Rodésia do Norte e Madagáscar |
||||||||||||
187 |
Crotalaria tenuirama |
|||||||||||||
188 |
Croton zambezicus |
|||||||||||||
189 |
Cryptosephalum pseudotaxus |
|||||||||||||
190 |
Ctenium newtonium |
Benguela e Namibe |
||||||||||||
191 |
Cucumis anguria |
|||||||||||||
192 |
Cymbopogow excavatus |
Chibia |
||||||||||||
193 |
Cymbosetaria sogitifolia |
|||||||||||||
194 |
Gynanchum obtusifolia |
|||||||||||||
195 |
Gynadropsis gynandra |
|||||||||||||
196 |
Gynodon dactylon |
Olukete |
Huila |
|||||||||||
197 |
Gynodon plectostachyum |
x |
||||||||||||
198 |
Cyperus articulatus |
|||||||||||||
198 |
Cyperus esculentus |
|||||||||||||
199 |
Cyperus margaritaceus |
|||||||||||||
200 |
Cyperus tenax |
|||||||||||||
201 |
Dactyloctenium algypcium |
|||||||||||||
202 |
Dactyloctenium australe |
|||||||||||||
203 |
Dactyloctenium giganteum |
|||||||||||||
204 |
Danthonia praskali |
x |
||||||||||||
205 |
Danthoniopsis dinteri |
|||||||||||||
206 |
Danthoniopsis viridis |
|||||||||||||
207 |
Datura stramonium |
x |
||||||||||||
208 |
Dalechampia seandeus |
|||||||||||||
209 |
Desmodium uncinatum |
|||||||||||||
210 |
Desmodium velutinum |
|||||||||||||
211 |
Desmodium barbatum |
África tropical e Madagáscar |
||||||||||||
212 |
Dichapetalum cymosum |
x |
||||||||||||
213 |
Dichrocephala latifolia |
X |
||||||||||||
214 |
Dichanthium papillosum-gram |
|||||||||||||
215 |
Dichrostachys cinera |
|||||||||||||
216 |
Dichrostachys glomerata |
Omupangui |
Huila |
|||||||||||
217 |
Dicliptera mansoi |
|||||||||||||
218 |
Dicoma villosa |
|||||||||||||
219 |
Digitaria crazzae |
|||||||||||||
220 |
Digittaria diagonalis-diectomis |
|||||||||||||
221 |
Digitaria eriantha |
|||||||||||||
222 |
Digitari eylesii |
|||||||||||||
223 |
Digitaria milajiana |
Kakondoka ufelele |
||||||||||||
224 |
Digitaria monodactyla |
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