History games: O uso de jogos no ensino de história (página 3)

A existência de requisitos técnicos em alguns programas dificultam a execução, como a instalação de plugins ou módulos especiais;

Em alguns casos, a linguagem de determinados jogos pode ser incompatível com a faixa etária dos alunos;

Os History Games são desenvolvidos em uma grande quantidade de gêneros distintos. Dentre os gêneros os mais comuns são ação\aventura (Rise: Son of Rome, Assassins Creed), RPG (Conquistadores, Triade), Estratégia em tempo real (Age of Empires, Age of Mythology) e estratégia baseado em turnos (crusader kings, Europa Universalis).

Dentre os jogos de estratégia encontramos os 4X, termo cunhado pelo escritor e designer de games Alan Emrich em 1993, que significa "explore, expand, exploit, and exterminate". São jogos de estratégia focados na administração de um determinado centro (castelo, cidade, reino, etc.).

São normalmente mais complexos do que a maioria dos jogos, já que trabalham com a administração política, econômica, tecnológica, militar, entre outros tantos aspectos. E com isso podem dar aos alunos uma visão mais ampla dos processos históricos.

Outra vantagem de se trabalhar com os 4X games é que em sua maioria são jogos baseado em turnos, ou seja, jogos em que pode se pausar os acontecimentos, o que permite uma melhor gestão de recursos através de decisões específicas sobre os tipos de bens a ser criado, os locais onde seriam colocados e a maneira mais vantajosa de usá-los, apresentando esta modalidade de jogo tempo para raciocinar estrategicamente, e serem tomadas decisões com uma reflexão mais aprofundada (NOVAK, 2010).

O trabalho com history games, apesar de já ser comprovado como eficiente, segundo muitos pesquisadores, deve ser executado com cautela pelos docentes. De acordo com Rafael Savi (2008) "É necessário encontrar a sinergia entre pedagogia e diversão nos jogos educacionais, mas isso tem demostrado ser uma tarefa difícil".

As escolas públicas brasileiras trazem uma série de empecilhos à proposta do uso de jogos digitais. Apesar do Proinfo (Programa Nacional de Tecnologia Educacional), viabilizado MEC (Ministério da Educação), ter iniciado um projeto de criar laboratórios de informáticas nas escolas do sistema público de educação, computadores disponíveis aos alunos ainda não são uma realidade em todas as escolas. Mesmo as que tenham equipamento de informática, os history games mais recentes necessitam de computadores mais avançados e muitas vezes não funcionam corretamente no equipamento disponibilizado pelo governo.

Outro problema que dificulta o uso de jogos digitais em ambiente escolar é a disponibilidade de horários. Ainda segundo Rafael Savi (2008) "Questões como a relevância para o currículo, precisão de conteúdos e compatibilidade da duração dos jogos com o horário do uso dos laboratórios tem impedido que os jogos digitais educacionais se tornem uma atividade predominante nas escolas". As escolas, principalmente as do sistema público, que contam com uma carga horária de 800 horas letivas por ano, das quais 80 destinadas a História, encontra pouco tempo para atividades complementares. Muitos professores ainda se encontram presos ao livro didático e à necessidade de estar sempre "passando conteúdo", sem muitas vezes refletir sobre como atividades diferentes podem ser positivas para os alunos.

4. ESTUDO DE CASO: AGE OF EMPIRES II EM SALA DE AULA

O último capítulo da monografia consiste em um estudo de caso sobre a aplicação do jogo Age of Empires II nas atividades de sala de aula, realizadas na disciplina de História, no ensino fundamental em uma escola pública da cidade de Porto Alegre.

A proposta do trabalho teve como objetivo geral promover a aprendizagem dos estudantes, primeiramente através da compreensão de temas históricos relacionados à História medieval, com a dinâmica do uso de jogos e brincadeiras em sala de aula. O trabalho integrou um projeto pedagógico de estudo e renovação das metodologias de ensino na História, desenvolvido no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), da área de História, da PUCRS. Para tanto, tornou-se fundamental criar uma experiência didática com jogos com o objetivo também de testar o projeto e levantar resultados e questões sobre sua viabilidade. Conforme os pressupostos do projeto do PIBID História da PUCRS, pode-se destacar os seguintes aspectos, que sublinham a importância da:

[...] possibilidade de uma transposição permanente de experiências inovadoras e vivências integradoras entre o cotidiano escolar, a pesquisa educacional e o universo da formação universitária nos cursos de Licenciatura. Com relação a esta questão pretende-se estabelecer ações voltadas a estimular o diálogo entre os licenciandos e os professores atuantes na rede pública, com vistas ao aprimoramento e melhoria da Educação básica e do ensino de História. Em fim, busca-se a valorização do espaço da escola pública como campo de experiências significativas para a construção dos saberes na formação de professores. (SILVEIRA, 2012)

Para melhor sistematização, o estudo de caso se dividiu em quatro tópicos, inicialmente, tratamos acerca da exposição metodológica da atividade desenvolvida na escola, desde a implantação do projeto até a preparação dos materiais; O trabalho contou com uma sondagem e levantamento de dados relativos à realidade escolar e ao perfil dos alunos, com a finalidade de entender e caracterizar as condições nas quais foram realizadas a prática pedagógica; E, por fim, assinalamos os resultados obtidos nas ações,além de estabelecer uma refexão crítica sobre a proposta do trabalho.

4.1 METODOLOGIA

Este estudo de caso foi fruto, portanto, de mais de um semestre de reflexão metodológica, leitura sobre a aprendizagem e ações de planejamento, o qual, devido ao amadurecimento da ideia e a adequação aos equipamentos disponíveis na escola, foi sofrendo mudanças ao decorrer do tempo. Inicialmente, o trabalho surgiu da ideia de usar o jogo Age of Mythology, para se estudar conceitos referentes à Históra Antiga, no sexto ano do ensino fundamental. Mas devido à indisponibilidade de se trabalhar com estas turmas dentro do cronograma previsto para o ano de 2014, o trabalho acabou sendo priorizado para o presente semestre, com as turmas do sétimo ano do ensino fundamental. O foco temático dos conhecimentos históricos foi demarcado na unidade de ensino relacionada ao contexto histórico da sociedade medieval.

A escolha do jogo não foi um processo fácil, a Idade Média, por ser um período muito rico e marcado pela fantasia e idealizações da cultura de massa. Este período histórico contém uma gama muito grande de títulos de jogos e textos de ficção. Dentre os jogos, se procurou um que se adequasse mais à proposta do trabalho e ao nivel de maturação intelectual e emocional dos participantes, alunos situados na faixa aproximada de 11 anos de idade. Talvez o jogo Crusader Kings II, fosse uma escolha melhor para o projeto mas não atendia ao processo de desenvolvimento da cognição dos alunos, já que as dinâmicas do jogo são mais profundas, abstratas e necessitam de uma maior reflexão antes da ação, o que poderia parecer entediante para as crianças desta idade.

Pouco tempo antes da prática, um imprevisto com os equipamentos causou a modificação da forma de o trabalho ser aplicado. Primeiramente, todos os alunos iriam ao Laboratório de Informática da escola, e toda a atividade de ensino seria realizada com os alunos em três períodos de aula. Porém, alguns estudantes ainda não identificados modificaram a senha de parte dos computadores, o que causou trastornos, pois estes não puderam mais ser acessados, modificando assim devido a este problema, a quantidade de computadores disponíveis. Devido a este problema a turma teve que ser dividida em dois grupos. Num primeiro momento, o trabalho foi aplicado a uma metade da turma, enquanto, a outra, continuava com as atividades previstas pelo professor, depois de três períodos o projeto foi aplicado a outra metade da turma.

É importante ressaltar que o projeto foi realizado como uma atividade integrada ao PIBID, portanto, partiu de uma metodologia baseada na organização de oficinas pedagógicas no ensino de História, contando assim com o acompanhamento de uma professora supervisora da escola, um colega bolsista e sob a orientação geral de uma coordenadora do programa, na universidade. Esta ação se desenvolveu assim no projeto de integração universidade-escola, a partir da coordenação institucional da PUCRS. Este acompanhamento ocorreu, principalmente, na etapa de elaboração, planejamento e execução do projeto, pois mesmo que o programa de bolsas de iniciação a docência possibilite uma grande autonomia aos pibidianos, a orientação de um docente experiente ajuda grandemente na preparação e aplicação das atividades de ensino.

O projeto foi aplicado nas aulas de História do ensino fundamental em três períodos, pois um tempo menor de trabalho seria insuficiente para se alcançar os objetivos propostos.

A proposta do trabalho não foi dissociada dos temas históricos que a professora supervisora estava trabalhando em sala de aula com os seus alunos, mas ligou-se aos conhecimentos da unidade de ensino. O jogo foi associado ao estudo da Idade Média, sobretudo nos aspectos relacionados ao feudalismo europeu e a urbanização da cristandade. Para a prática funcionar foi necessário que, juntamente com a professora regente, fosse desenvolvido um trabalho demarcando conceitos relacionados ao tema e ao período histórico trabalhado. Mesmo assim foi feita uma recapitulação da matéria e a introdução de novos conceitos direcionados ao que os alunos iriam ver no jogo.

Este trabalho seguiu as práticas metodológicas do PIBID, onde os bolsistas licenciandos, a partir de uma metodologia baseada na reflexão sobre a prática, conforme o processo de reflexão-ação-reflexão, desenvolvem suas atividades. Desta maneira, é possível ressaltarmos as seguintes etapas do trabalho: primeiro, realizamos as observações e os registros sobre o contexto social, a realidade escolar, o perfil da sala de aula e dos alunos neste trabalho. Os bolsistas, neste contexto, refletem sobre as ações mais adequadas para suprir as dificuldades de aprendizagem.

A própria proposta de um jogo insere-se no projeto das oficinas do ensino de História, que buscam a partir da observação da realidade escolar sobre as dificuldades de aprendizagem, procuram elaborar ações visando suprir estas carências na educação histórica. Como o nome já indica, as oficinas pedagógicas têm como objetivo a construção de saberes significativos, que em muitos casos não evocam apenas a construção material de objetos e treinamento mecânico com jogos, mas a construção de conceitos, conhecimentos históricos e novas aprendizagens.

Quadro 7 - Modelos de oficinas pedagógicas do ensino de História (PIBID-AUE-PUCRS)

Oficina 1 As Noções de Tempo, Espaço e Memória no ensino de História.

Oficina 2 Escrita e Narrativas nas civilizações Antigas e Modernas.

Oficina 3 O Ensino de História Medieval através das Práticas Lúdicas: Do jogo de Xadrez aos Jogos Eletrônicos.

Oficina 4 O Ensino de História através do uso das Fontes Documentais.

Oficina 5 O Ensino de História do Brasil através de Múltiplas linguagens: Textos, Iconografia, Imagens e Música.

Oficina 6 O Ensino de História através da Educação Patrimonial: Itinerários Museológicos da cidade.

Oficina 7 O Ensino de História Contemporânea através do Cinema.

Fonte: Subprojeto da Área de História/PIBID-PUCRS

De acordo com esta metodologia, o projeto da nossa oficina de História foi planejado e desdobrado em diferentes etapas didáticas, assinalando objetivos de ensino e procedimentos correspondentes, como mostra o quadro a seguir.

Figura 3 - Projeto da oficina

Oficina PIBID – História PUCRS e Agrônomo Pedro Pereira

Temática: Idade Média

Etapa preparatória (Explanação dialogada e leitura em sala de aula sobre a Idade média): 2h 20 min (3 períodos)

Etapa de Realização da oficina de História Medieval: 2h 20 min (3 períodos)

Público-Alvo: Ensino Fundamental

Objetivo: Compreender conceitos relativos ao contexto histórico da Idade Média, como o processo de feudalização e toda a dinâmica social característica e proveniente do período. Estudar os novos espaços da urbanização da Europa Medieval, nos séculos XI e XIII, decorrentes da Revolução Comercial e do renascimento das cidades. Analisar os conceitos ligados às instituições religiosas, ao papel da Igreja, bem como os processos históricos ligados às Cruzadas e às lutas do Islão contra o mundo cristão na Idade Média.

Metodologia: Aula dialogada sobre os conhecimentos propostos, junto a prática do jogo Age of Empires II e a produção de um texto individual, fruto de reflexão crítica.

Materiais didáticos: Material didático escrito pelos pibidianos, explanação dialogada e a aplicação digital do jogo Age of Empires II.

Programa PARTE I: INTRODUÇAO TEMÁTICA 1. Apresentação: Apresentar para alunos a temática da oficina, explicando a ligação da proposta com o conteúdo aprendido em sala de aula. (10 min.) 2. Proposta de trabalho: Construir junto aos alunos alguns conceitos importantes para a proposta da oficina. (15 min.) 3. Primeiro Contato: Introduzir as funcionalidades do jogo, mostrando os comandos básicos e dando tempo para que surjam questionamentos acerca da jogabilidade. (20min.) PARTE II: EXPLORAÇAO LIVRE 4. Exploração livre: Dar tempo para que os alunos explorem livremente o jogo, seguindo as instruções prévias. (45 min) PARTE III: CONCLUSÕES 5. Avaliação dos Resultados: Levantar questionamentos para que os alunos reflitam sobre a experiência que tiveram com o jogo. (20 min.) 6. Questionário Final: Pedir para que os alunos produzam a partir de questões norteadoras assim como responder um questionário de Feedback. (25 min.)

Fonte: Elaborado pelo autor

Os jogos digitais são abordados de modo integrado com a interpretação de textos históricos. Textos de apoio e promoção da leitura em sala de aula foram fundamentais no trabalho, servindo de base para toda a proposta. Alguns dos textos utilizados estavam presentes no livro didático da turma, mas foram complementados pela produção de um texto histórico elaborado pelos próprios bolsistas do programa do PIBID. Estes textos foram lidos em sua íntegra juntamente com os alunos, visando promover o hábito da leitura e proporcionar a compreensão crítica do que estava sendo discutido nos conteúdos didáticos.

Além disso, na própria investigação de ensino e avaliação da metodologia com o emprego de jogos, foram elaboradas fichas e questionários de sondagem e compreensão da realidade escolar. Assim, foram produzidos dois questionários com questões para os alunos responderem, a primeira para levantamento de dados relacionada à realidade dos estudantes do sétimo ano, e a segunda com questões avaliativas para aferir o conhecimento e verificar se a proposta de ensino obteve êxito. Não apenas os dois questionários de perguntas qualitativas, mas levou-se em conta também a observação dos alunos realizando a tarefa e as conversas e trocas interacionais estabelecidas entre eles, no decorrer da atividade. As trocas e a interação entre os estudantes na sala de aula pesaram positivamente no final do trabalho.

No processo de investigação e avaliação, a ficha de levantamento de dados não identificava o nome dos participantes da pesquisa, pois não contou com um espaço para o preenchimento do nome de cada um, já que sem identificação os alunos teriam maior liberdade para expressar a sua opinião.

Tanto o questionário como as observações foram pensadas levando em consideração as observações de Amado Luiz Cervo e Pedro Bervian. Os autores sistematizam em sua obra os principais métodos de recolhimento e análise de dados voltados para projetos de pesquisa, nas mais diversas áreas do conhecimento.

Seguinte a esta abordagem, o questionário foi formulado mesclando perguntas fechadas, facilitando a classificação e análise dos dados e perguntas abertas, visando um parecer mais rico sobre o projeto. O questionário foi escolhido como forma de receptação de dados devido ao fato de que somente as observações trariam uma carência muito grande de informações, como salienta o professor Maxwell de Oliveira, sobre as observações de Marconi e Lakatos.

Como a maioria das técnicas de pesquisa, a observação sempre deve ser utilizada juntamente com outra técnica de pesquisa, pois, do ponto de vista científico, essa técnica possui vantagens e limitações que podem ser administradas com o uso concorrente de outras técnicas de pesquisa (MARCONI & LAKATOS, 1996)

Procuramos, na pesquisa do estudo de caso, não nos limitarmos a uma visão unilateral sobre as observações feitas, dialogamos com outra colega participante da oficina sobre suas percepções acerca do envolvimento e desempenho dos alunos nas atividades propostas. Assim, procuramos enriquecer a pesquisa com pontos de vista diversos, recolhendo depoimentos da professora supervisora da escola e da colega do PIBID que participou da atividade.

A observação puramente sistemática, onde o observador tenta eliminar aspectos que não pertençam ao seu foco principal de pesquisa fica difícil no ambiente escolar, pois todos os estímulos externos tendem a modificar, mesmo que de forma sutil, as dinâmicas que ocorrem durante a pesquisa.

Mesmo que o espaço para as respostas fosse limitado, foi permitido aos alunos usarem o verso do papel ou outras folhas, de modo que eles não precisassem limitar suas ideias ao espaço disponível. As imagens a seguir representam a ficha de levantamento de dados e a ficha de questões relativa ao conteúdo.

Figura 4 - Questionário

Fonte: Elaborado pelo autorFigura 5 - Material disponibilizado aos alunos

Fonte: Elaborado pelo autor

4.2 RECONHECIMENTO DA ESCOLA

Antes de expor os resultados da pesquisa, é fundamental salientar as condições em que ela ocorreu. Para isso dividi em quatro tópicos, a localização da escola, que influencia diretamente na dinâmica escolar; a escola e suas dependências, junto a todo o seu aparatado tecnológico; a turma, que foi caracterizada tanto pela ficha de levantamento de dados como pelas observações; Por último o laboratório de informática, palco do projeto.

A escola se localiza na zona leste de Porto Alegre, mais precisamente no bairro Agronomia, bairro que ganhou este nome devido a faculdade de Agronomia da UFRGS, atualmente a faculdade se encontra dentro de um complexo de faculdades denominado Campus do Vale, do qual a escola se encontra cercada. A região começou a ganhar importância no século XVIII, pois continha as duas principais ligações entre Porto Alegre e Viamão, o Caminho do Meio (atual Av. Osvaldo Aranha e Protásio Alves), e a Estrada do Mato Grosso (atual Avenida Bento Gonçalves). A escola se situa bem em frente à avenida Bento Gonçalves, com um fluxo de carros intenso na maior parte do dia.

Figura 6 - Localização da escola

Fonte: Google Maps[9]

O bairro apresenta uma baixa densidade demográfica (9 hab/ha/km2), e segundo a Secretaria Municipal de Cultura tem uma economia incipiente, voltada para a subsistência. As comunidades carentes em torno da escola é de onde vem a maior parte dos alunos, porém ainda há os que moram nos bairros vizinhos, como Lomba do Pinheiro, Jardim Carvalho, Partenon e Protásio Alves.

Parte dos dados da pesquisa dizem respeito à informações disponibilizadas pelo Ministério da Educação, recolhidos através da pesquisa realizada em 2013, a partir da Prova Brasil, as questões referentes à estrutura da escola foram respondidas pelo diretor da escola, e as demais, para formar um padrão socioeconômico, pelos alunos.

No que diz respeito à infraestrutura, a escola é relativamente pequena, tendo espaços compactos e sem acessibilidade a portadores de deficiência. Talvez o pouco espaço físico dificulte as obras para adequar a escola para receber deficientes. Outros dados referentes ao espaço físico podem ser consultados na tabela abaixo:

Quadro 8 - Dependências da escola

Fonte: Portal QEdu[10]

A escola possui bons aparelhos eletrônicos, e um local adequado para aulas com o uso de projetores, a sala de computação contem computadores relativamente atualizados, com o sistema operacional Windows 7. Além disso a escola possui internet via banda larga, copiadora, impressora, aparelho de DVD e televisor. Há um prédio junto à escola chamado pelos alunos e funcionário de pavilhão, lá se localiza o aparelho de projeção e uma tela branca para a realização de apresentações.

A escola conta com 82 funcionários, 185 alunos nos anos iniciais (primeiro a quinto ano), 218 nos anos finais (sexto a nono ano), 299 no ensino médio e 401 no programa de Ensino de Jovens e Adultos. Por anos, os alunos estão organizados da seguinte maneira:

Quadro 9 - Relação entre matrículas e séries

 

Fonte: Portal QUdu[11]

O laboratório de informática, localizado no segundo andar da escola, apresenta, como citado anteriormente, computadores com sistema operacional Windows 7. Há dois modelos diferentes de computadores na escola, onde os mais modernos (imagem 20) estão indisponíveis já que necessitam da senha de professor em um dos computadores para que os demais se tornem disponíveis. Esta senha se encontrava colada em um papel na sala de aula e acabou sendo trocada por algum aluno mal intencionado, tornando todos os computadores inoperantes.

Dos 14 computadores disponíveis em sala de aula apenas sete se encontravam em condições adequadas para o uso. Dois deles tinham problemas de Hardware (mouse ou teclado quebrados). E os outros 5 bloqueados por senha, como já citado anteriormente.

Figura 7 - Parte dos computadores da escola

Fonte: Elaborada pelo autor

 

A turma foi constituída de forma atípica, de todos alunos participantes da pesquisa 22 eram meninas e apenas 2 eram meninos. Este número não corresponde ao total de alunos da turma, pois alguns deles não compareceram no dia inicial da pesquisa ou se negaram a participar.

Figura 8 - Disposição dos equipamentos da sala de informática

Fonte: Elaborada pelo autor

 

Mesmo com uma turma constituída por 91% de meninas, 75% da turma se declarou como jogador assíduo de vídeo games, contrariando a convenção de que vídeo games são voltados para o pública masculino. Entre as meninas 72% responderam jogar em casa nas mais diversas plataformas, sobretudo os jogos em flash, que muitos ficaram jogando no tempo livre que tiveram na sala de informática após concluírem as tarefas.

Figura 9 - Gráfico comparativo entre meninos e meninas

Fonte: Elaborada pelo autor

A idade dos participantes varia entre 12 e 15 anos, sendo que 11 e 12 anos é a idade considerada adequada para alunos do sétimo ano. 12 dos alunos tinham a idade de 12 anos; 6 a idade de 13 anos; 4 tinham 14 anos e 2 alunos apresentavam 15 anos.

Dos 24 alunos apenas 4 conheciam Age of Empires II, o que era esperado já que o jogo é anterior ao nascimento dos participantes da pesquisa. Entre a plataforma 18 alunos responderam jogar no computador. As outras plataformas usadas foram Playstation 2 e 3, Xbox, Nintendo Wii, celular e alguns ainda disseram não considerar a plataforma importante, o que importa era ser divertido.

Figura 10 - Gráfico das horas jogadas por meninos e meninas

Fonte: Elaborada pelo autor

Os conteúdos trabalhados no sexo ano, pertinentes para a pesquisa, foram os que dizem respeito ao surgimento da Idade Média, a vida das cidades medievais, o fortalecimento da Igreja e as peregrinações religiosas para a terra santa. As relações dos europeus com os árabes foi estudado em vista do projeto, pois mesmo que seja visto durante as aulas sobre peregrinações religiosas não ganha grande atenção. O livro didático é habitualmente utilizado em sala de aula, porém não determina o rumo da disciplina, sendo utilizado normalmente para ilustrar o trabalho da professora.

4.3 O JOGO AGE OF EMPIRES II E O ENSINO

Antes da análise do estudo de caso sobre o uso de jogos na escola, é fundamental a análise dos elementos constitutivos do jogo que será usado. Age of empires foi produzido pela Ensemble Studios e publicado pela Microsoft, sendo lançado em 1997 para Windows e Mac Os. O primeiro título da franquia tem como enredo o início do período neolítico, evoluindo até a ascensão romana. Neste período os jogadores devem tomar uma série de decisões para evoluir sua civilização, termo este comum aos jogos deste estilo.

No caso do jogo Age of Empires (em todas as continuações), assim como em jogos como Civilization, Empire Earth e Rise of Nations, há o uso comum do termo civilização, cujo sentido clássico é o de Estado nação ocidental, organizado racionalmente, cujas ações levam sempre ao crescimento progressivo e evolutivo de seu poder (econômico, político e territorial, basicamente explorados nos jogos). (ARRUDA, 2009, p.124)

No game e em todas as suas continuações também é comum o conceito de avanços tecnológicos, estes avanços representam a passagem do tempo (eras), porém não o tempo real, mas o tempo do jogo. Para a passagem de eras é necessário atingir objetivos pré estabelecidos, que normalmente são a acumulação de recursos específicos. O avanço das eras, além de causar a mudança arquitetônica das construções, destrava novas tecnologias e unidades.

A sequência do primeiro jogo, denominada age of empires II (1999), e suas expansões The Conquerors (2000) e The Age of Kings (2006) segue uma dinâmicas parecida a do seu antecessor. A temática histórica agora segue para a Idade Média, cruzadas e a conquista do México. Nesta versão além das melhoras gráficas e técnicas, se observa o aumento do poder das unidades do tipo sacerdotais, uma maneira que o jogo encontrou para demonstrar o poderia da Igreja Católica na Idade Média. Em abril de 2013 o game ganhou uma nova versão, denominada Age of empires II HD Edition, que basicamente é igual a versão de 1999 porém com gráficos aprimorados e a uma ferramenta que possibilita se jogar online contra outros jogadores e criar rankings.

O terceiro jogo, lançado em 2005, traz como pano de fundo as Grandes Navegações e o período colonial, os jogadores não controlam mais uma civilização, mas um colonizador que se submete a uma civilização. Cada civilização, de um total de oito, oferecem vantagens diferentes aos jogadores como, por exemplo, os ingleses são melhores economicamente, os franceses recebem mais ajuda dos nativos e os espanhóis apresentam uma ligação maior com a metrópole. Em 2006 ganhou sua primeira expansão, warchiefs, que adiciona, entre outras coisas, civilizações indígenas. A última expansão chegou no mercado em 2007, sob o nome The Asian Dynasties, adicionando ao jogo a possibilidade da exploração do continente asiático.

O game se divide em quatro grandes períodos, Dark Age, Feudal Age, Castle Age e Imperial Age. Cada um com uma dinâmica própria tentando representar um período diferente da idade média. Dark Age, ou idade das trevas, representa o final do império romano, onde o metalismo é muito pouco valorizado (este recurso basicamente não tem utilidade no game durante o período). Os dois recursos mais importantes no período são food (comida) e wood (madeira). As ferramentas para o trabalho são muito precárias e a agricultura ainda muito rudimentar. A primeira era tem como principal unidade militar a militia, que não significa apenas milícia em inglês, mas tem um significado histórico.

"Nos textos latinos da época romana clássica, a militia é o exército de Roma, o conjunto dos Soldados." Ainda segundo Baschet, o mesmo termo pode ser encontrado no século X com o significado de serviço público e, observando o termo milites, vemos que essa palavra respondia o significado completo da vida pelas armas. Então, podemos perceber que o fato da primeira Unidade de combate chamar-se Militia, não está de todo fora de um contexto mais amplo da terminologia Antiga e Medieval, já que no jogo essa era demonstrada no momento de transição já explicitado anteriormente. (BASCHET, 2005, apud MONTEIRO, 2011 p.8)

O segundo período, denominado como era feudal, representa a expansão do período carolíngio. Ocorre a valorização do ouro, que representa os metais usados a partir do século VIII, e toda a vida comercial. Começa então a criação dos mercados e a cunhagem das moedas, o comércio consiste na compra e venda de recursos, feita com ouro. Quanto mais se compra recursos mais estes têm o seu preço elevado. A imagem a seguir representa os diferentes estilos de mercado disponíveis no jogo, onde cada civilização constrói mercados com uma aparência distinta, mesmo que a sua função seja exatamente igual a todas.

Ainda na era feudal surgem os ferreiros, importantes para o desenvolvimento das unidades, já que melhoram as armas e armaduras dos guerreiros. Nas próximas eras o ferreiro ainda mantem sua importância já que novas tecnologias são desbloqueadas para serem pesquisadas.

Figura 11 - Mercados das diferentes civilizações do jogo

Fonte: Age of Empires Wiki[12]

A era dos castelos, desenvolvida a partir do acúmulo de metais e comida, faz referência ao que Robert Fossier definiu como época do enclausuramento, ou encastelamento. Este período traz três novas construções que modificam a dinâmica do jogo, os monastérios, as universidades e os castelos

Os monastérios permitem a criação da unidade monge, que apresentam três funções interessantes. Podem converter unidades inimigas, as transformado em aliados, conceito interessante que já que divide os aliados e inimigos pela religião. Os monges são as únicas unidades capaz de transportar relíquias, estas quando colocadas dentro dos monastérios geral uma quantidade de ouro que pode ser aumentada com a aquisição de outras relíquias. O poder de curar outras unidades é apenas atribuída aos monges, quando os monastérios desenvolvem herbal medicine (fitoterapia) as unidades começam a se curar automaticamente quando estão guarnicionadas nas cidades.

As universidades têm como principal papel o desenvolvimento tecnológico da civilização, tanto militarmente como socialmente, através de melhorias para as unidades e para as construções. Simbolizam os avanços tecnológicos na Europa do século XII e são descritas no jogo de forma interessante:

Durante os dias mais sombrios da Idade das Trevas, a aprendizagem foi a muito extinta em grande parte da Europa. Uma dispersão de padres e monges em mosteiros isolados levaram a capacidade de ler e escrever livros e a mantiveram viva copiando manuscritos antigos. Carlos Magno tentou inverter esta tendência através da criação de uma escola para treinar homens que poderiam ajudá-lo a controlar o seu império, mas este experimento desapareceu sob uma nova onda de invasões bárbaras do norte e do leste. Os primeiros centros de ensino superior foram associados a grandes catedrais, tais como Cambridge, Oxford, Pádua, e Paris. (MICROSOFT, 1999, p. 53 tradução nossa)

Os castelos apresentam uma função múltipla, servem para criar novas e poderosas unidades, defender o território adjacente, aumentar o tamanho máximo de população da cidade e desenvolver novas tecnologias, sobretudo as tecnologias anticerco. As unidades únicas podem ser recrutadas a partir dos castelos e representam unidades militares com prestígio histórico, como listado na tabela abaixo:

Quadro 10 - Diferença das unidades únicas

Fonte: Elaborado pelo autor

A última etapa consiste na era imperial, período que simboliza os acontecimentos entre os séculos XIV e XV. A maior parte das estruturas já foram construídas e o jogo foca nos avanços tecnológicos. O desenvolvimento das tecnologias: balística, alquimia e pólvora proporciona a criação dos primeiros canhões. Neste período se destacam tecnologias como a espionagem, o avanço arquitetônico, as guildas, etc.

Todas as tecnologias integram um sistema denominado technology tree (arvore tecnológica), onde os avanços tecnológicos são disponibilizado em ordem hierárquica, a partir da qual se ramificam em diferentes tecnologias que necessitam que suas antecessoras tenham sido pesquisadas, como no esquema a seguir.

Figura 12 - Arvore tecnológica

Fonte: Print Screen do jogo Age of Empires II

O game apresenta cinco campanhas diferentes, a primeira, que serve como introdução as mecânicas do jogo, com sete cenários, e as restantes com seis. Cada cenário contém objetivos únicos que devem ser concluídos para que se possa passar para o cenário seguinte. Apesar dos cenários serem obrigatoriamente jogados em ordem cronológica, a escolha de qual campanha jogar é livre.

A primeira campanha conta a história de William Wallace, o guerreiro escocês que lutou contra a dominação inglesa. O game utiliza fatos históricos para demostrar como funciona os controles do jogo e suas dinâmicas. Durante a primeira campanha são simuladas as batalhas históricas de Stirling Bridge e Falkirk.

A segunda campanha, conta como personagem central Joana D"arc, a heroína francesa que luta pelos francos contra os bretões na Guerra dos Cem Anos. A campanha inicia pelo cenário An Unlikely Messiah (Um messias improvável), representando a ida Vaucouleurs até o Château de Chinon, terminando com a batalha de Castillon, no cenário A Perfect Martyr (um perfeito mártir).

As cruzadas é o tema principal da terceira campanha, opondo as civilizações islâmicas às cristãs. A história é contada a partir da visão de um cavaleiro europeu que é encontrado pelas tropas sarracenas durante a terceira cruzada e relata o tempo que viveu na corte de Saladino. Esta campanha conta com batalhas importantes como o cerco de Jerusalém em 1187 e personagens inimigos como Ricardo I, da Inglaterra.

A quarta campanha, conta a história da ascensão do Império Mongol, iniciando pela unificação das tribos por Gengis Khan, indo até o ataque a Europa, representada no jogo pela batalha contra os Húngaros. Os mongóis apresentam estruturas únicas, como os yurts (casas para as demais civilizações), e unidades muito poderosas, como os arqueiros montados.

A última campanha, contada a partir da visão de Ricardo I, retrata a história de Frederico I da Alemanha, mais chamado de game de Barbarossa, desde a criação do Sacro Império Romano até a sua morte durante a terceira cruzada. Em sua última missão, Frederico, já falecido, é levado a Jerusalém pelos seus soldados.

Figura 13 - Tela de campanhas

Fonte: Print Screen do jogo Age of Empires II

4.4 RESULTADOS

A sistematização dos resultados foi feita de modo a separar por dia, conforme o projeto apresentado anteriormente, dentro de cada dia primeiramente se apresentará os resultados do primeiro grupo, e posteriormente do segundo, mesmo que muitas vezes os dois grupos tenham apresentado comportamento semelhante. Seguir exatamente um projeto preestabelecido é uma tarefa muito difícil, já que alguns eventos podem alterar a proposta, mesmo assim se tentou ao máximo respeitar o que havia sido previamente estabelecido.

No primeiro dia a reação dos dois grupos foi semelhante, receberam com entusiasmo a proposta de não trabalharem em sala de aula, e sim na sala de informática. Após chegar um número razoável de alunos, o suficiente para formarem as 7 duplas necessárias para o primeiro grupo, estes foram conduzidos à sala de informática. Lá incialmente se deu o trabalho de contextualizar o jogo e relembrar aos alunos alguns temas trabalhados em aula. Foram desenvolvidos os seguintes temas e conceitos da Idade Média: feudalismo, Igreja, Cristianismo, Islã, Cruzadas. Destacando-se também o estudo das sociedades e da participação dos diferentes grupos sociais no movimento das cruzadas durante a Idade Média. Todos estes conceitos foram trabalhados focando a sua usabilidade dentro do jogo, o qual também teve a sua história principal explicada aos alunos de maneira introdutória, visando facilitar o entendimento sobre o roteiro do jogo. O eixo central do jogo desenvolve-se a partir do contexto medieval e das relações entre oriente e ocidente, nas guerras religiosas das Cruzadas.

É importante salientarmos que devido a necessidade de dividir a turma a professora regente ficou a maior parte do tempo na sala de aula e não no laboratório de informática.

Após as explicações iniciais os alunos partiram para a prática, os computadores foram ligados e os alunos iniciaram o jogo a partir da primeira campanha (Willian Wallace), para aprender os comandos do jogo. Tanto no primeiro grupo quanto no segundo alguns alunos reclamaram pelo jogo parecer antigo, comparando-o com alguns títulos que mesmo não sendo tão antigos apresentam gráficos simples. Alguns tiveram dificuldades para compreender como funcionavam os controles enquanto outros já demostravam domínio sobre o jogo. Um grupo de alunos, principalmente formado por meninas, preferia fugir aos combates ao invés de enfrentar os inimigos, não compreendendo que o combate era essencial para cumprir os objetivos. O tempo de introdução aos comandos do jogo se mostrou insuficiente para alguns participantes, que necessitaram de uma atenção maior e um tempo extra para isso no período seguinte.

O segundo dia de trabalho para o primeiro grupo necessitou ser adiado devido a ocorrência de um temporal na região da escola, que baixou a frequência dos alunos e impossibilitou o andamento do trabalho, esse adiamento não prejudicou o projeto diretamente, mas como os alunos ficaram um tempo maior afastados do jogo alguns necessitaram de ajuda com alguns comandos que haviam esquecido.

O segundo dia transcorreu como o esperado, apesar de alguns alunos ao final do período já demostrarem um certo cansaço por permanecer jogando por muito tempo. Um grupo de meninos mais empolgados com o jogo comentava que preferiam muito mais permanecer na sala de informática jogando do que na sala de aula "copiando matéria".

Figura 14 - Alunos jogando

Fonte: Elaborada pelo autor

 

A interação e competição entre os grupos foi bastante significativa na proposta. Ao mesmo tempo que competiam para ver quem cumpria as missões de maneira mais rápida os alunos procuravam ajudar os outros grupos quando surgiam dificuldades de passar determinado objetivo. Essa interação entre os grupos gerou um ambiente de aprendizado muito positivo, trabalhando inclusive a socialização e a ajuda ao próximo, elementos que parecem cada vez mais escassos na realidade das escolas na atualidade.

O terceiro dia foi dedicado a reflexão sobre os conceitos construídos nas duas aulas anteriores e a responder os dois questionários. Nos primeiros vinte minutos os alunos sentaram formando um círculo, onde foram recapitulados os conteúdos das duas aulas anteriores, além de levantar questionamentos sobre a experiência.

Uma das importantes desconstruções que o jogo pode ocasionar é a visão dos árabes como os vilões e os europeus como heróis e superiores, a partir do jogo e das explicações os alunos conseguiram compreender como a cultura dos povos islâmicos era desenvolvida, acabando com a visão eurocêntrica de superioridade.

Os alunos para responderem algumas questões acessaram a parte de história dentro do jogo, que conta com uma grande gama de informações históricas. A consulta servia para informações complementares já que as questões que os discentes deviam responder não estavam explicadas dentro do jogo.

Figura 15 - Pibidiano auxiliando aluno

Fonte: Elaborada pelo autor

Quando questionados sobre o que poderiam aprender através do jogo alguns alunos citaram inglês, matemática, raciocínio lógico entre outras aprendizagens que não haviam sido mencionados a eles anteriormente. Apesar de algumas boas respostas ainda há a dificuldade de que os alunos escrevam, visto que a maioria das respostas constituía apenas algumas palavras. Esta dificuldade de escrita, já percebida há algum tempo na escola, está cada vez mais ganhando visibilidade nas oficinas pedagógicas, sobretudo com o uso de diários de pesquisa.

O anonimato das perguntas permitiu que alguns alunos colocassem algumas respostas como "sei lá" ou "já esqueci" em algumas questões. Respostas que provavelmente seriam diferentes se fosse necessário a identificação dos discentes. Ainda houve algumas fichas com respostas muito semelhantes, provavelmente oriundas das trocas de informações entre os alunos enquanto respondiam as fichas, visto que alguns alunos questionavam os outros sobre o que responderam em determinada pergunta, ignorando o pedido de responderem o questionário de levantamento de dados individualmente.

Podemos concluir que o trabalho conseguiu alcançar os objetivos propostos, mas como todo projeto escolar experimental ocorreram alguns pontos que necessitam ser revistos para um trabalho posterior. Devemos salientar que estes pontos precisam ser revistos levando em conta a realidade daquela turma específica, sendo que, se aplicado em outra realidade escolar provavelmente gerasse resultados muito distintos.

Dentre os pontos que necessitam de uma maior reflexão encontramos:

• a) O problema do jogo antigo: Muitos alunos por considerar o jogo antigo fizeram disso uma barreira, pois os gráficos mais simples pareciam estranhos para uma geração acostumada com jogos com melhores gráficos.

• b) Dificuldade de escrita: Mesmo que os alunos conseguissem assimilar a matéria, tinham dificuldade de colocar no papel as suas ideias de maneira organizada, este não é um problema exclusivo do trabalho e sim da turma já percebido nas diferentes disciplinas.

• c) Falta de interpretação de texto: Alguns alunos, por estarem acostumados a simplesmente achar a resposta pronta no livro, encontraram grande dificuldade em interpretar os elementos presentes no jogo.

• d) Dificuldade com os comandos no jogo: Um período para aprender os controles do jogo não foi tempo suficiente para alguns, onde as dificuldades com os controles chegaram a atrapalhar no desempenho dentro do projeto.

Figura 16 - Alunos jogando

Fonte: Elaborado pelo autor

Em um dos dias do projeto, os alunos, após acabar o período questionaram se ainda poderiam ficar na sala de aula, isto demostrou como os alunos gostaram do projeto e como isto gerou a alegria. Segundo Ana Freitas, numa análise de Paulo Freire a alegria no ensino é um elemento importante do conhecimento.

Em Freire, a alegria está relacionada ao processo de conhecer que se orienta pela curiosidade epistemológica, ou seja, aquela "curiosidade metodicamente exigente, que tomando distância do seu objeto para conhecê-lo e dele falar prudentemente". (FREITAS,2013 apud FREIRE, 1993a)

Gerar felicidade, mesmo que não explicitado deve ser um dos objetivos de todas as práticas docentes. Alunos tristes não conseguem um bom desempenho escolar, é necessário então que as ações na escola gerem felicidade, um ponto que sempre é levado em conta nas oficinas pedagógicas do PIBID História.

4.5 DEPOIMENTOS DOS PARTICIPANTES

O PIBID promove novas práticas pedagógicas voltadas à melhoria e valorização da formação docente, envolvendo desde as ações e reflexões dos bolsistas licenciandos, dos professores supervisores nas escolas públicas do ensino básico, bem como uma coordenação de área de conhecimento, saída das universidades. No PIBID da área de História da PUCRS, que se insere no projeto AUE (Articulação Universidade Escola) há uma intensa promoção de novas práticas na formação de professores da escola básica destinada a favorecer a aprendizagem de uma docência humanista fundamentada na pesquisa, na cidadania, no trabalho de campo, na valorização da participação do aluno e em novas metodologias de ensino, nas quais, pode-se destacar também o saber partilhado e as experiências e vivências educativas estabelecidas entre bolsistas licenciandos e professores. Para tanto, recolhemos alguns depoimentos dos participantes do projeto com a oficina de jogos digitais.

Figura 17 – Foto do grupo do PIBID-AUE-História da PUCRS

Fonte: Elaborado pelo autor

Quadro 11 - Depoimento da bolsista participante do projeto

Participar do projeto do colega foi maravilhoso e enriquecedor. Contribuiu para a minha formação docente visualizar a educação por meio da atividade, como a oficina de jogos, a qual possibilita ao aluno um aprendizado abrangente com diversas linguagens (imagética e oral). Esta dinâmica fornece crescimento em diversos aspectos, interpretação, comunicação, coordenação motora e promove a interação entre aluno e professor e entre os próprios estudantes, pois ao mesmo tempo em que o jogo é aplicado, o aluno compartilha da ajuda e instrução do professor, e isto possibilita melhor compreensão e análise do professor quanto ao desenvolvimento do aluno.

Acredito que as oficinas do Pibid, em especial a oficina de jogos a qual participei, fornecem ao aluno a dinâmica de uma nova visão quanto ao estudo da disciplina de história, o jogo possibilita uma nova percepção para o conceito "o que é história?" e "onde" a história "encontra-se". Eu pude observar a importância do lúdico para abrangência desta concepção, percebendo que a história está em todas as áreas do saber, e que é possível aprender brincando.

A educação construtiva que as oficinas de história fornecem para o aluno gera uma autonomia quanto ao seu próprio aprendizado, enquanto o professor aprende e compreende mais sobre como aplicar, praticar, elaborar e melhorar o ensino de História. É perceptível que tem que haver uma mudança quanto ao ensino atual de História, muitas vezes somente limitado a reprodução de livros e que não colabora para uma boa receptividade e aprendizagem por parte do aluno. As oficinas consistem em instigar a busca pelo conhecimento, pois colaboram para que o aluno aprenda a não fica limitado somente a uma prática mecânica, mas que este possa gerar prazer em aprender. Consequentemente, disto resulta o entusiasmo presenciado no dia da oficina, onde os alunos da Escola Agrônomo Pedro Pereira, tiveram a oportunidade de vivenciar um ensino de qualidade, com uma pedagogia mais abrangente, didática e prática.

Fonte: Depoimento concedido ao autor

Quadro 12 - Depoimento da profª. supervisora, regente de turma no ensino básico

As oficinas pedagógicas possibilitam aos Pibidianos, mediante suas criações, assumirem-se como sujeitos da produção do saber, onde ensinar não é transferir conhecimento, mas criar caminhos para a construção de conhecimento, onde nem aluno, nem professor é objeto, ambos são sujeitos que aprendem. Os Pibidianos com essas experiências e reflexões aprendem a olhar a sala de aula, a ler o mundo da escola que é tão rico e dinâmico.

O trabalho do PIBID é uma verdadeira formação para os alunos e uma formação continuada para nós professores, todos deveriam ter a oportunidade de vivenciarem o programa. Ele te faz refletir, pensar nas práticas com embasamento teórico, pois as discussões teóricas se dão com base em uma rica bibliografia, filmes, palestras etc. As trocas e partilhas em cada encontro nos fortalecem e nos fazem pensar a prática de forma crítica. O uso do diário abre a possibilidade de diálogo entre nossas ações e reflexões, tendo a chance de relatar nossas alegrias, medos, frustrações, erros, desejos e pesquisas. Pesquisa, pois o programa incentiva justamente a curiosidade epistemológica, o professor pesquisador, aquele que não se acomoda, que cria e pensa constantemente o fazer pedagógico.

Com o PIBID ganhamos todos, escola, professores e alunos do Programa. Com o PIBID, não me sinto só na minha luta diária, tenho com quem dividir os sonhos e parceiros na luta por uma educação de qualidade, pois o que me deixa triste é o descrédito que existe em relação a educação pública. Portanto, incentivar a docência e oportunizar uma formação de qualidade é acreditar que se possa reverter essa imagem. A escola precisa acreditar em sonhos, o professor precisa ter sonhos e o PIBID lança o desafio de sonhar.

Fonte: Depoimento concedido ao autor.

Quadro 13 - Depoimento do autor da monografia

As oficinas pedagógicas, incluindo a com os jogos para o ensino de história medieval, contribuiram muito para a minha formação não só como professor, mas como ser humano. O Pibid funciona numa dinâmica de coleguismo e doação pessoal difícil de encontrar em outros programas, normalmente meritocráticos e competitivos.

Os benefícios gerados pelo programa alcançam não apenas os bolsistas pibidianos, mas toda a comunidade escolar a qual estes estão inseridos. Até mesmo os professores que não são ligados diretamente ao Pibid, através da observação das ações realizadas na escola se motivam a também gerar ações pedagógicas inovadoras.

Outro ponto importante das oficinas pedagógicas do Pibid de História é que elas têm sempre um caráter experimental, ou seja, sempre traz novas metodologias ou novos olhares sobre o saber histórico. Além disso, como todas as ações são documentadas e discutidas nas reuniões junto com todos os participantes do projeto, todos são beneficiados com a partilha de experiência, gerando reflexões que serão levadas em conta em futuros trabalhos.

Neste momento em que o programa passa por turbulência é que notamos como os bolsistas pibidianos se destacam se comparados a outras bolsas de pesquisas. O programa gera o sentimento de pertencimento e estimula o engajamento social dos envolvidos visando a melhoria da educação no nosso país.

Fonte: Elaborado pelo autor

5 CONCLUSAO

Pode se chegar à conclusão de que, mesmo que o campo de pesquisa sobre jogos digitais para o ensino de História ainda seja recente, são muitos os docentes dispostos a investir nesta proposta. O reconhecimento das novas formas de comunicação e compreensão de mundo dos nativos digitais não pode passar despercebido, se fazendo cada vez mais necessário trabalhos neste âmbito.

Os jogos educativos ainda enfrentam muita resistência por uma parte dos docentes, que por diversos motivos tendem a reproduzir uma educação tradicional e desinteressante. O reconhecimento das novas mídias e a valorização do lúdico não são apenas propostas interessantes, mas indispensáveis para os educadores contemporâneos.

Ao longo do trabalho focamos nos jogos, porém não pode ser desconsiderado o papel dos filmes, séries entre outras mídias para a aprendizagem dos jovens. Mesmo que o jogo, devido a imersão e participação no ambiente em questão possa se mostrar mais eficiente que as outras mídias em muitos aspectos.

A experiência prática veio para demonstrar um método de trabalho que foge dos padrões das aulas tradicionais. A educação é potencializada quando os alunos se tornam sujeitos ativos e participam na condução da aula. Já há muito tempo a educação denominada "bancária" é condenada pelos educadores, que necessitam de propostas eficientes para dar dinamismo a aula, nestas propostas se inserem os jogos educativos.

A cooperação dos sujeitos na fase prática foi uma das principais conquistas alcançadas pelo projeto, pois quando os alunos ajudam os outros a superar as dificuldades encontradas no jogo também fixam o conhecimento para si próprios numa perspectiva de "aprender ensinando". A cooperação e socialização gerada a partir do jogo transcendeu para a sala de aula, na qual foi observada um aumento da interação entre os alunos nas aulas de história.

O uso do computador como ferramenta pedagógica na aula foi uma novidade para os alunos e gerou comentários entre as demais turmas que pareciam entusiasmados com o projeto. O trabalho com jogos digitais pareceu ser novo na escola já que segundo os alunos nenhum professor até o momento tinha trabalhado o seu conteúdo com a ajuda da sala de informática.

O jogo permitiu que os alunos visualizassem a implicação das suas escolhas, que os levou ao fracasso ou ao sucesso, possibilitando a eles a comparação entre as escolhas feitas pelos personagens históricos ao longo do período estudado. O aluno assim consegue se enxergar como sujeito histórico e perceber que as suas ações também modificam o mundo a sua volta.

Apenas a ação de jogar não é suficiente, pois se o docente não tiver um projeto pedagógico elaborado, a experiência será vazia e considerada apenas um dia de jogar na sala de informática. Com isso trabalhos como este são essenciais para dar base a futuras propostas de trabalho.

Não podemos deixar de salientar a descontração que o jogo proporcionou ao ambiente escolar, enquanto jogavam os alunos demostravam estarem felizes, o que é muito importante para a educação humanizadora que as escolas contemporâneas devem desenvolver. Os docentes não podem desconsiderar que os alunos tem sentimentos e que estes sentimentos devem ser trabalhados visando o bem estar da turma. O trabalho com jogos gera felicidade, descontração e sociabilização, elementos indispensáveis para uma educação que coloca o aluno no centro do processo educativo.

REFERENCIAS

AGE OF EMPIRES II, Microsoft Corporation, 2005

AMARAL, Ricardo. Uso do RPG pedagógico para o ensino de física. 2008. 169 p. Dissertação (Mestrado em Ciências) Faculdade de Ciências, Universidade Federal Rural do Pernambuco, Pernambuco, 2008.

AMARAL, Ricardo; Bastos, Heloisa. O Roleplaying Game na sala de aula: uma maneira de desenvolver atividades diferentes simultaneamente. Disponível em: acesso em: 6 de maio de 2015.

ANDRADE, Anderson; MEDEIROS, Hércilio. Imigrantes e nativos digitais: reflexões sobre o uso da língua(gem) no twitter. Disponível em: Acesso em: 30 março 2015.

ARRUDA, Eucídio. Jogos digitais e aprendizagens: o jogo Age of Empires III desenvolve idéias e raciocínios históricos de jovens jogadores? Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais. Minas Gerais, 2009.

BECKER, Fernando. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2003.

BITENCOURT, Ricardo. Novas tecnologias, novas educações. Bahia: Rev. Contexto Ano 3, nº 4, Mar/abril 2012.

BROTTO, Fábio. Jogos cooperativos: se o importante é competir, o fundamental é cooperar. São Paulo: Projeto cooperação 2001

CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens. Lisboa: Cotovia, 1990.

CARNIELLO, Luciana; RODRIGUES, Barbara; MORAES, Moema. A relação entre os nativos digitais, jogos eletrônicos e aprendizagem. In: Simpósio hipertexto e tecnologias na educação, 3. 2010. Pernambuco: Universidade Federal de Pernambuco, 2010.

CERVO, Amado Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Makron Books, 2002.

COELHO, Patrícia. Um mapeamento do conceito de jogo. Disponível em: Acesso em: 17 março 2015.

COSTA, Rafael. O jogo é a regra. 2006. 75 p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2006.

ESA. Essential Facts about the computer and video game industry. Disponível em: Acessado em: 29 abril 2015.

FERMIANO, Maria. O jogo como um instrumento de trabalho no ensino de história. Disponível em: Acesso em: 01 maio 2014.

_____; SANTOS, Adriane. Ensino de História para o Fundamental 1: Teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2014.

FERRACIOLI, Laércio. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget: Uma análise do processo de ensino aprendizagem em ciências. Disponível em: Acesso em: 18 abril 2015.

FREIRE. Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

_____. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e terra, 1996.

FREITAS, A. L.. Alunos Felizes: uma utopia possível na aula de Graduação. In: LUFT, Hedi; FALKEMBACH, Elza. (Orgs.). Freire na agenda da Educação: educação ambiental e outros autores. 1ed.Ijuí - RS: Ed. Unijuí, 2013, v. 3, p. 63-72.

GARCIA, Alessandro. Educação Grega e jogos Olímpicos: Período Clássico, Helenístico e Romano. São Paulo: Paco Editorial, 2012.

GIACAMONI, Marcello; PEREIRA, Nilton (Orgs.). Jogos e ensino de história. Porto Alegre: Evangraf, 2013.

GRANDO, Regina Célia. O jogo na educação: aspectos didático-metodológicos do jogo na educação matemática. Disponível em: Acesso em 10 de maio de 2015.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 2000.

KARNAL, Leandro (org.) História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: contexto, 2009.

KENSKI, Vani. Novas tecnologias: O redimensionamento do espaço e do tempo e os impactos no trabalho docente. Disponível em: < http://www.conhecer.org.br/download/INFORMATICA%20EDUCATIVA/leitura%20anexa%203.pdf > Acesso em: 28 abril 2015.

LIMA, Lauro de Oliveira. In: MACEDO, Lino de. Ensaios Construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

MACHADO, Beatriz. Classificação dos jogos segundo Jean Piaget. Disponível em: Acesso em 19 abril 2015.

MENDES, Ligia; PAIANO, Ronê; FILGUEIRAS, Isabel. Jogos cooperativos: eu aprendo, tu aprendes e nós cooperamos. São Paulo: Rev. Mackenzie de Educação Física e Esporte, v. 8, n. 2, p.133-154, 2009.

MENEZES, Josinalva. A pedagogia de Paulo Freire em atividades com jogos matemáticos: educação, autonomia e cidadania. In: Congresso Internacional de Ensino de matemática. 6. Porto Alegre: 2013.

MEZZOMO, Ligia Maria dos Santos. Aprender brincando: o jogo do conhecimento. Porto Alegre: PUCRS, 2003. 208 p. Tese (Mestrado) - Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. 2012.

MIRANDA, Simão. No fascínio do jogo, a alegria de aprender. Disponível em: Acesso em: 16 abril 2015.

MODESTO, Isva; ROCHA, Janete; BITENCOURT, Ricardo. As novas tecnologias e a contação de histórias em sala de aula. Disponível em: Acesso em: 12 maio 2015.

MONTEIRO, Hericly. Reflexões acerca da representação do medievo e da guerra medieval através do age of empires: age of the kings II Disponível em: Acesso em: 12 maio 2015.

NEGRINE, Airton. Aprendizagem & Desenvolvimento Infantil: Simbolismo e Jogo. Porto Alegre: Editora Prodil, 1994.

NEVES, Isa; ALVES, Linn, FUENTES, Lygia; et al. História e jogos digitais: possíveis diálogos com o passado através da simulação. Disponível em: Acesso em: 02 maio 2014.

NOVAK, Jeannie. Desenvolvimento de Games. São Paulo: Cengage, 2010.

OLIVEIRA, Maxwell. Metodologia Cinetífica: um manual para a realização de pesquisas em administração. Disponível em: Acesso em: 5 março 2015.

OLIVEIRA, Onoél; SOUZA, Kamila. Jogos digitais: motivação para a aprendizagem contemporânea. In: Simpósio Nacional ABCiber, 5. Florianópolis: 2012.

PIAGET, J., GRÉCO, P. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.

PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança. Imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.

_____. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1964

RIBEIRO, Anecy; RIBEIRO, Benedito; JUNIOR, Cleber. Capacitação continuada: o jogo como recurso pedagógico importante no processo ensino aprendizagem. In: Congresso Internacional de Educação no Brasil, 2. Salvador: 2012.

ROLIN, Amanda; GUERRA, Siena; TASSIGNY, Mônica. Uma leitura de Vygotsky sobre o brincar na aprendizagem e no desenvolvimento infantil. Fortaleza: Rev. Humanidades, v. 23, n. 2, p. 176-180, jul./dez. 2008.

SAVI, Rafael; Ulbricht, Vania. Jogos digitais educacionais: benefícios e desafios. Disponível em: Acesso em: 11 maio 2015.

SCHEFER, Suely; MIRANDA, Cláudia. Jogos Virtuais e Educação nas Escolas. Paraná: Rev. Ação Midiática, vol. 2, n. 2, p. 1-16, 2013.

SENA, Clério; MACEDO, Joyce; SOARES, Matheus. A aprendizagem e o lúdico: Uma nova práxis em sala de aula. Disponível em: Acesso em: 02 maio 2014.

SIMONDON, Gilbert. On the Mode of Existence of Technical Objects. Disponível em: Acesso em: 7 abril 2015.

SILVA, Cristiani. Jogos digitais e outras metanarrativas históricas na elaboração do conhecimento histórico por adolescentes. In: Simpósio Nacional de História, 25. Fortaleza: 2009.

SILVEIRA, Eliana. Subprojeto de Área do PIBID PUCRS de História de 2012. Porto Alegre: PUCRS, 2012.

TANAKA, Luciene. Por uma educação humanizadora. 2010. Disponível em: Acesso em: 16 maio 2015.

TIZUKO, Mochida. Brinquedos e brincadeiras na Educação Infantil. 2010. Disponível em: Acesso em: 06 maio 2014.

VAN ECK, Richard. Digital Game Based Learning. 2011. Disponível em: Acesso em: 15 maio 2015.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

WINNICOTT, D. W.. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago editora, 1975.

WITTGENSTEIN, L. Investigações Filosóficas. São Paulo: Editora Nova Cultural, 1999.

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de bacharel em História, pelo Curso de História da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

 

Autor:

Vinícius Gonçalves De Paula

vinicius.paula[arroba]acad.pucrs.br

Orientador:

Prof. Dra. Eliana Ávila Silveira

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS

CURSO DE HISTÓRIA

Porto Alegre

2015

---