Estratégia para formação contínua pedagógica de professores profissionais do ensino secundário na cidade do Lubango (página 2)

A formação contínua pedagógica de professores profissionais visa contribuir para a mudança e melhoria do sistema educativo, procurando melhorar a competência profissional dos docentes nos vários domínios da sua actividade, incentivá-los a participar activamente na inovação educacional e na melhoria da qualidade da educação e do ensino e adquirirem novas competências relativas a especialização exigidas pela diferenciação e modernização do sistema educativo. Como pode a formação contínua de professores contribuir para a modernização e para o desenvolvimento educativo? Em que medida pode contribuir para melhorar a escola e os seus resultados?

Por isso é necessário que existam nas escolas formas de acompanhamento e espaços de reflexão sobre a organização das práticas educativas e os resultados escolares. Num contexto de grande pressão social e mediática sobre a escola para que obtenha melhores desempenhos, os professores são olhados muitas vezes pela sociedade injustamente, como bodes expiatórios de um sistema que funciona muito mal porque só é eficaz para alguns.

O desempenho dos professores é decisivo, mas para que obtenham melhores resultados, é necessário repensar o próprio mandato da escola que terá de se tornar num meio onde os alunos que encontram dificuldades, recebem os apoios necessários para as superar. É claro que a escola não pode resolver muitos dos problemas sociais que pesam no seu funcionamento. Mas, se não se mudarem profundamente como fizeram outros países europeus, os modos de trabalho das equipas de professores, o sistema de acompanhamento dos alunos, a pedagogia utilizada na formação profissional e na educação a gestão dos projectos de escola, estamos condenados a perpetuar um sistema inaceitável e injusto que desperdiça recursos e condena os jovens e os formandos à exclusão. O sucesso de uma inovação educativa exige que os professores conheçam e compreendam bem os seus objectivos, o seu contributo para a solução dos problemas dos alunos, das escolas e do país e é também essencial que se mobilizem para a pôr em prática. A organização da mudança é importante desafio que se coloca hoje as escolas (André, 1997).

A formação contínua dos professores pode ser determinante para a sustentação das mudanças visando designadamente a obtenção de melhores resultados escolares, mas terá que ser profundamente diferente da formação por catálogo descontextualizada, na qual foram consumidas nos últimos anos de forma pouco rentável. Não está em causa o interesse que algumas formações referidas seguramente tiveram, mas sim a orientação global da formação contínua e a sua capacidade de contribuir para o desenvolvimento educativo. Não é possível entender uma fórmula de financiamento cega que tem condenado as instituições de formação de professores de ensino superior a dar prioridade à formação inicial ignorando as necessidades da formação contínua (Borges, 2006).

Segundo Caldeira (2005:5) a formação dirigida a equipas pedagógicas e situada em contexto de trabalho com apoio/parceria de equipas de formação/investigação, gera um ambiente de maior segurança e capacidade de inovação.

Este ambiente é essencial para que os professores se sintam com confiança para iniciarem transformações nas suas práticas e analisarem os resultados obtidos, entendendo deste modo que não é a sua capacidade profissional que está em causa, mas sim a evolução das suas funções e a organização do trabalho.

Na actualidade, a educação angolana tem o propósito de formar um homem que participe activamente na edificação da nova sociedade, com alto nível de responsabilidade, valores estéticos e morais, o que implica em definitivo, formar um homem culto e actuante, e por outro, esta preocupação adquire grande dimensão com novos tempos de paz que o país está a trilhar, consubstanciada na reforma educativa na Lei nº 13/01 de 31 de Dezembro de 2001 (Série nº65).

No país não há uma ampla experiência sobre a formação contínua pedagógica de professores ou estratégias que a definem. Por se tratar de uma das mais sensíveis das mudanças em curso no sector educativo, tendo constituído, na última década uma preocupação constante das políticas educativas nacionais de vários países.

É neste enquadramento que se situa a perspectiva de Novoa (1991) ao identificar três vertentes estratégicas que incluem a pessoa e a sua experiência, a profissão e os seus saberes que lhe estão subjacentes e a escola e os seus projectos, que no seu entender viabilizam, que a formação consiga ter como eixo de referência o desenvolvimento profissional dos professores, na sua dupla perspectiva do professor individual e do colectivo docente, (Novoa, 1991:128).

Os frutos destas estratégias de formação contínua pedagógica de professores profissionais, reflectir-se-ão no aproveitamento escolar, ou seja, do sucesso escolar. Para além destes pressupostos importantes virados na melhoria do sistema de ensino, devem-se ter em conta as políticas educativas concebidas pelo governo através do Ministério de Educação; como também o envolvimento da sociedade em todas as vertentes, com vista o melhoramento do sistema de ensino e, por conseguinte, fazendo com que este tenha credibilidade no concerto das nações.

Falar de formação de professores em Angola, é o que se pode considerar um tema candente.

Todos os intervenientes no processo educativo, que estão conscientes da necessidade da sua profunda remodelação, sabem que não há reforma possível sem que, antes de tudo, se "encontre" um verdadeiro programa ou estratégia da formação de professores e a sua necessidade contínua, virado para as realidades, a cultura e, sobretudo, para as potencialidades reais.

Desde os anos 60 Angola tem sido assolada pela guerra – primeiro uma guerra de liberação de Portugal colonial e depois a guerra civil de 27 anos de duração que terminou em 2002. Os custos económicos, políticos e, de igual importância, sociais e humanos sofridos pelo país têm sido enormes. De acordo com o Índice de Desenvolvimento Humano do Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas de 2005, Angola está classificada como 160a de um total de 177 países.

O sector da educação foi uma das vítimas principais da guerra civil. O Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) calcula que foram destruídas umas 5.000 escolas. Na mesma altura muitas áreas tornaram-se inacessíveis devido a estradas infestadas de minas e pontes destruídas.

Isto teve implicações profundas para a presença de alunos em escolas primárias. Apesar da situação estar a melhorar lentamente, estimativas recentes do governo angolano revelam que um terço das crianças, a maioria delas raparigas, ainda não está a completar as primeiras classes da escola primária. Nas áreas rurais, a razão é quase dois terços.

Ao mesmo tempo, muitos dos adultos nunca tiveram a oportunidade de receber nenhuma educação básica, especialmente as mulheres rurais. Os dados estatísticos sugerem que cerca de um terço dos angolanos adultos são analfabetos e que entre as mulheres o analfabetismo chega a quase 50% (Leonardo, 2004)

Dos vários aspectos referidos, é de salientar a importância crucial de se perspectivar os processos de formação no contexto global do sistema educativo e de se clarificar os quadros conceptuais que orientam as investigações realizadas no âmbito da formação de professores. Os quadros conceptuais que têm estado presentes na formação de professores baseiam-se, predominantemente, em correntes sediadas na Psicologia e na Epistemologia. Literatura sobre formação e desenvolvimento profissional de professores, fundamentada na Sociologia é escassa e, por vezes, muito superficial.

De acordo com as referências apresentadas, se constata como situação problemática as actuais insuficiências que se apresentam na formação pedagógica de professores. E como problema científico, foi definido: como aperfeiçoar a estratégia para formação contínua pedagógica de professores profissionais do ensino secundário na cidade do Lubango?

Formulou-se como objecto de investigação: formação contínua pedagógica de professores profissionais do ensino secundário. Objectivo geral da investigação: contribuir a formação contínua pedagógica de professores profissionais para a mudança e melhoria do sistema educativo, procurando melhorar a competência profissional dos docentes.

Os objectivos específicos da investigação:

• Diagnosticar a situação actual da formação pedagógica de professores profissionais do Ensino Secundário;

• Elaborar uma estratégia para a formação contínua pedagógica de professores profissionais do ensino secundário na cidade do Lubango.

O campo de acção é formação pedagógica dos professores profissionais do ensino secundário.

Em correspondência com o problema científico e tendo em conta o objectivo da investigação, se precisou como hipótese: uma estratégia para formação pedagógica contínua dos professores profissionais do ensino secundário pode resultar efectiva se esta basear-se num modelo que tenha em conta: as condições do desenvolvimento pedagógico, as necessidades de superação pedagógica e a determinação da necessidade de superação e suas características.

Para cumprir com o objectivo da investigação formularam-se como tarefas científicas as seguintes:

• 1. Estabelecer as tendências de desenvolvimento de formação contínua de professores profissionais;

• 2. Caracterizar a formação contínua pedagógica de professores e sua influência na formação da personalidade dos professores;

• 3. Diagnosticar o nível de formação contínua pedagógica de professores que apresentam do ensino secundário do Lubango, assim como o nível de pertinência do currículo e da Reforma Educativa;

• 4. Elaboração do modelo teórico;

• 5. Elaboração da estratégia de formação contínua;

• 6. Exemplificar a aplicação da estratégia;

• 7. Submeter o modelo e a estratégia a valorização teórica de Especialistas

Para cumprir com as tarefas, foram empregues os seguintes métodos de investigação:

Entre os métodos teóricos:

• Método histórico-lógico, no estabelecimento das tendências de formação contínua pedagógica de professores;

• Método de análise-síntese na caracterização teórica da formação contínua pedagógica de professores e a sua influência na formação da personalidade dos professores, assim como na caracterização do processo de formação dos profissionais.

• Método de modelação na elaboração do modelo que servirá como sustento teórico da estratégia.

• Método sistémico-estrutural na elaboração da estratégia metodológica.

Ainda, utilizaram-se os métodos e técnicas empíricas a saber:

• Método de análise documental na obtenção de informação pertinente.

• Questionário aos professores, com o objectivo de diagnosticar o estado actual que apresentam no que diz respeito a sua formação contínua.

• Entrevista a professores, com o objectivo de conhecer seus critérios e conhecimentos em matéria de formação contínua de professores.

• A observação de actividades curriculares e não curriculares, com o propósito de obtenção de informações pertinentes sobre o processo formativo.

• Método de "critério de Especialistas ", na valorização teórica crítica do modelo e a estratégia.

• Método estatístico, Aplicaram-se os métodos estatísticos, Descriptive Statistic and Other significance test (Difference between two percentages) segundo Soft inc (1995).

Finalmente, a metodologia utilizada é uma investigação aplicada, porquanto pretendeu-se aplicar diversos pressupostos sobre a estratégia para formação contínua pedagógica de professores, na construção de um modelo teórico que fundamentasse a elaboração da estratégia para a incorporação de formação contínua pedagógica de professores no processo formativo de Angola.

População e amostra

A população seleccionada para esta investigação é: todos os professores do ensino secundário do Lubango (INE actual E.F.P., 27 de Março e Missão Católica, 240). A amostra está constituída por 120 professores, 50% da população atingida e o procedimento de amostragem foi aleatória. Para determinar a amostra foi utilizada a fórmula n=Nz2pq/( i2 (n-1)+ z2pq) segundo Domenech, (2007) validando estatisticamente a amostra seleccionada .

Contributos da investigação.

A novidade científica está na metodologia elaborada para a formação continua dos professores profissionais do ensino secundário

Valor prático. O aporte prático da investigação está dado pela possibilidade de aplicação de um modelo pedagógico que permite aos professores participarem activamente dentro do seu processo de formação com a inclusão de conteúdos teóricos práticos para a formação contínua pedagógica.

A dissertação está estruturada da forma seguinte: Introdução, três capítulos, conclusões gerais, bibliografia e anexos.

CAPITULO I:

CARACTERIZAÇAO DA FORMAÇAO CONTÍNUA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES PROFISSIONAIS DO ENSINO SECUNDÁRIO

Com base na delimitação do problema, do objecto e campo da investigação, fazendo uso dos métodos históricos lógico, análise-síntese, assim como dos dados obtidos a partir do diagnóstico realizado, neste capítulo apresenta-se a caracterização do objecto da investigação, isto é, o processo docente educativo no contexto do Ensino Secundário, se analisam as principais tendências históricas existentes na maior parte dos países ocidentais, abordam-se também antecedentes, a importância e valorização da caracterização e valorização da formação contínua pedagógica de professores, dá-se destaque de formar professores profissionais para uma formação contínua articulada a prática, as competências profissionais, como essas competências são aprendidas, do diagnóstico da situação que actualmente apresenta a formação contínua pedagógica de professores profissionais do ensino secundário do Lubango.

1.1. Formação e desenvolvimento profissional

Para Ferry (1987), a formação dos professores é o problema-chave do sistema educativo. Ela influencia a orientação da escola não apenas no plano de "transmissão" dos conhecimentos mas também no das normas e valores, constituindo um lugar de forte concentração ideológica. No discurso de crise crónica que desde há muito se instalou na área educativa, a formação de professores aparece frequentemente como solução que, uma vez posta em prática, permitiria resolver de uma só vez todos os problemas. Devemos ter, no entanto, uma clara noção das suas possibilidades e limites. A formação não permite ultrapassar todas as dificuldades. Como diz Perrenoud (1993:20) "a formação de professores só pode influenciar as suas práticas em determinadas condições e dentro de determinados limites". O que não quer dizer que não seja essencial e não mereça por isso o melhor da nossa atenção.

Diversos modelos têm sido propostos para a formação de professores. Num trabalho que marcou toda uma época, Lesne (1984) contrasta diversos grandes modos de trabalho de formação sob o ponto de vista da natureza do acto pedagógico, tendo em conta o processo de socialização que lhes está associado.

Na formação de tipo transmissivo (que corresponde a uma orientação normativa), a pessoa em formação é sobretudo considerada como objecto de socialização, ou seja, é um produto social. Na formação de tipo incitativo (onde sobressai uma orientação pessoal), a pessoa em formação é considerada sobretudo sujeito da sua própria socialização, determinando-se e adaptando-se de forma activa aos diferentes papéis sociais. Finalmente, na formação de tipo apropriativo (centrada na inserção social do indivíduo), o formando é considerado como agente de socialização, simultaneamente determinado e determinante.

Segundo Ferry (1987), considera igualmente diversos modelos teóricos, tendo por referência não os propósitos nem os objectivos da formação, nem a estrutura do dispositivo, nem a natureza dos conteúdos, mas o tipo de processos e a sua dinâmica formativa. Distingue assim um modelo de formação centrado nas aquisições, outro na experimentação e outro ainda na análise.

Um tema que tem marcado profundamente as discussões mais recentes sobre a formação é o do professor reflexivo. A sua origem deve-se sobretudo a Schön (1983) que sublinha a importância da reflexão na acção e da reflexão sobre a acção como dois dos traços distintivos mais importantes dos profissionais competentes. A reflexão respeita sobretudo aos processos e capacidades de pensamento do professor.

No entanto, para ensinar, não basta saber pensar bem, é preciso um vasto conjunto de saberes e competências, que podemos designar por conhecimento profissional. Reagindo contra as tendências que proclamavam o primado da vertente pedagógica na formação de professores, Shulman (1986) chama a atenção para a necessidade que o professor tem de conhecer bem os conteúdos que ensina. Para ele, o professor não tem de conhecer estes conteúdos do mesmo modo que o cientista, mas de um modo diferente. Muito em especial tem de conhecer as boas maneiras de os tornar compreensíveis e relevantes para os alunos.

O conhecimento profissional do professor inclui uma parte fundamental que intervém directamente na prática lectiva. Trata-se de um conhecimento essencialmente orientado para a acção e que se desdobra por quatro grandes domínios: (1) o conhecimento dos conteúdos de ensino, incluindo as suas interrelações internas e com outras disciplinas e as suas formas de raciocínio, de argumentação e de validação; (2) o conhecimento do currículo, incluindo as grandes finalidades e objectivos e a sua articulação vertical e horizontal; (3) o conhecimento do aluno, dos seus processos de aprendizagem, dos seus interesses, das suas necessidade e dificuldades mais frequentes, bem como dos aspectos culturais e sociais que podem interferir positiva ou negativamente no seu desempenho escolar; e (4) o conhecimento do processo instrucional, no que se refere à preparação, condição e avaliação da sua prática lectiva. Este conhecimento, longe de estar isolado, relaciona-se de um modo muito estreito com diversos aspectos do conhecimento pessoal e informal do professor da vida quotidiana como o conhecimento do contexto (da escola, da comunidade, da sociedade) e o conhecimento que ele tem de si mesmo.

Um outro tema que tem emergido nas discussões sobre a formação é o do desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional do professor. Nóvoa (1991), um dos autores portugueses que melhor tem abordado esta questão, sublinha a importância da noção de desenvolvimento pessoal, na dupla valência de investir a pessoa e a sua experiência e investir a profissão e os seus saberes. Indica que a formação contínua deve estimular os professores a apropriarem-se dos seus próprios saberes, no quadro duma autonomia contextualizada e interactiva, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual. Sublinha que cabe ao desenvolvimento pessoal produzir a vida do professor e para isso é preciso estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que lhe forneça os meios de um pensamento autónomo e facilite as dinâmicas de autoformação participada.

Este mesmo autor critica as práticas de formação contínua organizadas em torno dos professores individuais, que favorecem o isolamento e reforçam uma imagem dos professores como transmissores de um saber exterior, e endossa as práticas que tomam como referência as dimensões colectivas. Subscreve também a posição de Schön, segundo a qual a prática docente implica a resolução de situações problemáticas, o que exige capacidades de autodesenvolvimento reflexivo aos professores. Reclama a dinamização de dispositivos de investigação-acção e investigação-formação, conjugando uma formação de tipo clínico com uma formação de tipo investigativo, afirmando que a formação não se faz antes da mudança mas sim durante a mudança.

Finalmente, Nóvoa (1991:28) sublinha a importância do desenvolvimento organizacional. Para ele, "não basta mudar o [professor], é preciso mudar também os contextos em que ele intervém" . Isto significa, nomeadamente, que a formação deve ser concebida como um processo permanente, integrada no dia-a-dia dos professores e das escolas. Ele sublinha a importância da noção de participação, indicando que os professores têm de ser protagonistas activos na concepção, realização e avaliação da formação. Aponta a necessidade de criar uma nova cultura da formação de professores, da qual participem as escolas e as instituições de ensino superior, no quadro de colaborações que caracteriza como de "partenariado pela positiva".

• Quadro conceptual de formação contínua pedagógica de professores profissionais

Os quadros conceptuais que têm estado presentes na formação de professores baseiam-se, predominantemente, em correntes sediadas na Psicologia e na epistemologia. Literatura sobre formação e desenvolvimento profissional de professores, fundamentada na sociologia é escassa e, por vezes, muito superficial.

Liston e Zeichner (1993) e Wilson e Berne (1999) são da opinião que as actividades e esforços dos formadores/investigadores no domínio do desenvolvimento profissional, para obterem resultados mais consistentes e profundos, devem: (a) centrar-se no ensino como prática contextualizada e ressaltar os contextos sociais e políticos gerais no qual está imerso e devem prestar especial atenção às dinâmicas de género, etnia e classe social da escolarização e da formação dos professores; (b) identificar, analisar e conceptualizar o "que" do conhecimento dos professores e, também, compreender melhor "como" esse conhecimento é adquirido, como evolui e como influencia a prática; (c) deixar claros os quadros conceptuais com que se identificam; (d) ser de natureza compreensiva de forma a permitir relacionar estudos de aprendizagem dos professores com o ensino que realizam e com a aprendizagem que os alunos apresentam; (e) procurar explicar como os contextos de formação influenciam a aprendizagem, permitindo o desenvolvimento dos professores.

Dos vários aspectos referidos, é de salientar a importância crucial de se perspectivar os processos de formação no contexto global do sistema educativo e de se clarificar os quadros conceptuais que orientam as investigações realizadas no âmbito da formação de professores. Nesta matéria, corrobora-se a opinião de autores, entre os quais Anderson e Mitchener (1994) que, com base numa extensa revisão de literatura sobre a investigação neste domínio, afirmam que muitos dos estudos não têm um quadro conceptual de referência consistente e profundo e que parte da investigação se centra na formação dos professores individuais esquecendo o contexto escolar e o contexto mais global do sistema educativo no qual os professores se movimentam e actuam. Segundo os autores citados, há necessidade de desenvolver mais investigação nesta área, de se dar uma maior atenção às perspectivas teóricas que orientam os estudos e de se desenvolverem estudos que contemplem múltiplas perspectivas, como por exemplo, a análise da competência dos professores em termos psicológicos, sociológicos e epistemológicos.

Considerando a complexidade, multiplicidade e interdependência dos factores que intervêm no desenvolvimento profissional dos professores e a importância de se dispôr de quadros conceptuais suficientemente poderosos e abrangentes para permitir análises cruzadas aos vários níveis desse desenvolvimento, recorreu-se ao modelo do discurso pedagógico da teoria de Bernstein que, pela sua forte linguagem interna de descrição, contém instrumentos conceptuais aplicáveis a diferentes níveis de análise e às suas inter- relações. Considerando, por outro lado, que uma formação alicerçada em processos de investigação-acção envolve relações sociológicas específicas que incluem quer as interacções formador-professor e professor-professor, quer as relações entre discursos e espaços que configuram o contexto global da formação, é possível, através dos conceitos de classificação (poder) e de enquadramento (controlo) da teoria de Bernstein, analisar e descrever processos distintos de investigação-acção bem como discutir o seu significado no desenvolvimento e desempenho dos professores.

Partiu-se, assim, da ideia que, tal como os processos de ensino-aprendizagem na sala de aula, também os processos de formação de professores e, nomeadamente os processos de investigação-acção, representam determinadas modalidades de prática pedagógica. Neste sentido, poder-se-á utilizar, na análise das modalidades de formação, o mesmo tipo de conceptualização que é usado na análise das modalidades de prática pedagógica da sala de aula, recorrendo na sua caracterização às relações de poder e/ou de controlo que regulam os contextos instrucional e regulador da formação.

Partindo do pressuposto que as relações de poder entre os sujeitos formador e professor traduzem relações de forte classificação (dado que é o formador que assume maior estatuto nesta relação), a caracterização da interacção formador-professor é feita com base no conceito de enquadramento. Assim, considera-se o controlo que cada um dos sujeitos tem na relação de comunicação, quer ao nível do contexto instrucional (regras discursivas selecção, sequência, ritmagem e critérios de avaliação), quer ao nível do contexto regulador (regras hierárquicas). No caso das regras discursivas, valores fortes de enquadramento indicam uma modalidade de formação centrada no formador (transmissor) e valores fracos de enquadramento indicam uma modalidade de formação centrada no professor (aquisidor). No caso das regras hierárquicas, valores fortes de enquadramento traduzem uma relação de comunicação baseada em formas do controlo posicional e valores fracos de enquadramento traduzem uma relação de comunicação aberta, baseada em formas de controlo pessoal.

No contexto de formação de professores, há ainda a considerar as relações de poder que se estabelecem entre os discursos e entre os espaços que configuram esse contexto. Para caracterizar a modalidade de formação, em termos de relações entre discursos, é necessário ter presente que as relações intra-disciplinares e inter-disciplinares e as relações entre conhecimentos académico e não-académico devem ser analisadas de acordo com a natureza dos discursos que estão presentes em contextos de formação de professores.

Assim, relações inter-disciplinares referem-se às relações entre áreas de disciplinas usualmente presentes na formação pedagógica e científica de professores (Psicologia da educação, sociologia da educação, epistemologia das ciências, didáctica da disciplina). Relações intradisciplinares referem-se ao maior ou menor grau de integração dos diferentes assuntos abordados, reflectindo o nível de exigência conceptual que é requerido na formação.

Quanto à relação entre conhecimentos "académico" e "não-académico", ela corresponde, neste caso, à relação entre os conhecimentos que o formador põe à disposição dos formandos e os conhecimentos que os formandos possuem das suas práticas do dia-a-dia.

A classificação será forte, sempre que se verifiquem fronteiras bem definidas entre os discursos e será fraca sempre que essas fronteiras sejam esbatidas. Do mesmo modo, as relações entre espaços serão caracterizadas por classificações fortes quando os espaços do formador e dos formandos e quando os espaços dos diferentes formandos forem marcados por fronteiras bem definidas e serão caracterizadas por classificações fracas quando esses espaços evidenciarem fronteiras esbatidas.

Nesta caracterização é possível considerar ainda as relações de poder e de controlo (regras hierárquicas) entre os diferentes professores envolvidos na formação. A existência de estatutos distintos entre os professores, o que traduz a legitimação de "vozes" distintas, representa uma classificação forte, enquanto que a ausência de estatutos e, portanto, de "vozes" distintas, representa uma classificação fraca. Quanto às regras hierárquicas, uma relação de comunicação tendencialmente unidireccional corresponde a um enquadramento forte; pelo contrário, uma relação de comunicação aberta, interpessoal, corresponde a um enquadramento fraco.

Os conceitos de classificação e de enquadramento da teoria de Bernstein, usados para se proceder a uma análise criteriosa e pormenorizada do processo de formação dos professores, foram complementados pelas ideias de Vygotsky (1978, 1992), de forma a fundamentar as opções tomadas na concepção e concretização das modalidades de formação. Por um lado, as ideias de Vygotsky sobre a importância da interacção social na construção do conhecimento, apontam, em articulação com a teoria de Bernstein, para a importância das relações sociológicas entre sujeitos (na presente investigação, entre formador e professores em contextos de formação) e para a necessidade de se criarem contextos sociais de formação favoráveis à construção desse conhecimento. Por outro lado, o conceito de Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal, quando aplicado à aprendizagem científica e pedagógica dos professores (como em estudos realizados, por exemplo, por Jones, Rua, & Carter, 1998; Manning, & Payne, 1993), sugere a importância de se promover o desenvolvimento potencial dos professores como forma de obter níveis mais elevados de desempenho. A possibilidade de combinar ideias das duas teorias foi já referida por Hasan (1995), quando afirma:

"Precisamos de Vygotsky pelo modo criativo como integra a biogenética com a sociogenética.Este aspecto da mente humana é insuficientemente mencionado na teoria de Bernstein. [...] Por outro lado, precisamos de Bernstein pela meticulosa e profunda descrição do significado de sociogénese. Nenhuma teoria da mente humana pode funcionar sem este elemento [...]". (p. 194).

As ideias de Vygostky também ganham significado quando se perspectiva a formação de professores segundo uma abordagem de investigação-acção. Com efeito, autores que analisam esta abordagem (por exemplo, Schon, 1988; Crawley, 1998) advogam, entre outros aspectos, que se devem promover relações humanas novas, nas quais o homem é concebido como um ser em interacção permanente, num processo de crescimento e conquista de maturidade, que se manifesta na criatividade, espírito crítico e capacidade de integração em grupo. Defendem também que a investigação-acção deve ser entendida como uma contínua e dialéctica experiência de aprendizagem em espiral na qual, por meio da interacção, todos os sujeitos nela implicados descobrem, redescobrem, trocam pontos de vista, aprendem e ensinam, porque investigam. Todas estas considerações vão no sentido de dar significado ao papel da interacção social na formação e desenvolvimento profissional dos professores.

• Tendências históricas de formação de professores

Historicamente as tendências de formação de professores profissionais existem há muito tempo, e a fim de os conceitos utilizados terem sentidos unívocos, importa diferenciá-los e fornecer, sempre que possível, exemplos do modo como se concretizam. As principais tendências poderão agrupar-se do seguinte modo:

• Formação unificada

• Formação integrada

• Formação alternada

• Formação "em serviço"

Assim, passa-se a desenvolver cada uma das tendências de formação:

1.3.1. Formação unificada

o conceito de «unificação» nem sempre é claro quando se refere à formação de professores, pois, por vezes, é identificado com o de «integração». A razão está no facto de os sistemas unificados serem, geralmente, também sistemas de integração. Isto é, por um lado, apresentam um conjunto de disciplinas de carácter científico e pedagógico que se servem de tronco comum à preparação dos professores dos vários graus de ensino (pré-primário, primário, preparatório do secundário, secundário), utilizam, por outro um modo de formação que integra os aspectos pedagógicos e científicos numa única via de formação. Mas, na realidade, a formação unificada refere-se ao primeiro aspecto, isto é, ao sistema que possibilita formar professores para os diversos graus de ensino numa mesma instituição, com os mesmos meios, servindo objectivos gerais idênticos e utilizando um tronco comum de conhecimentos científicos e, principalmente, pedagógicos (Damasceno e Silva, 2006).

Para Klein (1976:24) embora a tendência tenha prática generalizada, sobressaem, na Europa, as experiências realizadas na ex-URSS, na ex-RDA e na Finlândia. Sobe este ponto, nomeadamente sobre o que se realizava na ex-RDA:

«Estes sistemas unificados substituem a estrutura vertical da formação dos professores por tipos de formação homogénea e escalonados para os professores de diferentes graus. O que é de uma importância essencial é o carácter universitário do conjunto da formação que corresponde directamente ao objectivo fundamental dos sistemas de ensino unificado dos ex-países socialistas.»

1.3.2. Formação integrada

A integração da preparação científica e pedagógica no mesmo curso constitui um dos modelos mais utilizados na formação. O modo como se caracteriza apresenta, no entanto, variações importantes, tanto no plano formal (número de horas para cada uma das áreas; acções e materiais previstas; estratégias de articulação instituídas), como no dos conteúdos da própria integração (coordenação entre os estudos a fazer nos dois componentes sem perda da respectiva individualidade; articulação dialéctica entre os componentes a integrar tomados como elementos de base de um projecto de formação a construir).

Em muitos países, esta formação vigora há bastante tempo. Nos Estados Unidos da América, por exemplo, é prática corrente em muitas instituições de formação. Medeiros (1970) em obra publicada em língua portuguesa dá disso testemunho, referindo-se ao sistema de formação americano e a algumas das universidades que o praticam (nomeadamente a universidade de Simon Fraser). Em França, por exemplo, o professor «agregé» continua a formar uma categoria privilegiada dentro do professorado, embora não tenha qualquer espécie de formação pedagógica.

Os defensores do sistema tradicional contestam, portanto, a validade da integração dos aspectos pedagógico e científico, receando um abaixamento do nível de preparação científico com a consequente redução dos conteúdos ensinados. Ora só a integração de todos os aspectos da formação num projecto coerente poderá garantir o seu aspecto multi e interdisciplinar, assim como só um ensino de nível superior poderá assegurar todas as exigências da formação e fornecer o suporte e a vocação da investigação. As soluções de integração, seguidas pelos vários países, são diferentes:

• Estreitam-se as relações entre as universidades e as escolas de formação de nível superior, que muitas vezes passam a conceder graus (como o de «bachelor of Education» na Inglaterra);

• As escolas superiores de formação integram-se na própria universidade (caso de várias «Länder» na Alemanha);

Finalmente, a tendência mais geral dos sistemas de formação integrada é a proporcionar um contacto precoce com o meio profissional e introduzir gradualmente o aluno-professor na prática docente.

1.3.3. Formação alternada

A formação em regime de alternância é, em última análise, um modelo de integração das actividades profissionais no processo de formação. A estratégia seguida é a da alternância de períodos de trabalhos na instituição de formação com outros de actividade profissional em situações reais.

Embora se tenha usado mais em reciclagem e actualização de professores, é cada vez mais utilizado na formação inicial.

Em França, este modelo tem sido concretizado em acções de reciclagem como é o caso da «formação de formadores» a trabalhar no campo de formação de adultos.

1.3.4. Formação «em serviço»

A noção de formação «em serviço» aplica-se nos países de língua inglesa, a toda a formação que se processa no período de actividade profissional do professor. Abrange, realmente, toda a gama da formação que vai da simples actualização, de duração reduzida, até à formação contínua, incluindo o apoio dado ao professor no seu primeiro ano de prática.

O que caracteriza, pois, toda a formação «em serviço» é a criação de situações de aperfeiçoamento ou reciclagem de aspectos profissionais, tomando sempre como referência a actividade profissional a que o professor se encontra já vinculado. A universidade Aberta de Londres desempenha um papel importante nesta formação, através da utilização de programas de televisão.

O relatório James (1972) refere-se pormenorizadamente aos principais aspectos da formação que vão desde a extensão de conhecimentos e aprendizagem de «skills» até a investigação e ao aconselhamento psico-pedagógico.

1.4. Valorização da formação contínua pedagógica de professores profissionais

A continuidade da formação pedagógica é extremamente importante para o processo de ensino – aprendizagem no nosso país, e não só porque os professores devem alargar e aprofundar a sua formação para corresponder com a Reforma Educativa em vigor no país. Responder a necessidade de formação contínua pedagógica terá de nascer da apetência e da disponibilidade dos próprios professores. Todo o professor que queira ter sucesso na sua vida profissional não deve olvidar a formação contínua pedagógica.

Facultar a progressão na área da especialidade, entenda-se a aquisição de conhecimentos, não como acumulação de informações nem como simples acesso ao pensamento de outrém, mas antes como perspectivação pessoal e crítica do que é exposto, debatido e apreendido, constitui pois objectivo prioritário. A actualização científica e a adequação pedagógica, no âmbito da reflexão crítica sobre os programas em vigor, de modo a que a rendibilidade do ensino seja significativamente acrescida.

A formação contínua pedagógica visa essencialmente a valorização pessoal e profissional dos professores, atentas ás mudanças da sociedade que os rodeia e disponíveis para a renovação do ensino. O aprofundamento de matérias, a problematização, a reflexão crítica e a investigação são parte integrante desta modalidade de formação.

Os programas em vigor no Ensino Secundário e não só, convidam os professores a diversificar as suas leituras e implicam também novas metodologias, cujos fundamentos convêm conhecer e problematizar, cujo alcance e consequências é preciso debater. Mas, para isso, é necessário a formação contínua pedagógica que irá potenciar os professores com cursos de licenciaturas, mestrado, doutoramento, seminários etc., e/ou de outras acções de formação, permitindo a actualização e o aprofundamento de conhecimentos e a diversificação da prática pedagógica.

A seguir dá-se uma panorâmica, geral de formação em desenvolvimento em vários países da Europa e da América do Norte.

• Portugal - a universidade de Évora aplica a noção de formação " en servicio" a toda formação que se processa no período de actividade profissional do professor. Abrange, realmente, toda a gama da formação que vai da simples actualização de duração reduzida, até a formação contínua, incluindo o apoio dado ao professor no seu primeiro ano de prática.

O que caracteriza, pois, toda a formação " em serviço " é a criação de situações de aperfeiçoamento ou reciclagem de aspectos profissionais, tomando sempre como referência a actividade profissional a que o professor se encontra já vinculado. (Estrela e Estrela, 1977:39);

• Inglaterra – a Universidade Aberta de Londres desempenha um papel importante nesta formação, através da utilização de programas de televisão.

• França – em França, tem sido concretizado em acções de reciclagem como é o caso da «formação de formadores» a trabalhar no campo embora se tenha usado mais em reciclagens e actualização de professores, é cada vez mais utilizado na formação inicial.

• Estados Unidos – todos os aspectos da formação estão integrados num projecto coerente para garantir o seu aspecto multi e interdisciplinar assim como só um ensino de nível superior poderá assegurar todas as exigências da formação e fornecer o suporte e a vocação da investigação. A guisa de exemplo a Universidade de Simon Fraser.

1.5. A formação de professores profissionais do ensino secundário em Angola.

Fazendo referência a antecedentes do tema far-se-á uma incursão desde a independência do país em termos de formação de professores, começando com o "Curso Básico de Formação Docente, Formação de Professores de Nível Médio e Formação de Professores a Nível Superior, e finalmente abordaremos aspectos que ainda continuam por resolver.

Angola tornou-se independente em 11 de Novembro de 1975 e uma das tarefas primordiais do estado revolucionário angolano foi a de assegurar um sistema de educação e ensino que garantisse a materialização do princípio constitucional de " educação para todos", proclamado como direito, anteriormente negado a grande maioria da população.

O Estado angolano assumiu então como tarefa essencial a instauração de um novo sistema educativo que libertasse o povo do analfabetismo herdado do colonialismo e servisse assim o desenvolvimento integral das pessoas, a edificação da personalidade humana na sua totalidade. O objectivo era a criação do homem novo como um ser capaz de assimilar o resultado do progresso global da humanidade e transformar a sociedade em que está inserido, levando-a rumo ao socialismo.

A gratuitidade e a massificação da educação e do ensino trouxeram como consequência imediata a grande explosão escolar, que fez necessária a injecção de professores no sistema que cobrisse as necessidades então criadas.

Esta situação contribuiu para que desde cedo se elaborasse uma política de formação de professores com vista a salvaguardar a formação de agentes educativos capazes de materializar a nova política educativa expressa na reformulação do sistema de educação e ensino aprovada em 1977.

A preocupação de formar professores para todos os níveis do sistema de educação e ensino levou o Ministério da Educação a criar uma estrutura de formação que produzisse professores para os vários níveis de ensino e que, por isso, comporta essencialmente as seguintes instituições:

• a) Curso básico de formação docente:

Este curso visa formar professores para o Iº Nível da Escola de Base (Ensino da 1ª a 4ª classes) e para a iniciação (pré-escolar), preparando-os para leccionar todas as disciplinas do plano curricular deste nível. Destina-se essencialmente a indivíduos com habilitações literárias correspondentes a 6ª classe que, num período de 2 anos[1]recebem formação académica e pedagógica de forma a habilitarem-se para a docência no Iº Nível.

Neste curso os futuros professores recebem uma formação teórica em disciplinas de formação geral (as que receberiam no IIIº Nível da Escola de Base), de que constam a Língua Portuguesa, a Matemática, a Biologia, a Física, a Química, a História, a Geografia e uma Língua Estrangeira, para além de disciplinas da Pedagogia e da Psicologia e as metodologias do I Nível. E, como é óbvio, uma disciplina de Formação Política. A formação envolve uma componente teórica e outra prática, mais acentuada no último semestre, e consistindo esta na preparação, realização e avaliação de aulas práticas na escola de aplicação[2]sob orientação do professor de metodologia e com participação de todo o grupo de cursandos.

Esta organização pressupõe a aprendizagem da teoria em primeiro lugar e a realização de uma prática complementar dirigida pelo professor metodólogo que se encarregaria de testar as competências a nível do saber e do saber-fazer dos futuros professores, após o que estes seriam considerados aptos para o exercício da função docente. Neste processo colaboram os docentes do Instituto Médio de Educação onde está integrado o Curso Básico.

Este recebe como candidatos muitos dos alunos de idade superior a dezasseis anos que tenham possibilidades de concluir a Escola de Base Regular de oito classes em virtude de já terem ultrapassado o limite de idade previsto na Lei Geral de Escolaridade.

Esta condição obriga a que os alunos tenham de transitar para o Sistema de Formação Profissional como alternativa ao abandono escolar e a uma entrada precoce no mercado de trabalho.

Isto faz supor que muitos dos candidatos a um lugar de professor escolhem esta via por não terem outra saída, abraçando este curso para não serem atirados para o mercado de trabalho sem qualquer tipo de formação. Por esta razão é legítimo deduzir que muitos candidatos, confrontados com uma escolha forçada, dificilmente venham a ser bons professores. Isto constitui em si um "handicap" a formação limitando as garantias de uma formação de qualidade.

b) Instituto médio de educação

É uma escola de formação de professores de nível médio que dá formação equivalente a 12ª classe, conferindo aos cursados o perfil de técnico intermédio de educação preparado para leccionar todas as disciplinas do Iº Nível e duas das disciplinas das quatro classes dos dois últimos Níveis da Escola de Base (5ª, 6ª, 7ª e 8ª classes). Tal como outros institutos médios, o INE é uma escola de formação profissional que forma quadros para o mercado de trabalho, com um perfil adequado ao ramo educacional.

Os candidatos a professor ingressam neste instituto com a 8ª classe do Ensino de Base e, durante quatro anos, recebem uma formação teórica e prática que os habilita para a docência na Escola de Base. A formação aqui é dada por especialidades, pelas quais se opta nos dois últimos anos sendo os dois primeiros em regime de tronco comum. Entre as especialidades existentes pode-se referir a de Português/Francês e Português/Inglês, a de Matemática/Física, a de Biologia/Química, a de História/Geografia, a de Pré-escolar a do I Nível e a de Educação Física (que é feita nos Institutos Médios de Educação Física).

A formação de professores neste instituto adquire a particularidade de conciliar a teoria com a prática, em especial a metodologia do ensino com a prática docente que na 11ª classe incide sobre o I Nível (1ª a 4ª classes), e na 12ª classe os cursando fazem a sua prática nas escolas do IIº e do IIIº Níveis, orientados pelo professor metodólogo que acompanha e avalia este processo. Isto pressupõe uma organização do ensino que assenta na assimilação fundamentalmente nas duas classes iniciais (9ª e 10ª) e na exercitação e aplicação desta a prática, que se realiza nas classes terminais (11ª e 12ª) ao mesmo tempo que se completa a formação teórica.

A prática docente assume assim um lugar preponderante na formação de professores no instituto médio, estando intrinsecamente ligada a aprendizagem da teoria. Ela converte-se no campo de exercitação dos conhecimentos científicos ligados a especialidade e de aplicação dos conhecimentos psico-pedagógicos e metodológicos adquiridos durante a formação que, como não podia deixar de ser não descura os aspectos do saber, do saber-fazer e do saber-ser dos futuros professores.

Esta prática docente realiza-se em várias etapas, começando com a análise de casos concretos para explicitar e comprovar a teoria, passando depois pela observação de aulas ao que se segue a prática simulada (aulas de ensaio no contexto da aprendizagem da metodologia) chegando-se posteriormente as aulas praticadas na escola anexa, substituindo o docente efectivo e sob orientação do metodólogo acompanhante.

c) Instituto superior de ciências de educação

É uma instituição de ensino superior criada em 1980 no âmbito da Universidade Agostinho Neto por Decreto nº 95/80, de 30 de Agosto, do Conselho de Ministros.

A finalidade essencial é de formar professores para todos os níveis de ensino e, em especial, para o ensino médio. O diploma legal da sua criação atribuía-lhe também como tarefas a reciclagem dos quadros e especialistas do Ministério da Educação e a investigação científica para questionar e desenvolver o sector da educação.

O Instituto, designado por ISCED, veio cobrir um lugar primordial no sistema de formação de professores por servir de elemento reprodutor da formação, ou seja, a sua vocação é a formação de formadores. Aos professores aqui formados cabe a função de formar outros formadores.

Com a criação do ISCED abriam-se assim novas perspectivas de desenvolvimento da educação em Angola, não só pela formação de professores mas também pelas possibilidades de aplicação dos resultados da investigação. A sua acção em breve se iria fazer sentir no sistema educativo repercutindo-se no funcionamento dos Institutos médios de educação, das estruturas provinciais do Ministério da Educação e de muitas escolas do IIIº Nível onde os professores recém-formados pelo ISCED e ainda em formação passaram a exercer as suas funções docente-educativas.

A formação de professores no ISCED dura cinco anos, dos quais o último destinado a elaboração de uma dissertação de licenciatura e contempla as componentes teóricas e prática patentes em disciplinas de formação específica, psico-pedagógica e politico-ideológica. Quer dizer que no currículo dos diversos cursos professados no ISCED (treze, distribuídos pelas áreas de Ciências da Educação, de Ciências Sociais, de Ciências Exactas, de Ciências da Natureza e de Letras Modernas) estão incluídas disciplinas ligadas a essas três vertentes visando dar uma formação mais completa que possibilite aos professores formados realizar com qualidade razoável as tarefas instrutiva, educativa e metodológica (formação de professores).

Ingressando com a 12ª classe ou com o Pré-Universitário[3]os candidatos a uma licenciatura no ISCED fazem um curso vocacionado essencialmente para a educação, daí que entre 12 a 15% do tempo curricular seja ocupado com disciplinas de formação psico-pedagógica de carácter teórico-prático e cerca de 19% corresponda a prática docente. É claro que nos cursos de Ciências da Educação (Pedagogia e Psicologia) a percentagem referente a vertente psico-pedagógica ocupa a quase totalidade do tempo.

Assim, pode-se dizer que a formação de professores no ISCED é essencialmente teórica nos dois primeiros anos onde os estudantes recebem as bases teóricas das disciplinas ditas fundamentais em qualquer das áreas. A prática, aqui surge apenas como referência concretizadora dos conteúdos das disciplinas, abordada no sentido de complementar ou comprovar a teoria.

Essa prática é transposta no terreno real e é vista já filtrada pela teoria. E a fase da teorização da prática ou, como se queira, da prática-teórica, onde a prática começa a servir de ponto de chegada da análise.

A integração da prática, nomeadamente da prática docente, faz-se no 3º ano onde os estudantes, a par da Didáctica Específica da especialidade, realizam uma prática docente no Instituto médio e no III Nível da Escola de Base (que funcionam como Escola Anexa) acompanhada e avaliada pelo metodólogo.

Isto significa que a teoria assimilada vai sendo exercitada e aplicada, seja através de observação de aulas, da simulação em contexto académico e mesmo da preparação e realização de aulas sob consideração das recomendações metodológicas e com a orientação do professor metodólogo, também responsável da prática. A aprovação neste processo é decisiva para a aprovação do estudante na disciplina que se designa por Didáctica Especial e Prática Docente. A análise e avaliação conjunta das aulas praticadas é um momento importante para abordar a prática a luz da teoria, aparecendo agora a prática como fonte de conhecimentos e ponto de partida da aquisição de conhecimentos e competências profissionais.

Na fase final do curso a prática docente adquire grande importância assumindo a forma de " estágio pedagógico" na escola acompanhado pelos metodólogos do ISCED a quem compete atestar a aptidão dos futuros professores no domínio do saber e do saber-fazer psico-pedagógico e metodológico.

Pressupõe-se que nesta fase os finalistas sejam capazes de conduzir uma prática na escola à luz da teoria adquirida, podendo, depois, teorizá-la, explicá-la ou analisá-la, até porque a licenciatura termina com a elaboração, apresentação e defesa de um trabalho de fim de curso, que não é mais do que uma investigação de um aspecto concreto da realidade escolar e educacional do país.

Após a incursão feita a cerca de formação de professores aos níveis básico, médio e superior, é lógico e fácil de verificar que reveste-se de características próprias, determinadas fundamentalmente pelo contexto e social do antes e pós–independência e pelas exigências estabelecidas em termos de desenvolvimento do sistema de educação e ensino. Até aqui, referenciou-se o que se fez em termos de formação de professores.

Que aspectos ainda continuam por resolver?

Da descrição anterior pode-se depreender facilmente que em Angola não existe praticamente formação contínua de professores. Entende-se, só a investigação poderá contribuir significativamente para o esclarecimento dos múltiplos problemas que enferma a necessidade de formação contínua pedagógica de professores profissionais.

Por que a estratégia para formação contínua pedagógica de professores profissionais do ensino secundário na cidade do Lubango?

É tal a importância que na actualidade se lhe está dando a formação contínua pedagógica de professores, pela imensa e diversificada soma de expectativas que hoje parece suscitar nos diferentes responsáveis pelo desenvolvimento do sistema educativo e entre os professores, pela novidade de que ainda se reveste entre nós, pelas controvérsias que suscita nos planos da teoria e da prática, atraiu especialmente o nosso interesse.

A formação contínua de professores constitui uma das áreas mais sensíveis das mudanças em curso no sector educativo, tendo constituído, na última década, uma preocupação constante das políticas educativas nacionais.

Angola - a nível de ensino secundário e não só, não se conhece qualquer iniciativa ou tradição de desenvolvimento de programas de formação contínua pedagógica de professores.

Também, são muito escassas ou inexistentes as investigações que abordem a formação contínua, daí a necessidade urgente.

Se o futuro de um país está na educação, não dependerá esta, fundamentalmente da preparação dada aos seus agentes? (formação contínua)?

1.6. Formar professores profissionais para uma formação contínua articulada a prática.

1.6.1. O professor, um profissional.

Os professores tornam-se verdadeiros profissionais, orientados para a resolução de problemas, autónomos na transposição didáctica e na escolha de estratégias, capazes de trabalhar em sinergia no âmbito de estabelecimentos e de equipas pedagógicas, organizados para gerir sua formação contínua - e a profissionalização. O que é um profissional?

Com Monasta (1985:85), pode-se definir o profissionalismo do professor a partir de várias leituras.

Lemosse (1989: 85) propõe classificar as definições da noção de profissão em dois tipos. As primeiras são estáticas e consistem em identificar os critérios que permitem reconhecer o profissional; as outras enfatizam as estratégias desenvolvidas para aceder ao estatuto de profissional.

Assim, segundo o inventário crítico da literatura que ele realizou, para os primeiros autores, a profissão pode ser definida a partir dos critérios que se seguem. Trata-se de uma actividade:

• Intelectual, que envolve a responsabilidade individual daquele que a exerce;

• Erudita, não-rotineira, mecânica ou repetitiva;

• Prática, na medida em que se define como o exercício de uma arte mais do que puramente teórica e especulativa;

• Altruísta em termos de que um serviço valioso e oferecido a sociedade;

• Cuja técnica aprende-se ao final de uma longa formação;

• Além disso, o grupo que exerce essa actividade é regido por uma forte organização e uma grande coerência interna.

A segunda categoria de autores, estabelecida por Lemosse, enfatiza a responsabilização por parte do grupo profissional pelo controle das fileiras de formação inicial e contínua, pelo desenvolvimento do saber e da ética na qual se baseia a profissão e, finalmente pelo controle das condições de admissão nela. Lemosse conclui com isto que o ensino ainda é uma semi-profissão.

Schon (l987:86) propõe a noção de «prático reflexivo». Ele rompe com o paradigma objectivista racionalista e opta por um modelo construtivista existencial centrado na apropriação e na relação interactiva dos actores sociais que produzem essas condutas em situações específicas. Enfatiza o aspecto circunstanciado dos saberes dos práticos e as ligações que os primeiros têm com a prática.

O aprendizado na e a partir da prática constituiria, para Schon (l987:87), uma característica do profissional.

Tentando combinar essas diferentes perspectivas, define-se (Donnay e Charlier, 1990) o professor profissional como um formador que, em função de um projecto de formação explicito:

• Leva em conta de maneira deliberada o maior número de parâmetros possíveis da situação de formação considerada;

• Articula-os de maneira crítica (com a ajuda de teorias pessoais ou colectivas);

• Considera uma ou várias possibilidades de condutas e toma decisões de planeamento de sua acção;

• Põem-nas em prática em situações concretas e recorre a rotinas para assegurar a eficácia de sua acção;

• Ajusta sua acção de imediato se perceber que isto é necessário (reflexão na acção);

• Tira lições de sua prática para mais tarde (reflexão sobre a acção).

1.6.2. As competências profissionais

As competências profissionais do professor constituem um dos três elementos indissociáveis do tríptico "projectos – actos – competências".

• Os projectos: o sentido, os fins, os objectivos que o professor estabelece para sua acção (seu projecto pessoal no âmbito de um projecto do estabelecimento);

• Os actos: as condutas apresentadas enquanto professor (ajudar os alunos mas também gerir o grupo, trabalhar em equipe com os colegas etc.);

• As competências: os saberes, as representações, as teorias pessoais e os esquemas de acção mobilizados para resolver problemas em situação de trabalho ( Charlier e Donnay, 1993:89 ).

• As competências são significativas apenas quando se traduzem em actos e quando estes assumem um sentido em função dos projectos que encarnam.

No trabalho, as competências profissionais são a articulação de três registos de variáveis: saberes, esquemas de acção, um repertório de condutas e de rotinas disponíveis. As relações entre esses conjuntos de variáveis estão esquematizadas na figura 1. Vamos comentá-las.

Figura 1. As competências (Charlier, 1996).

a) Os saberes

Raymond (1993) diferencia dois tipos de saberes:

• Saberes do professor, construídos pelo próprio professor, ou que o professor julga serem apropriados; saberes transformados e construídos a partir de sua prática ou de experiências vividas no âmbito escolar. Esse conjunto de representações e de teorias pessoais serviria de fundamento para avaliar a pertinência de saberes provenientes de outras fontes;

• Saberes para o professor, que seriam elaborados por outras instâncias, em contextos distintos daquele do professor que deveriam sofrer múltiplas transformações para serem utilizados pelos professores em um contexto particular.

b) Os esquemas de acção

Perrenoud (1994) propõe distinguir os esquemas de e acção dos saberes, das representações e das teorias pessoais e colectivas. Estes são " esquemas de percepção, de avaliação e de decisão" que permitem mobilizar e efectivar saberes e que os transformam em competências. É por seu intermédio que os saberes podem ser " activados ". Indispensáveis à acção, esses esquemas podem ser objecto de aprendizagem. Perrenoud (1994) acrescenta: o profissional reflecte antes, durante e após a acção. No curso de sua reflexão, utiliza representações e saberes de fontes distintas. Sem essa capacidade de mobilização e de efectivação de saberes (através dos esquemas de acção), não há competências, mas somente conhecimentos).

Nessa perspectiva, a formação de professores deveria visar não apenas o desenvolvimento de representações e de teorias do professor, mas também ao enriquecimento dos esquemas de acção. Os esquemas de acção servem de ligação entre a pessoa e o seu meio. Por um lado, são filtros que tornam as situações compreensíveis (esquemas de percepção) e, por outra, direccionam a acção (esquemas de decisão e de avaliação). Eles permitem à pessoa, em interacção com os saberes e seu repertório de condutas disponíveis, atribuir uma significação à situação encontrada e dispor de acções adequadas ao contexto.

c) O repertório de condutas pedagógicas disponíveis

Pode-se levantar a hipótese de que o professor dispõe igualmente de um certo número de condutas mais ou menos automatizadas que pode mobilizar por intermédio de esquemas de acção para agir em uma situação particular. Esses encadeamentos de condutas (rotinas) podem ser accionados durante a fase de acção por intermédio de esquemas de acção. Eles são as respostas possíveis a estímulos percebidos no meio e formas de traduzir em actos decisões tomadas na fase de planeamento.

É através da articulação desses três registos de elementos – os saberes (representações e teorias pessoais), os esquemas de acções e o repertório de rotinas - que definimos as competências do professor.

1.6.3. Como essas competências são aprendidas?

Em uma abordagem construtivista, aprender consiste em uma modificação durável de esquemas cognitivos do indivíduo a partir de suas interacções com o meio.

Essa forma de ler a aprendizagem destaca a importância de estruturas de partida no aprendizado, isto é, esquemas de acção, saberes, representações e teorias do repertório de condutas disponíveis com as quais o professor "chega" à formação.

Portanto, considerar os esquemas de partida do professor, dar-lhe oportunidade de manifestá-los, de testá-los, de pô-los em questão, constitui uma condição da formação com a prática. Nessa perspectiva, a formação consistiria, entre outras coisas, em organizar as interacções com o meio de modo a favorecer uma modificação de esquemas de partida do professor e dar-lhe a oportunidade de testar os nossos esquemas na acção.

Porém, quais seriam as condições mais favoráveis para essa modificação? Como fazer que ela seja duradoura? A questão permanece intocada. Alguns introduzem aqui a noção de ruptura indispensável à acomodação conforme Piaget.

Essa fissura constituiria um requisito para a mudança, mas um elemento de ruptura para um professor não é necessariamente para outro. Como dosar as rupturas de forma a não provocar bloqueios?

Todos esses problemas devem ser geridos pelo formador de professores.

Schön (1987:92) debruça-se sobre o aprendizado do profissional e define-o nas interacções com a prática. O profissional desenvolve suas competências essencialmente na prática e a partir da prática.

Distingue a reflexão na acção da reflexão sobre a acção.

Em seu local de trabalho, o professor aprende na acção. É possível identificar diferentes momentos nesse mecanismo:

• O profissional emite uma resposta rotineira a um conjunto de indícios percebidos em uma situação;

• Ele se surpreende com as consequências de sua acção; estas diferem do que foi imaginado;

• Ele reflecte sobre esse acontecimento e experimenta uma nova acção para resolver o problema;

• Se esta tem êxito, ele a memoriza.

Logo, é a prática que suscita e valida a nova conduta experimentada. O prático pode igualmente reflectir sobre a acção difundida, analisando e tirando partido da experiência passada.

Yinger (1977:93) também é muito afirmativo. Para eles o aprendizado só é possível na prática. Esta coloca o professor em contacto com conhecimentos que não estão disponíveis em outra parte e permite-lhe assimilar condutas, rotinas circunstanciadas, isto é, nas circunstâncias e no momento em que elas são eficazes. Além disso, permite vivenciar seus resultados. Esse aprendizado na acção supõe um posicionamento de actor (insider) por parte do professor, ele pode agir nas situações, modificá-las experimentando novas condutas, mais do que sofrê-las. Huberman (1989:93) assinala a importância de recolocar o aprendizado na história da vida do professor e destaca vários factores susceptíveis de influenciar o desenvolvimento profissional. Destacaremos dois (entre muitos outros citados pelo autor) que parecem ser primordiais a ser geridos na formação contínua.

As redes de colegas que oferecem ao professor oportunidades de trocas e de discussão da experiência vivida;

A necessidade de poder experimentar soluções "arranjadas" com uma relativa segurança;

Assim, pode-se concluir destacando a importância de criar, na formação e no local de trabalho, condições que permitam ao professor desenvolver suas competências profissionais a partir de, através de e para a prática.

• O professor pode aprender a partir da prática na medida em que esta constitui o ponto de partida e o suporte de sua reflexão (reflexão sobre a acção), seja sua própria prática ou a de seus colegas (aprendizado ocasional).

• O professor aprende através da prática. Confrontado a realidade que resiste a ele, o professor coloca-se como actor, isto é, como qualquer um que pode interferir nas características da situação, experimentar condutas novas e descobrir soluções adequadas à situação.

• O professor aprende para a prática, pois, se o ponto de partida do aprendizado está na acção, seu desfecho também está, na medida em que o professor valoriza essencialmente os aprendizados que para ele têm incidência directa sobre sua vida profissional.

1.7 Diagnóstico da situação actual da formação pedagógica de professores profissionais do Ensino Secundário

Para o diagnóstico da situação actual da formação pedagógica de professores profissionais do Ensino Secundário se teve em conta a população atingida 240 professores (100%) e amostra inquirida é de 75 professores do sexo masculino (62,5%) e 45 do sexo feminino (37,5%) o intervalo de idade de maior valor foi de 18-28 (62,22%) para ambos sexos; os anos de serviço se encontram entre 23- 19 para ambos sexos.

"As Habilitações literárias" predomina no ensino médio (33,33%) "sexo masculino" e (42,22%) "sexo feminino"; coincidente com as "Habilitações profissionais". Como se apresenta existe um maior número de professores em relação a de professoras o que demonstra a desigualdade de género a Habilitação predominante foi a do Ensino Médio (Tabela 1)

A caracterização dos professores é mostrada na Tabela 2 onde 111 (92,5%) 1 "é professor efectivo" nesta mesma tabela 57 professores (47,5%) não 7 "recebeu formação contínua para a profissão que exerce" o que demonstra a necessidade de um modelo de Formação Contínua Pedagógica de Professores Profissionais do Ensino Secundário.

"Motivações na escolha da profissão" Tabela 3 11"Gostava de ensinar"? com 54 (45%) e 12 "Precisava trabalhar"? 78(65%) são os aspectos mais significativos da mesma com as variáveis definitivamente sim.

As motivações de formação contínua Tabela 4. "Provavelmente sim" e "Definitivamente sim" obtiveram os maiores valores, 13 "procura de novos conhecimentos e capacidades"? 59,2% e 9.16%. 14 "Procura de orientação"? 47,5% e 35,8%. Assim 15"obter um melhor estatuto"? 35% e 47,5%. 16 "Procura de profissionalização"? 26,6% e 62,5% . A última pergunta 17 "é obrigatório na carreira"? 37,5% e 35% os valores obtidos nos demonstram que os professores têm uma alta motivação por sua formação.

Ao questionar "Que expectativas esperas da formação desejada"? As variáveis "Provavelmente sim" e "Definitivamente sim" obtiveram os máximos valores. Tabela 5; as respostas às perguntas foram, 18 "Melhorar o desempenho profissional"? 27,5% e 65,8%. 19 "Obter informações/abrir perspectiva"? 38,3% e 49,2%. 20 "Obter segurança e correcção na prática"? 46,7% e 40%. 21 "Confirmar a correcção da sua prática"? 38,3% e 45%. Os itens avaliados demonstram a partir dos valores obtidos as expectativas dos professores em sua superação, o que o modelo que nos propusemos tenha como finalidade cumprir as expectativas dos professores.

As respostas a "organização e estratégias de formação" as variantes "Provavelmente sim" e "Definitivamente sim" foram as mais respondidas. 23 "Deve ser contínua"? 70%. 24 "Deve ser ligada a formação inicial académica"? 40%. 25 "Centrada na resolução de problemas"? 39,2% e 50%. 26 "Articulando teoria e prática"? 28,3% e 67,5%. 27"Com trocas de experiências" 48,3% e 45,8%, estes resultados do diagnóstico são muito interessantes dado que as respostas dadas serviram de base para a elaboração do modelo de formação contínua Tabela 6.

"Conteúdos para a formação"; "Com que tipos de conteúdos deve ser formado o professor"? "Provavelmente sim" e "Definitivamente sim" obtiveram as maiores percentagens. 28 "Novas tecnologias"? 22,5% e 75,8%. 29 "Pedagogia" 31,7% e 62,5%. 30 "Psicologia"? 23,3% e 70,8%. 31 "Didáctica"? 14,2 e 81,7%.32 "Sociologia" 22,5% e 67,5% Tabela 7. Todos estes conteúdos serão tratados na proposta do modelo pedagógico que elaboraremos a posteriori.

"Perfil desejado do formador" coincidente com as tabelas anteriores as variantes "Provavelmente sim" e "Definitivamente sim" alcançaram os máximos valores, Tabela 8. 33"Competente cientificamente"? 21,7% e 71,7%. 34 "Humano, Dinâmico e coerente nas suas atitudes"? 30% e 65%. 35"Dinamizador do grupo, capaz de comunicar/ ensinar"? 44,2% e 51,7%. 36"Humano, dinâmico com espírito crítico"? 36,7% e 55%. 37"Dinamizador do grupo, capaz de partilhar/formar equipa" 40% e 47,5% os resultados demonstram o valor que dão os professores a seu perfil de formação as questões 1ª e 2a são aspectos fundamentais a ter em conta em nosso modelo.

"Competências e atitudes requeridas". "Que competências e atitudes deve possuir o professor"? As variantes "Provavelmente sim" e "Definitivamente sim" foram as mais respondidas. 38"Capaz de motivar e manter o interesse"? 40% e 58,3%. 39"Saber estar perante a turma" 48,3% e 49,2%. 40"Preocupado com o sucesso dos alunos"? 30,8% e 66,7%. 41"Capaz de estabelecer regras"? 44,2% e 43,3%. 42"Competente cientificamente"? 15% e 82,5% os valores obtidos referem a importância de preparar os professores no campo das competências aspectos que introduziremos em nosso modelo (Tabela 9).

Gráficos 1, 2 e 3. Mostram uma melhor visão da amostra inquirida a qual é coincidente com as tabelas mostradas anteriormente.

As tabelas 10 e 11 mostram as análises estatísticas feitas referente a tabela 3 "Motivações na escolha da profissão!" os valores médios superiores foram para as variantes "Provavelmente sim" e "Definitivamente sim" (34,6 e 38,2) as análises feitas para determinar as Diferenças entre duas Médias não diferem significativamente as Variantes 1 e 2 todas as demais variáveis diferem significativamente (p 0,005) o que valida cientificamente os resultados sobre as variáveis referidas. O Histograma Gráfico 4 mostra como os valores se enquadram entre 80-100 o que justifica os valores da Variança.

As tabelas 12 e 13 mostram as análises estatísticas feitas referente a tabela 4 "Motivações na escolha da profissão" os valores médios superiores foram para as variantes "Provavelmente sim" e "Definitivamente sim" (49,4 e 45,6) as análises feitas para determinar as Diferenças entre dos Médias não diferem significativamente as Variantes 1 e 2 e 4 e 5 todas as demais variáveis diferem significativamente (p 0,005) o que valida cientificamente os resultados.

Sobre as variáveis referidas nesta tabela se confirma ademais a relação estreita entre as variáveis 4 e 5 que advoga por uma motivação dos professores face sua formação contínua que o Histograma Gráfico 5 mostra como os valores são mais ajustados à Variança obtida.

As tabelas 14-15 mostram as análises estatísticas feitas referente a tabela 5 "Expectativas quanto a formação desejada" os valores médios superiores foram para as variantes "Provavelmente sim" e "Definitivamente sim" (49,4 e 45,6) as análises feitas para determinar as Diferenças entre duas Médias não diferem significativamente, as Variantes 1 e 2 e 4 e 5 todas as demais variáveis diferem significativamente (p 0,05) o que valida cientificamente os resultados.

Sobre as variáveis referidas nesta tabela se confirma ademais a relação estreita entre as variáveis 4 e 5 que aborda por uma motivação dos professores acerca da sua formação continua que o Histograma Gráfico 6 mostra como os valores se mais ajustam a Variança obtida.

As tabelas 16-17 mostram as análises estatísticas feitas referente a tabela 6 "Organização e estratégias de formação". Os valores médios superiores foram para as variantes "Provavelmente sim" e "Definitivamente sim" (41,80, 54,20 e 40,40) as análises feitas para determinar as Diferenças entre duas Médias não diferem significativamente as Variantes 1 e 2, 1-4, 1-5 2-3, isto se deve ao valor alto que atingiu a variável 1 "Deve ser continua"? e 4 e 5 todas as demais variáveis diferem significativamente (p 0,05) o que valida cientificamente os resultados.