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PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.
LDBs - Lei de Diretrizes e Bases.
LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente.
PUCC - Pontifícia Universidade Católica de Campinas.
PAEFE - Projeto de Atuação em Educação Física Escolar.
CEESD - Centro de Educação Especial Síndrome de Down.
PC - Paralisia Cerebral.
DI - Deficiência Intelectual.
DF - Deficiência Física.
MMII - Membros Inferiores.
MMSS - Membros Superiores.
MEC - Ministério da Educação e Cultura.
SEESP - Secretaria de Educação Especial.
A nossa falta de atitude para com as pessoas com deficiencia pode ser a nossa maior deficiência. Nos últimos anos este pensamento vem me mostrando o quanto precisamos nos empenhar cada vez mais e melhor, para todos os alunos e em especial aos que possuem alguma deficiência de forma geral, pois o sucesso da proposta de inclusão decorre da adequação do processo escolar voltado para a diversidade dos alunos, e quando a escola assume que as dificuldades experimentadas por alguns alunos são resultantes do modo como o ensino é ministrado e a aprendizagem é concebida, nos mostra que ensinar é de fato uma tarefa complexa, que exige dos professores novos conhecimentos. (GAIO, MENEGHETTI, 2004).
A inclusão escolar é pauta constante de discussão e estudos, mas a tarefa de incluir portadores de deficiência física em nossas aulas, não basta por si só, e necessário fazer a integração e socialização. (BRASIL, CONSTITUIÇAO FEDERAL, 1988).
Na literatura analisada a integração significa acima de tudo oferecer oportunidades iguais, apesar das diferenças, e oportunidades que significam basicamente ter acesso ao mundo físico sem barreira. (AMARAL, 1994)
Hoje a inclusão questiona não somente as políticas de organização da educação especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração. MANTOAN (1999)
E como socialização, a escola como espaço inclusivo dá a nós professores a oportunidade de combinar inúmeros procedimentos para remover barreiras e promover a aprendizagem dos seus alunos. (CIDADE; FREITAS 2000)
E sobre a escola e seus aspectos temos que antes entender suas relações como instituição suas normas e estatutos que a regem ou as organizam, pois a escola é reconhecida na sociedade como uma instituição importantíssima na formação do homem para o "ser", atuando como cidadão que contribui ativamente e veemente para sua sociedade, através do conhecimento e seus desdobramentos, mas em nosso país as crianças só tem a escola como local principal para aquisição destes conhecimentos segundo Fama (2012).
E todos os alunos sem exceção devem frequentar às salas de aula do ensino regular, por isso ela implica em uma mudança de perspectiva educacional, porque não atinge apenas os alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.( MANTOAN, 1999)
A Educação Física como disciplina curricular não pode ficar indiferente ou neutra deste movimento de Educação Especial ou Educação Inclusiva que vivemos hoje, mas como parte integrante do currículo oferecido pelas escolas a disciplina de Educação Física pode constituir-se como um ponto fundamental, podendo ser considerada tanto como um obstáculo adicional ou ponto de relevância extremamente positivo, para que o ambiente de trabalho do profissional de Educação Física se torne cada vez mais inclusivo. (ALVES 2005)
E participar de um processo deste tipo, é estar predisposto sobre tudo a considerar e respeitar as diferenças individuais, criando a possibilidade de aprender sobre si mesmo e sobre outro, em uma situação de diversidade de idéias sentimentos e ações que somadas, incluem, integram e socializam a todos. (CIDADE; FREITAS, 2000)
O objetivo deste trabalho foi analisar de forma subjetiva os professores de educação física de Campinas e região, sobre a inclusão dos alunos com deficiência no ambiente escolar, sendo ela física ou intelectual nas aulas.
CAPITULO 1.
2.1 Segregação, exclusão, integração e inclusão.
Segundo Ribeiro (2002 citado por LOPES, 2012) pode-se dividir a história das pessoas com deficiência em quatro momentos: segregação, exclusão, integração e inclusão. Na Antiguidade Clássica, o fenômeno típico presente era o de segregação. Nesse período, o corpo e a força física eram muito valorizados já que era uma época de apreciação das guerras, não sendo admitidas as deficiências, onde as pessoas deficientes eram sacrificadas - infanticídios -, visto como procedimento habitual. Já no momento classificado como exclusão, na Idade Média, os deficientes ficavam encarcerados em calabouços, pois eram vistos, pela Igreja, como puros, filhos de Deus que necessitavam de cuidados especiais sendo privados do convívio social.
SILVA (1987 citado por GAIO, 2006) comenta que haviam leis no Império Romano que determinava que tanto as crianças que nasciam prematuras (antes do 7° mês de gestação) quanto as que nasciam com similaridade com animais, devido a malformações de membros, ou apresentavam mutilações, ou simplesmente nasciam sem algum membro, não tinham condições básicas para sobreviver e, portanto, seus direitos não deveriam ser garantidos. Então essas crianças eram eliminadas, ou abandonadas, e muitas vezes sobreviviam divertindo o povo romano em feiras e circos com suas deformidades:
Cegos, surdos, deficientes mentais, deficientes físicos e outros tipos de pessoas nascidas com malformações eram também de quando em quando ligados a casas comerciais, a tavernas, a bordéis, bem como a atividades dos circos romanos, para serviços simples e às vezes humilhantes, costume esse que foi adotado por muitos séculos na História da Humanidade. (GAIO 2006, p.73).
Mas com o Renascimento e o começo da sistematização da ciência, após a Idade Média, a educação e a medicina se desenvolveram permitindo o conhecimento da possibilidade de treinamento das pessoas com deficiência. O fato de deficientes passarem a receber atendimento, mesmo que restrito a ambientes especializados e muito voltados para a área médica, representou um grande avanço na conquista dos direitos dessas pessoas e foi partir desse momento, que elas tiveram direito à vida e a tratamento médico e/ou educacional.
A sistematização da educação especial começou com o médico Seguin, no século XVI. Seguin foi o primeiro profissional a criar uma escola especial. Nela, as pessoas deficientes eram atendidas por parte de médicos e pedagogos que acreditavam na capacidade de aprendizagem dos mesmos "[...] até então considerados ineducáveis" (MENDES, 2006, p. 387).
Para Mendes (2006) por volta do século XX, que surge nos países nórdicos, a idéia de integração, por meio de grupos que não concordavam com as condições impostas às pessoas com deficiências que eram excluídas, idéias estas que foram disseminadas para os Estados Unidos e Canadá. Os alunos que apresentavam dificuldades educacionais recebiam atendimento em classes especiais separadas, acreditando que seriam mais bem acolhidos.
Posteriormente, após à Segunda Guerra Mundial, foi elaborada no ano de 1948 na assembléia geral da Organização das Nações Unidas (ONU), a Declaração Universal dos Direitos Humanos, garantindo o direito de igualdade a todos, não podendo existir nenhum tipo de discriminação por qualquer motivo, o que propiciou o debate sobre o processo de inclusão (MENDES, 2006).
Todos são iguais perante a lei e tem direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação (ONU, 1948, Artigo VII).
Mas em 1945, com a volta dos mutilados de guerra, somados aos deficientes traumáticos e congênitos, verifica-se a necessidade de uma educação física, em especial dos esportes que pudessem atender essa nova demanda emergente.
Em 1947 foi desenvolvida a primeira Olimpíada Nacional de surdos no Rio de Janeiro, promovido pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos, e em 1958 os esportes para os deficientes físicos chegam ao Brasil no clube do Otimismo no Rio de Janeiro e em São Paulo no Clube do Paraplégico com o apoio de pais e amigos.
Para os deficientes mentais em 1962 no âmbito internacional, eles têm seu ponto inicial nos esportes, e no Brasil a partir de 1973 com o lema "O importante é participar" e aos deficientes visuais somente 1974 é que se tem o registro de uma Olimpíada no Brasil. (GAIO, 2006).
Mas havia um sistema de ensino paralelo ao geral para as pessoas deficientes, um sistema segregatório existente até a década de 1960/1970. Mas com a crise mundial do petróleo, surgiu uma reflexão quanto à idéia de integração visando à economia gerada aos cofres públicos, unindo interesses políticos e sociais.
Ainda o mesmo autor narra esta idéia que foi adotada em alguns países e aos poucos foram sendo estabelecidas legislações reforçando a obrigação do governo em oferecer educação às pessoas com deficiências em escolas comuns e de acordo com Mendes (2006), em 1977, foi implantada, nos Estados Unidos, uma lei assegurando ensino público adequado a todos os jovens com deficiências, processo chamado mainstreaming.
Traduzido como integração no Brasil, o mainstreaming tinha como fundamentos: a primazia pelo ensino não restritivo, a oferta coerente do ensino especial e regular, e o convívio com outros grupos da sociedade. A partir de 1970, as crianças com deficiências passaram a ser aceitas nas escolas regulares em turmas comuns ou especiais.
A integração foi idealizada como uma metodologia de diversas fases, dependendo do grau de independência da pessoa, ela ia para a escola especial ou para a classe especial na escola regular ou, por fim, para a classe regular de uma escola regular. Essa prática, aparentemente inclusiva, gerava segregações, por exemplo, na escola, com a falta de adaptações físicas e de formação de professores para a mediação com pessoas que não ouviam, não enxergavam, não andavam etc. Na verdade, a pessoa com deficiência deveria ela mesma, preparar as adaptações necessárias para se mantiver na vida em sociedade e, claro, na escola também. (MENDES, 2006)
O manifesto da inclusão nas escolas nasceu nos EUA e se propagou, durante a década de 1990, para outros países. E em 1990, foi realizada a Conferência Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, em Jomtien, Tailândia, promovida pelo Banco Mundial, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a infância (UNICEF) e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Participaram educadores de diversos países do mundo, sendo nessa ocasião aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. (MENDES, 2006).
Essa declaração objetivava um ensino de qualidade ao aluno conforme suas especificidades, defendendo a sua participação ativa na sociedade. Na inclusão, portanto, o sistema de ensino deveria oferecer elementos apropriados ao atendimento das diversidades de todos os alunos e das especificidades de cada aluno.
Em junho de 1994, em Salamanca, Espanha, ocorreu a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, que resultou na Declaração de Salamanca, um dos documentos mais significativos tendo em vista a inclusão, que assim como a Declaração dos Direitos Humanos e a Conferência Mundial de Educação para Todos, reafirma o direito de todos à educação, fornecendo princípios fundamentais para a criação e melhoria de políticas de ensino visando à inclusão.
A declaração reforça a inclusão das pessoas com necessidades especiais e/ou super dotação no sistema regular de ensino, respeitando a singularidade de cada um e devendo a escola se adaptar, incluindo seu currículo, de forma a atender as necessidades do aluno. Aos membros do governo foi solicitado que forneçam apoio através de políticas públicas e financeiras garantindo sistemas educacionais realmente inclusivos.
Para Mendes (2006) no contexto mundial, o princípio da inclusão passa então a ser defendido como uma proposta da aplicação prática ao campo da educação de um movimento mundial, denominado inclusão social, que implicaria a construção de um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a sociedade buscam, em parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para todos, construindo uma sociedade democrática nas quais todos conquistariam sua cidadania, na qual a diversidade seria respeitada e haveria aceitação e reconhecimento político das diferenças.
De acordo com Gaio e Meneguetti (2004) a inclusão social de pessoas com deficiência se constitui num grande desafio para professores, entidades e a sociedade de um modo geral, pois, mesmo havendo leis que nos dão garantia jurídica, percebemos de maneira abrangente e inequívoca certa que há um desconforto em lidar com essa situação.
E para Gaio e Meneguettti (2004) por outro lado, ainda trata-se de um longo percurso trilhado no Brasil, pelas pessoas com deficiência para atingirem a inclusão escolar e social, também aborda a legislação, fazendo reflexões sobre o discurso assistencialista que o envolve, e sobre as dificuldades que continuam na construção e consolidação da cidadania dos deficientes, sendo eles parte integrante da sociedade na qual estão inseridos.
Por isso essa reviravolta exige um âmbito institucional, a extinção das categorias e das oposições excludentes. Há a necessidade de buscar articulação, flexibilidade, interdependência entre as partes que se conflitavam nos nossos pensamentos, ações e sentimentos. Essas atitudes diferem muito das que são típicas das escolas tradicionais em que ainda atuamos e em que fomos formados para ensinar, pois se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada para cidadania global, plena, livre de preconceitos, que reconheça e valorize as diferenças assim como comenta Mantoan (2006). Para isso, precisamos demonstrar a diferença entre inclusão e integração embora os termos tenham significados semelhantes, são empregados para expressar situações de inserção diferentes e se fundamentam em posicionamentos teórico-metodológicos divergentes.
O termo integração refere-se mais especificamente a inserção das pessoas com deficiências nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residências para deficientes. Este processo ocorre para que o aluno se sinta totalmente integrado podendo transitar livremente dentro do sistema escolar, mas sabemos que em situações de integração escolar nem todos os alunos com deficiências cabem nas turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos a inserção. (MANTOAM, 2006)
A inclusão para Mantoan (1999) questiona não somente as políticas de organização da educação especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração. Ela é incompatível com a integração, já que prevê a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos sem exceção devem frequentar às salas de aula do ensino regular, por isso ela implica em uma mudança de perspectiva educacional, porque não atinge apenas os alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.
Os alunos com deficiência constituem uma grande preocupação para os educadores inclusivos, pois todos sabem que a maioria dos que fracassam na escola são alunos que não vem do ensino especial, mas que possivelmente acabaram neles por conta da inexperiência e falta de capacitação das estruturas de ensino e seus profissionais.
A exclusão manifesta-se das diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância das pessoas diante dos padrões científicos do saber, e desta forma, se formam novos grupos sociais que se sentem excluídos, e nossa tarefa é demonstrar que não estão excluídas aos novos conhecimentos.
Para Mantoan (2006) muitas escolas não criam possibilidades de diálogos entre diferentes estâncias epistemológicas, e muito menos se abre para novos conhecimentos que, até então não couberam nelas.
Ora vê-se exclusão; ora descaso. Na área educacional, não há circunstâncias que não seja emergente, pois as relações educativas são perspectivas que muitas vezes andam na contramão do individualismo, da seletividade e da reprodução de papeis sociais configurados na divisão social e que muitas vezes ocorre involuntariamente. No entanto, existe a possibilidade da instigação da autonomia, da participação e da cooperação entre os envolvidos, o que já nos impulsiona a deflagrar já, um processo de transformação (GORLA, 2008).
Gorla (2008) concorda com Boneti (2000 citado por GORLA, 2008) que a exclusão escolar ainda pode se dar pela desconsideração das historias de vida de cada individuo que constitui á comunidade escolar, pois durante anos muitos alunos foram agrupados por não estarem dentro dos padrões da maioria e por não satisfazerem os perfis almejados no projeto político econômico e social de forma automática.
Para buscar essa igualdade de oportunidades, a pessoa com deficiência tem que enfrentar, no seu cotidiano, o mundo físico e as outras pessoas. O mundo físico, este criado pelo homem, para o homem "dito normal", é o ambiente e suas barreiras. As outras pessoas são as que com seus costumes, valores, atitudes e expectativas sociais excluem por preconceito, desconhecimento ou desvalorização a pessoa com deficiência do convívio e dos benefícios que a sociedade oferece. (GAIO, 2006 p.17).
2.2 A Escola e suas deficiências.
Ao começarmos a falar sobre a escola e seus aspectos temos que antes entender suas relações como instituição suas normas e estatutos que a regem ou as organizam, pois a escola é reconhecida nas sociedades que intituladas letradas como uma instituição importantíssima na formação do homem para o "ser", cidadão que contribui ativamente e veemente para sua sociedade, através do conhecimento da escrita e seus desdobramentos, mas em nosso país as crianças só têm a escola como local principal para aquisição destes conhecimentos segundo Fama (2012).
Um personagem importante para época e que colaborou muito para a instrumentalização, ampliação e valorização da educação em todos os aspectos, principalmente para a educação física, foi Rui Barbosa. Ele justificou que tal instrução, preparando o indivíduo para o trabalho, traria também a ele, benefícios individuais. A instrução popular é tomada como tarefa urgente a ser assumido pelo poder público, o que parece nesse início da década de 1880, o autor não se contrapunha à monarquia, ainda que se apresentasse já como abolicionista. (PEREIRA, 2012).
Para este autor, o sentido de debelar a ignorância do Brasil pode ser apontado como antecipação de um novo sistema no qual a cidadania inevitavelmente estaria fadada a ser o elemento fundador, por isso o Estado que relegava a educação popular, sem dar a formação do povo sua devida prioridade.
Para Rui Barbosa a instrução sem custo, de qualidade, e a todos, era algo extremamente necessário, e em seu entender, uma própria trilha da civilização, tal como esta se teria constituído pelo exemplo dos povos europeus da época, e este foi o primeiro relato da Educação talvez o primeiro grande diagnóstico da situação real do ensino no país na época segundo Pereira (2012).
E para Darido (2001) e Moreira (1998), o sistema escolar brasileiro seria o conjunto de escolas localizadas em território brasileiro, de diferentes níveis, públicas e particulares, leigas ou confessionais, vinculadas à cultura brasileira, que utilizam a língua nacional, funcionam sob a égide das diretrizes constitucionais e leis nacionais e internacionalmente visam alcançar objetivos estatuídos para a nação brasileira.
Para Darido (2001) a educação física escolar passou por diversos períodos e influencias epistemológica, desde área médica com ênfase na higiene, saúde com interesses militares, do nacionalismo centrado nos movimentos da ginástica européia com Ling, Janh e logo depois na escola francesa, o método francês visava o desenvolvimento harmônico do corpo tentando assim modelar um homem obediente e submisso que respeitasse as autoridades.
Na década de 70, o militarismo apoiou a educação física visando ter um exército composto por uma juventude forte e saudável, fortalecendo um conteúdo esportivo, eficiência e produtividade. Já na década de 80 surgiu o esporte de alto rendimento um modelo que passou a ser criticado, mas com novas formas de se pensar, os conteúdos, suas dimensões também foram se modificando.
A Psicomotricidade visava garantir a formação integral do aluno, e critica a perspectiva esportiva dizendo que o modelo é centrado no rendimento do aluno como pessoa. Em sequência a abordagem Construtivista, voltado para uma construção do conhecimento sujeito com o mundo em um processo ao longo de sua vida e dentro desse contexto a uma preocupação em resgatar a cultura de jogos e brincadeiras dos alunos com um processo de ensino aprendizagem. O modelo desenvolvimentista mostra a importância das habilidades motoras básicas, e a Saúde renovada onde a prática da educação física é vivenciada na infância e adolescência com importância no desenvolvimento de atitudes, habilidades e hábitos que podem auxiliar fisicamente o adulto com promoção na saúde, essa proposta ressalta conceitos relacionados à aptidão física e saúde. (DARIDO, 2001)
Quando falamos em sistema educacional escolar temos a LDB promulgada em LEI Nº 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961, a LDB tem como função principal disciplinar a educação escolar, ou seja, organizar o sistema escolar brasileiro, o Brasil já teve três LDBs: em 1961, em 1971 e a atual, promulgada em 1996. Mas é á atual LDB (Lei 9.394/96) é que trouxe consigo uma série de mudanças: mudança da estrutura didática, autonomia dada às escolas e aos sistemas de ensino federal, estaduais, municipais e privados, e o enfoque dado à formação do cidadão.
A principal inovação trazida pela atual LDB foi a sua divisão em dois níveis de ensino: Educação Básica e Ensino Superior onde a Educação Básica é formada por: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio e tem como objetivo o desenvolvimento do aluno, sua preparação para o exercício da cidadania e a qualificação para o mercado de trabalho. A criação da Educação Básica teve ainda como objetivo fazer com que as pessoas passassem mais tempo frequentando os bancos escolares, existem ainda,
Na atual LDB, outras modalidades de ensino como a Educação de Jovens e Adultos, ou seja, pessoas que não conseguiram completar os ensinos Fundamental e Médio na idade ideal, e Educação Profissional que complementa a formação básica do aluno e á Educação Especial no art. 4°, inciso III propõe o atendimento educacional especializado gratuito ao educando com deficiência física, preferencialmente na rede regular de ensino. E prevê pela primeira vez, a existência de serviços de apoio especializados, na escola regular como prevê o art. 58 ú1°, abrindo desta forma espaço para o atendimento em escolas e serviços especializados, quando não for possível a integração em classe comum, o que evidencia a oferta de educação especial como dever do Estado na faixa etária de zero a seis anos como prevê as mudanças que ocorrem na educação infantil, que destaca o art. 58,ú3°.
A LDB foi consolidada sob os aspectos legais da nossa constituinte de 1988 com base no artigo 205 que diz que.
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (CONSTITUIÇAO 1988).
E no artigo 206 nos orienta que, o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; ao pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; á gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; e valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas, com gestão democrática do ensino público, na forma da lei, e principalmente na garantia de padrão de qualidade (CONSTITUIÇAO 1988).
Contudo, a nossa Constituição traz para nós uma marca, o movimento de descentralização, no qual esse processo redimensiona as competências entre a federação, estados e municípios, o que de certa forma afasta o governo federal, e a partir desse momento ela fortalece o município, que neste mesmo âmbito gera a criação de conselhos Municipais de ensino. Tendo como contexto de mobilização e participação social, com base no artigo 206 já citado, mas com relação com a educação especial a constituinte continua a priorizar o atendimento do aluno com deficiência no ensino regular e de certa forma admitindo que as instituições particulares e ONGs, onde vemos um forte aparecimento de instituições privadas de ensino assegurando o artigo 203 inciso III e IV que diz que a assistência social será prestada a quem dela necessitar.
Independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por objetivos: a promoção da integração ao mercado de trabalho e a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua integração à vida comunitária. Onde cria movimentos da própria sociedade onde acaba por prevalecer às estratégias de conciliação, que com o apoio de associações e profissionais da área é aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente tido como ECA, ou lei 8069/90 que substitui o Código de menores, garantindo os direitos das crianças e dos adolescentes, e para a criação deste dispositivo de lei foi necessário a criação de Conselhos dos direitos da criança e do adolescente, nos níveis federais, estaduais e municipais com ampla participação popular como afirma GAIO (2004).
Quando falamos sobre áreas da atuação da educação não devemos deixar de mencionar os PCNs e suas relevâncias, pois os Parâmetros Curriculares Nacionais, ou PCNs, formam um conjunto de referências que têm como objetivo á organização dos conteúdos curriculares em âmbito nacional e orientar o professor no processo de formação do aluno os PCNs são inspirados no modelo espanhol de currículo nacional de ensino e no início da década de 1990, foram organizados durante o Governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), que coloca o modelo espanhol elaborado por César Coll e outros especialistas, a uma comissão eleita pelo próprio governo para assim, em 1997, serem publicados os documentos referentes aos 1º e 2º ciclos.
No ano seguinte, os referentes aos 3º e 4º ciclos, incluindo a Educação Física, com relação aos Temas Transversais, propostos pelos PCNs, têm-se uma sugestão de temas que podem ser abordados por todos os professores de maneira contextualizada com os conteúdos de ensino independente da disciplina, propiciando a interdisciplinaridade, a proposta defende a inserção de temas de relevância social, mas não sendo disciplina, mas para DARIDO (2001), ela ressalta a relevância da articulação entre o aprender a fazer, a saber, por que está fazendo e como relacionar-se neste fazer. O professor, então, passa a ser um orientador da aprendizagem; o aluno um produtor de conhecimento; o conteúdo, conhecimentos contextualizados com a realidade dos alunos, incluindo segundo a proposta dos PCNs.
De acordo com os PCNs, eles não constituem novas áreas, mas antes um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda a escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as questões que estão envolvidas nos temas, afim de que haja uma coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores. (BRASIL, 1997).
Ainda nesse contexto a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais se concebe a educação como uma prática que tem a possibilidade de criar condições para que todos os alunos se desenvolvam, onde o professor deve sempre ter propostas claras sobre o que quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o planejamento de atividades de ensino para uma melhor aprendizagem de maneira mais clara e objetiva e coerente, onde as diferenças entre as áreas, os conteúdos selecionados em cada uma delas e o tratamento transversal de questões sociais constituem uma representação ampla dos campos do conhecimento e de uma cultura vivenciada em nossos tempos. (BRASIL, 1997).
Mas para Russo (2008) consideravam- se integrados apenas aqueles estudantes com deficiência que conseguissem se adequar á escola essas se apresentavam, onde não proporcionavam modificações na estrutura física e na aplicação pedagógica, onde ficava claro que os alunos que percorriam um sistema segregado, vulgo especial não conseguia chegar a níveis elevados de ensino, onde os dois sistemas de ensino que deveriam funcionar paralelamente, mas sem vínculos, formando uma linha de educação especial, e uma de educação comum, onde cada vez mais o sistema comum de educação se afasta e exclui indo contra a facilitação da integração.
Observamos que de criatura de Deus a seres amaldiçoados, improdutivos e incapazes, a pessoa com deficiência sempre esteve no lugar do diferente. A diferença existe, ela é incontestável. Não podemos definir deficiência como uma diferença negada, algo pertencente a outro. Uma pessoa pode ser diferente da outra, e não desigual. Com essas reflexões firmaram se os princípios da alteridade, da diversidade, da desigualdade e o fortalecimento do movimento de inclusão. (RUSSO, 2008 p.51).
2.3 A escola e o direito ao ensino especial no Brasil.
Como já vimos no histórico sobre as dificuldades das pessoas com deficiência no Brasil, eles começaram a receber atendimento na época do Império, quando foram criadas, no Rio de Janeiro, instituições de atendimento às pessoas cegas e surdas: Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), hoje conhecido como Instituto Benjamin Constant (IBC) e Instituto dos Surdos Mudos (1857), atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES) (BRASIL, MEC/SEESP, 2007).
A Lei n° 4.024/61 da LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, criada em 1961, passou a fundamentar o direito à educação aos alunos ditos excepcionais no sistema geral de educação, conforme possível, visando a integração dos mesmos à sociedade. Esse debate sobre a inclusão foi se ampliando e se solidificando nas leis brasileiras com o passar do tempo.
E em nossa carta magna, a Constituição Federal de 1988, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9394/96, são expressões dessa concretização. Nessas legislações, a educação é um direito assegurado a todos, visando o desenvolvimento integral do educando, devendo haver iguais condições no acesso e permanência na instituição de ensino, sendo garantido um padrão de qualidade. (CONSTITUIÇAO, 1988).
CAPITULO 2.
3.1 Da formação no ensino superior, para a educação física na escola.
A Educação Física como disciplina curricular não pode ficar indiferente ou neutra neste movimento de Educação Especial ou Educação Inclusiva que vivemos hoje, porém como parte integrante do currículo oferecido pelas escolas a disciplina de Educação Física pode constituir se como um ponto fundamental, podendo ser considerada tanto como um obstáculo adicional ou ponto de relevância extremamente positivo, para que o ambiente de trabalho do profissional de Educação Física se torne cada vez mais inclusivo. (ALVES 2005).
E percebemos que está surgindo uma demanda por profissionais para atuarem na área da Educação Física inclusiva cada vez maior com conhecimentos significativos sobre a população deficiente. No inicio da década de 1980, foi instituído o ano Internacional da Pessoa Deficiente, que veio motivar uma sociedade que clamava por transformações significativas nessa área, para debater, organizar-se, e possivelmente prepara-se para estabelecer metas e objetivos que encaminharam novos desdobramentos importantes a área, pois a educação inclusiva é hoje uma realidade em muitos países e a cada dia ganha novos adeptos, como pude constatar não somente através da literatura disponível, mas também assistindo a palestras em congressos, e cursos de capacitação. (ALVES 2005).
E hoje na inclusão vemos que há uma tendência irreversível das ações educacionais inclusivas que nos mostram uma trajetória árdua e difícil, mas acima de tudo possível e necessária para uma sociedade que se reconhece e se reconstitui a partir da segunda metade do século XX como sendo uma sociedade mais humana e cidadã, que teve através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação seu principal impulso. E com a LDB de 1996, as iniciativas efetivas de inclusão da pessoa com deficiência na escola iniciam um novo momento, no qual há prerrogativas de comprometimento no plano governamental e inquietação, angústia e impasse diante da nova situação por parte dos profissionais da educação. (CHICON, 2011; RODRIGUES, 2011)
Contudo, passado esse período, muitas ações se configuraram em pró da inclusão. São propostas de capacitação dos professores, adequação de estrutura física, iniciativas interdisciplinares com centro de apoio aos professores e família, entre outras, que tendem para um conjunto de ações que vêm, mesmo que precariamente, respaldando o processo de inclusão da pessoa com deficiência na rede regular de ensino. (CHICON, 2011; RODRIGUES, 2011)
E podemos observar que há uma educação que promulga uma falsa inclusão, desde o seu mecanismo de acesso até a permanência do indivíduo em um meio escolar de qualidade, esse modelo de democratização do ensino não pode ser confundido com a inclusão da pessoa com deficiência física ou intelectual, porque se justifica a perda de excelência e se dá em função da presença de um ou outro sujeito com características que se destacam socialmente no grupo. (CHICON, 2011; RODRIGUES, 2011)
Para Alves (2005) considerando as diretrizes, ou seja, de que, sempre que possível, as crianças, jovens e adultos deficientes sejam atendidos em escolas regulares, a necessidade de preparação do corpo docente, e do corpo técnico e administrativo das escolas aumenta enormemente.
Pois a princípio, todos os professores deveriam ter conhecimento da educação de alunos deficientes, e o professor é a principal figura na sociedade inclusiva e isso é muito claro, e não adianta contemporizarmos, enquanto os cursos e as universidades que formam professores não tiverem como ponto de honra conscientizá-los de que alunos com deficiência é responsabilidade de todos os educadores, e não apenas do profissional que se interessa por educação especial, caminharemos feito tartarugas. (ALVES 2005)
Para Rodrigues (2003) existem várias razões pelas quais a Educação Física tem possibilidades de ser um fator essencial para a construção da educação inclusiva, e podemos citá-las em três exemplos:
Em primeiro lugar, em Educação Física os conteúdos ministrados apresentam um grau de determinação e rigidez menor do que em outras disciplinas, e o professor de Educação Física dispõe de uma maior liberdade para organizar os conteúdos que pretende sejam vivenciados ou aprendidos pelos alunos nas suas aulas.
Ainda para Rodrigues (2003) esta menor cobrança de um conteúdo rígido, é comumente julgada como positivo em face de alunos que têm dificuldade em corresponder a solicitações muito estritas, e das quais os professores têm dificuldade em abrir mão, devido a eles próprios se sentirem constrangidos pelas dificuldades dos programas de inclusão, aparentemente a Educação Física seria uma área curricular mais facilmente inclusiva, devido à sua flexibilidade inerente aos seus conteúdos, o que conduziria a uma maior facilidade de diferenciação curricular.
Em segundo lugar, nos professores de Educação Física, somos vistos como profissionais que desenvolvem mais atitudes positivas perante os alunos que os restantes dos professores em geral, talvez devido aos aspectos fortemente expressivos no âmbito cognitivo, motor e afetivo da disciplina, somos professores conotados como profissionais que apresentam atitudes mais favoráveis à inclusão e, consequentemente, levantamos menos problemas e com maior facilidade de encontrarmos soluções para casos difíceis, por isso esta imagem sempre positiva e dinâmica dos professores de Educação Física é um elemento importante, da nossa identidade profissional, sendo assim somos frequentemente solicitados a participar em projetos de inovação e principalmente de inclusão nas escolas.
Em terceiro lugar, a Educação Física é julgada uma área importante de inclusão, dado esse que nos permite uma ampla participação, mesmo de alunos que evidenciem dificuldades, pois este fato pode ser ilustrado com a onipresença da Educação Física em planos curriculares parciais elaborados para alunos deficientes, mesmo tendo-se consciência das diferentes aptidões específicas de cada deficiência, entende-se que a Educação Física é capaz de suscitar uma participação e um grau de satisfação elevada dos alunos com níveis de desempenho muito diferentes entre si.
E para que possamos mostrar e provar para esse país, e à população como um todo, que os deficientes não vão impedir as demais crianças de aprenderem, mas que devemos utilizar a disciplina de Educação Física, com rigor e com investimento, para ser efetivamente uma área-chave para se tornar a educação mais inclusiva e podemos ser um campo privilegiado de experimentação, de inovação e de melhoria da qualidade pedagógica na escola. (ALVES 2005).
3.2 Propostas no curso de graduação para a inclusão.
Dentre os objetivos que cercam o currículo universitário da PUCC, e a formação do professor de Educação Física enfatizamos a formação de um profissional de Educação Física para atuar no âmbito da educação formal, escolar e para desenvolver pesquisas, projetos e práticas contemplando as dimensões didático-pedagógicas, científicas e técnico instrumentais da área do movimento humano, em academias, instituições esportivas, recreativas ou relacionadas ao esporte, saúde e lazer, possibilitando sua participação na elaboração e execução de projetos de natureza interdisciplinar, para o seu aprimoramento.
Pois a educação física ao longo do tempo vem passando por diversas mudanças, e a construção de um currículo acadêmico que possa dar subsídios para o estudante de educação física, que venha a trabalhar com inclusão escolar, é fundamental para uma vida acadêmica, e com a percepção de que a sociedade está mudando, e a partir disso, novo olhar deve conseguir detectar que as necessidades também, a educação física deve perceber que é necessária a interdisciplinaridade entre as disciplinas no currículo acadêmico, sendo incluída nas grades curriculares das universidades entre todas as disciplinas de educação física a abordagem da inclusão e facilitação da aprendizagem para os deficientes, com o objetivo um melhor preparo da formação dos estudantes, futuros educandos, para a atuação com alunos com deficiência.
Para Nascimento, (2007) e Rodrigues (2007) observamos que as implicações da prática pedagógica na educação física, os currículos acadêmicos que eram e são utilizado nas grades curriculares das universidades, consegue-se notar a evolução que a educação física vem sofrendo, porém, mesmo com disciplina de atividade física para pessoas com deficiências, fazendo parte do currículo das universidades e facilitando a aquisição do conhecimento.
Pois a área da educação física ainda sofre uma defasagem por falta de despreparo de profissionais, falta de interesse e até mesmo de falta de conhecimento por parte dos profissionais da área, pois a formação de um profissional de educação física tem um papel fundamental para a sua atuação com o desenvolvimento do processo de aprendizagem de seus alunos, pode-se dizer que à formação profissional primeiramente, cabe à universidade, que tem como função criar recursos humanos para o desenvolvimento das atividades profissionais. (NASCIMENTO; RODRIGUES, 2007).
Pois atualmente a questão curricular tem sido discutida de forma recorrente, onde vivemos um período de reformulação curricular, com diferentes propostas para novas diretrizes da graduação em educação física, o que irá destituir as diretrizes propostas na resolução n. 3/87. ( AZEVEDO, 2007; MALINA, 2007)
Mas para Azevedo (2007) e Malina (2007) por outro lado, partindo da Lei de Diretrizes e Bases, está sendo criados Institutos Superiores de Educação, para formação de professores a educação básica, incluindo os futuros professores de educação física. e partiu do pressuposto que o atual pensamento curricular do curso de graduação em educação física no Brasil é construído e influenciado pelo contexto produzido no decorrer de sua história, a sua concepção curricular do curso de graduação em educação física no Brasil, e com isso, espera-se demonstrar o processo indutivo de pensar e fazer currículo relacionado.
Desta forma culturalmente, a formação pedagógica do professor de Educação Física vem sendo colocada em plano secundário, prevalecendo os conteúdos das disciplinas de cunho técnico e desportivo, corporal e biológico, em detrimento das disciplinas pedagógicas, e sendo assim, a formação vem privilegiando o desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas, que tem por prioridade o desempenho físico, técnico e o corpo enquanto objeto de consumo. (AGUIAR; DUARTE, 2005).
Como abordamos o perfil do aluno da PUCC (2013) de Educação Física conta com o perfil Profissional com qualificação nas áreas de aplicação da Docência, do Treinamento Esportivo, da Avaliação Física e Orientação de Atividades Físicas, Gestão Esportiva, Preparação Física, Recreação e Lazer, com habilidades de raciocínio crítico-reflexivo, atitude de pesquisa e de competências de natureza científica, técnico-instrumental e didático-pedagógica.
Mas com o aumento das carências da sociedade relacionadas à inclusão social dos deficientes, cresceu a preocupação sobre a formação desses profissionais atuantes, assim, por essas razões, estabelecemos que a atuação dos professores de educação física escolar inclusiva é de extrema importância, para a sua formação profissional, e na atuação diária. (NASCIMENTO; RODRIGUES, 2007).
No que se refere, especificamente, às pessoas com necessidades especiais e aos cursos de Educação Física, assunto ligado a este estudo, Cidade e Freitas (2002) afirmam que:
No que concerne à área da Educação Física, a Educação Física Adaptada surgiu oficialmente nos cursos de graduação, por meio da Resolução número 03/87, do Conselho Federal de Educação, que prevê a atuação do professor de Educação Física com o portador de deficiência e outras necessidades especiais. A nosso ver, esta é uma das razões pelas quais muitos professores de Educação Física, hoje atuando nas escolas, não receberam em sua formação conteúdos e/ou assuntos pertinentes à Educação Física Adaptada ou à inclusão (p. 27).
Para ilustrar a posição de Duarte (2005), pode-se citar, como exemplo, a Faculdade de Educação Física da PUC-Campinas, que, para atender à Resolução Federal nº 3/87, reformulou o seu currículo, implantando-o no ano de 1990. Esse currículo oferecia o curso em quatro anos e na sua grade a disciplina Educação Física Adaptada aparecia na última série. Portanto, nessa Faculdade, esse componente curricular só foi oferecido em 1993, e esta disciplina oferecida na PUCC (2013) contempla o estudo dos conceitos específicos das deficiências e dos procedimentos em atividades físicas e esportes para pessoas com deficiência, como já mencionamos.
Inclusão significa convidar aqueles que de alguma forma têm esperado para entrar e pedir-lhes para ajudar a desenhar novos sistemas que encorajam todas as pessoas a partir da completude de suas capacidades – como companheirismos e como membros. [...] uma oportunidade e um catalisador para a construção de um sistema democrático melhor e mais humano. (MANTOAN, 1997; p.137 e 138)
E neste surgimento também temos a pratica de formação em língua de sinais: LIBRAS que visa o incentivo, conhecimento, familiarização e capacitação técnico-acadêmica em Libras, tornada parte Integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), conforme legislação vigente.
Para Mendes 2012, a comunicação não pode ser o grande entrave do desenvolvimento cognitivo capacitação profissional do surdo é um desafio para escolas e empresas repensarem suas finalidades, seu currículo e suas formas de atuação. Pois é um direito do surdo se fazer presente nas discussões das políticas sociais.
Afinal é através da educação que mudaremos a visão da sociedade, transformando a em um novo modelo igualitário para todos. Acreditamos que o profissional não deve se encerrar nos limites de um curso de graduação, na universidade, ou pós-graduação o objetivo ir além, pois a educação não é pronta e acabada e nós futuros professores/intérpretes devemos repensar na futura profissão e ser um eterno pesquisador. (MENDES, 2012 p. 29).
A educação física na infância e na adolescência é uma disciplina da PUCC, (2013) e tem o estudo teórico-prático da Educação Física sob a perspectiva desenvolvimentista, e da educação psicomotora, e seus conceitos, objetivos e princípios para as fases da infância e adolescência, sempre visando à criança como toldo, adequando às praticas inclusivas em todas as fases de desenvolvimento.
O Projeto de Atuação em ensino de Educação Física da PUCC é uma disciplina que está diretamente ligada à participação efetiva do aluno nas escolas, onde em sala de aula se discute o trabalho pedagógico na diversidade do cotidiano escolar contemplando aspectos bio-sócio-culturais do aluno em relação com o professor de Educação Física e com a construção do saber. Vivenciar os diferentes procedimentos do ensino da Educação Física, e realiza estágio supervisionado no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, contribuindo muito para o crescimento e enriquecimento na formação do futuro Professor de Educação Física, onde o aluno pode articular os conhecimentos adquiridos nas disciplinas pedagógicas e específicas, para compreender a Educação Física nas séries do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, visando à elaboração de projetos de atuação para a realização de estágio supervisionado.
Por isso Darido (2001) reforça que a Educação Física na escola é responsável pela formação de alunos que sejam capazes de participar de atividades corporais, adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade, conhecendo, valorizando e também de respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações da cultura corporal como, reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde, e de melhoria da saúde coletiva, estabelecendo e conhecendo a diversidade de padrões de saúde, beleza e desempenho que nos existem em diferentes grupos sociais.
Compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente o mundo a sua volta na construção do individuo critico, aprendendo a reivindicar, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, onde os futuros professores de Educação Física vivenciam esse potencial através dos estágios de observação nas diferentes fases e disciplinas ao longo da graduação. (DARIDO, 2001)
3.3 Impactos da realidade da EF escolar
Os estágios supervisionados em PAEF têm por objetivo, discutir o trabalho pedagógico na diversidade do cotidiano escolar contemplando aspectos biológicos e sócios culturais do aluno em relação com o professor de Educação Física e com a construção do saber, vivenciando os diferentes procedimentos do ensino da Educação Física, realizando estágios supervisionados no ensino Fundamental e no ensino e Médio. Assim podemos articular os conhecimentos adquiridos nas disciplinas pedagógicas e específicas, para compreender a Educação Física no ensino Fundamental e no ensino Médio, visando à elaboração de projetos de atuação para a realização de estágio supervisionado, com isso o processo de aquisição do conhecimento se multiplica, com a relação direta e diária, do dia a dia Escolar. (PUCC, 2013).
Artigo 5° - Os estágios obrigatórios para os alunos da Universidade serão definidos com a grade curricular do curso. § 1º - Estágios obrigatórios de alunos de outras instituições de ensino a serem realizados na Universidade são os definidos nos respectivos currículos. § 2º - Estágios não obrigatórios são aqueles realizados pelos estudantes com o intuito de complementar a formação por meio de vivência de experiências próprias da situação profissional, sem previsão expressa no respectivo currículo. (Resolução USP-4.850, de 10-8-2001).
A partir deste parágrafo, iremos descrever as vivencias e relatos de alunos com varias deficiências ao longo de nossos estágios em PAEF, e que contribuíram muito para a compreensão e entendimento de diversas patologias e sintomas, que através das vivencias nos possibilitaram o melhor entendimento no processo de inclusão escolar.
No 4° semestre fizemos estágio no CEESD (Centro de Educação Especial Síndrome de Down). Instituição que visa o desenvolvimento psicomotor, e o desenvolvimento de crianças e jovens com síndrome de Down para as atividades de vida diária.
Pois constatamos que o estimulo precoce principalmente para pessoas com necessidades especiais desenvolve o sistema motor, encoraja a conquista do sistema afetivo e estimula o sistema cognitivo a suas dimensões existenciais, pois todos os alunos demonstravam um desenvolvimento e comprometimento na participação das brincadeiras e exercícios propostos, pois as maiorias dos alunos da instituição estavam matriculadas desde a infância.
Conhecemos uma aluna que frequentava o CEESD no período da manhã, a tarde trabalhava no projeto de inclusão e socialização de uma empresa de campinas, e no período noturno frequentava o ciclo II do ensino médio. Seu excelente desenvolvimento foi estimulado a partir das suas capacidades individuais, e não a partir das deficiências apresentadas, pois cada individuo tem suas particularidades que devem ser respeitadas e desenvolvidas a fim de proporcionar o melhor de cada um.
Com isso, por meio de atividades recreativas, o portador de síndrome de Down, pode beneficiar- se no senso de realização, consciência corporal, desafios físicos e mentais, melhoria da auto-estima, participação da comunidade, oportunidade de competir, expressão criativa, chance de fazer amizades com passa tempos e exercícios de forma lúdica e que explorem a socialização. (FRANÇA; ZUQUETO, 2004).
No colégio PHOTON, tínhamos em nossas aulas um aluno da síndrome de Down, que era atuante e ativo em todas as propostas lúdicas nas atividades em grupo, sempre facilitando sua socialização através dos grupos, também tínhamos um aluno autista que apresentava alguns distúrbios emocionais durante as nossas atividades praticas que, algumas vezes, nos deparávamos com ele defronte a uma trave de futebol ou parede, sozinho e inquieto, quando nos dirigimos a ele procurávamos uma relação mais afetiva e calma, de forma a sensibilizar o enfoque ao seu retorno nas atividades e recreações dirigidas.
Pois o temperamento do individuo é totalmente determinado pelo meio social pelo no qual o ser humano cresce e se desenvolve. E esta influencia pode ser tanto de forma direta, imediata quanto indireta. (VIGOTSKI, 2003).
Em outras escolas, também vivenciamos fatos marcantes, como a de um aluno do ensino fundamental (ciclo básico I), que em plena aula de Educação Física, baixava suas calças com o intuito de chamar a atenção dos alunos a sua volta, e tendo diversas alternâncias em seu aspecto emocional e de humor no decorrer das aulas, porém nas atividades em grupo que caracterizávamos a ele sua importância.
Para a realização da práticas ele demonstrava uma excelente socialização em aula, e já vindo de outras escolas com as mesmas recomendações para com ele, o que nos chamou a atenção é que seus pais não acreditavam que seu filho necessitava de uma avaliação diagnostica mais detalhada, seguida de um desenvolvimento mais amplo e completo, para que possamos desenvolver as atividades dirigidas em classe no âmbito da inclusão e da interação de todos.
Iniciativas para a inclusão das crianças com deficiências na sociedade vêm ocorrendo há anos, onde a busca e a aquisição de direitos iguais esta cada dia mais presente no Brasil, hoje as crenças atuais em educação especial ditam que as crianças com deficiências devem ser incluídas em todos os setores da educação Física, onde as praticas inclusivas começam a ser manifestas com ótimos resultados em ambientes educacionais tanto de trabalho como de lazer e esporte. (FRANÇA; ZUQUETO, 2004).
Vou mencionar aqui uma ultima vivência, na qual uma aluna que era cadeirante de treze anos, que sempre se esforçava para participar de todas as aulas de Educação Física, quando estas eram propostas de forma inclusiva e integradora, como vôlei sentado, arremesso de dardos e pelotas, e quando possível era ativamente mencionada pelos alunos para a participação nos jogos cooperativos, sendo juiz ou árbitra, finalizando nossas experiências, podemos dizer que na pratica há muitas barreiras que devem ser quebradas no âmbito escolar.
E isso nos leva à necessidade de uma Educação Física Escolar fundamentada, entre outros, no princípio da totalidade que, enfatiza o fortalecimento da unidade do ser humano, em seu autoconhecimento, a sua auto-estima e auto superação, tendo em vista o contexto, único e diverso, no qual está inserido.
Cada criança deverá ser vista como única, em um universo infinito de possibilidades, sem que se estabeleça qualquer tipo de comparação, considerando-se que as diferenças são características evidentes de um indivíduo para o outro, e o educador tem o "mérito" de abrir e expandir o leque de oportunidades iguais para todas as características individuais, com ou sem deficiência, com objetivo de que cada um construa a sua pessoa e sua concepção do mundo. (BRASIL, 2003, p. 30).
Para que isso aconteça Rodrigues (2003), diz que é preciso ainda repensar o papel do professor e sua prática pedagógica, onde, o processo da inclusão educacional de alunos com Necessidades Educativas Especiais e de outros alunos com que a escola tem dificuldade de lidar tem muito a beneficiar com as propostas metodológicas dos Professores de Educação Física que, com criatividade, podem usar o corpo, o movimento, o jogo, a expressão e o desporto como oportunidades de celebrar a diferença e proporcionar aos alunos experiências que realcem a cooperação e a solidariedade.
3.4 Sugestões de Brincadeiras e Atividades vivenciadas.
As atividades recreativas podem e devem atender às necessidades de todos os indivíduos, seja para descansarem, se divertirem ou se desenvolverem. Podem, também, constituir um espaço de oportunidades para a generalização de conceitos e abstrações, sendo assim, acabam sendo negligenciadas pelo preconceito que cerca a temática, onde as pessoas com deficiências sabem brincar, sabem andar, sabem conversar, sabem se divertir e amar, por isso é preciso aprender e mostrar a todos que é possível e bom, conviver, aprender e interagir com a diferença. (CRUZ; BARRETO, 2003).
Por esse motivo, iremos descrever algumas brincadeiras e atividades físicas para promover a inclusão e a integração de todos os alunos com e sem deficiências.
Brincadeira do deslocamento de bexigas.
Esta brincadeira visa à integração de todos os alunos, pois se utiliza da formação e distribuição convencional das carteiras em sala de aula, onde alunos com e sem deficiências e cadeirantes poder interagir.
Descrição:
Se utilizando das filas de carteiras, os alunos são distribuídos entre elas onde a quantidade de alunos em cada fila tem de ser igual às outras, em frente a cada fileira é disposto um saco ou caixa contendo um grande numero de bexigas em igual para todas, e um mesmo saco ou caixa no final das filas para guardar as bexigas que serão passadas e guardadas, e para cada fileira uma cor de bexiga. Ao sinal do inicio as bexigas são passadas uma a uma, de mão em mão, para o final da fila onde serão acumuladas e posteriormente contadas, ganha a fileira que conseguir acumular o maior numero de bexigas, no mesmo espaço de tempo entre todas as fileiras.
Brincadeira do jogo de adivinhação
Permite trabalhar com percepção tátil e sua sensibilidade, discriminação e identificação de formas e texturas, de objetos dentro e fora da caixa, onde se coloca um material com determinada textura ou forma e a criança deverá reconhecê-lo, e procurar o correspondente fora da caixa, exemplos esferas, quadrados e brinquedos variados de diversas formas.
Descrição:
Esta brincadeira é composta por uma caixa de madeira, com uma abertura na lateral, em forma de círculo, onde é fixado um pé de meia de jogador de futebol, ou um pé de meia calça bem grossa, no fundo da caixa é colada uma tira de câmara de ar de bicicleta, que serve como antiderrapante e que ajuda a fixar a caixa sobre a mesa, e sobre ela uma tampa retrátil que permite sua abertura para colocar seus objetos, que serão descobertos pelas crianças, onde elas terão um tempo de trinta segundos para identificar através do tato o objeto no interior da caixa, e identificá-lo em uma prateleira ou sobre uma mesa, ganha a equipe que mais acertar os objetos dentro do tempo.
Brincadeira da bola ao caracol.
Os alunos trabalharam sua noção de arremesso, e destreza para a sua pontuação através do controle e precisão de força para o lançamento da bola em direção ao circulo.
Descrição:
Utilizando uma corda de náilon ou de material semelhante, faremos um caracol com um diâmetro de trinta centímetros para cada caminho, e contendo no mínimo quatro voltas cada caracol, distribuiremos os alunos a uma distancia de cinco metros do caracol, para traz de uma linha confeccionada no chão para demarcar a linha limite para o arremesso, seu grande objetivo é fazer com que cada criança consiga arremessar a bola dentro do caracol o mais perto do centro possível. Onde a cada volta do caracol valera X pontos e o centro do caracol se obtêm o maior ponto, podendo utilizar bolas coloridas representando cada equipe ou sala.
Brincadeira do jogo da velha.
Uma atividade para desenvolver a habilidade motora, cognitiva e afetiva social, onde a criança através da observação completa os espaços do quadro posto ao solo, com objetos diversificados e sugeridos pelos professores a fim de facilitar sua participação.
Descrição:
Com fita adesiva ou usando bambolês, faremos o jogo da velha no solo, utilizando um espaço grande e uniforme na dimensão de nove bambolês dispostos em três linhas de três bambolês, ou com a fita adesiva utilizando a mesma referencia de proporção ao tamanho dos bambolês, as crianças permaneceram a uma distancia de dez metros longe do jogo da velha, o que possibilitara a elas seu deslocamento, tendo o cuidado para que a distância a ser percorrida respeite sua fase de desenvolvimento motor, as crianças postas em duas colunas, uma a uma de cada fila, tem sua vez de colocar seu objeto no jogo da velha, jogando para marcar ou se defender fazendo com que o jogo de velha. Os objetos podem ser bolas coloridas representando cada equipe, e o total de pontos é de três pontos.
Brincadeira do garrafão do tempo.
Nesta brincadeira todos os alunos participam se deslocam e interagem, desenvolvem entre si o conceito de socialização de espaço e tempo.
Descrição:
Utilizaremos garrafões de plásticos transparente na capacidade de cinco litros, com uma pequena mangueira no gargalho diminuindo sua capacidade para enchê-lo de forma rápida, dispostos sobre uma mesa e com corantes artificiais em seus fundos representando a cor de cada equipe, ao lado de cada garrafão uma bacia plástica com água e uma concha, que será utilizada para encher os garrafões, os participantes também permaneceram a uma distancia de dez metros de cada garrafão, atrás de uma linha no solo e serão dispostas quantas fileiras forem necessárias de acordo com o numero de recursos (garrafões) disponíveis.
Ao sinal que será ministrado simultaneamente cada participante de cada fila, terá trinta segundos para se deslocarem entre a linha de largada até o garrafão e despejar água com a concha e voltar para o fim da fila, a prova terá a duração de cinco minutos, completando um total de dez participantes em cada fila, será necessário um professor para marcar o tempo de trinta em trinta segundo dando a vos de comando regressivo em voz alta e reconhecível, e outro professor que fará a contagem do tempo total, ganhara a equipe que ao termino da prova conseguir colocar a maior quantidade de água em seu garrafão.
Observação feita que, todas as brincadeiras aqui propostas já foram realizadas em nossas vivencias, gincanas e aulas de recreação, e todas as atividades tem o intuito de contemplar a inclusão de diversos alunos com diversas deficiências, podendo ser adaptadas de acordo com cada ambiente e números de participantes, e seus materiais também podem ser substituídos de acordo com cada faixa etária e disponibilidade de recurso.
Pois queremos evidenciar que o lazer é um instrumento para a inclusão, não devendo ser esquecido o seu caráter prazeroso e lúdico, nem o sentido de liberdade de escolha, pois na prática, são sempre levadas em conta as manifestações culturais de cada grupo, local e região. Partindo desses princípios, analisou-se a melhor forma para que o brincar possa ser vivenciado por todas as pessoas, beneficiando seu desenvolvimento físico, mental e sua inclusão pessoal. (CRUZ; BARRETO, 2003).
E por isso a inclusão de todos na escola independente do seu talento ou deficiência, reverte-se em benefícios para os alunos, para os professores e na sociedade em geral, pois sabemos que o contato das crianças entre si reforça atitudes positivas no processo da inclusão e da integração. (CASTRO; RIBEIRO; BAUMEL, 2003).
4.1 Objetivo geral.
O objetivo deste trabalho foi analisar de forma subjetiva os professores de educação física sobre a inclusão dos alunos com deficiência no ambiente escolar, sendo ela deficiência física ou intelectual nas aulas.
4.2 Objetivos específicos.
Analisar e contatar a compreensão da evolução das práticas pedagógicas envolvidas na inclusão nas aulas de Educação Física Escolar.
Verificar e identificar as dificuldades da aplicação pedagógica em aula.
Analisar e Identificar as dificuldades apresentadas no conteúdo conceitual e procedimental.
Refletir e discutir os novos rumos para a inclusão, sob a perspectiva dos professores pesquisados.
A metodologia empregada neste trabalho foi a pesquisa de campo exploratória, e a observação dos fatos tal como ocorrem na prática. Não permitindo isolar ou controlar as variáveis das respostas obtidas, mas perceber e analisar as relações por elas estabelecidas, onde a interpretação das respostas e à atribuição dos significados são básicas e descritivas no processo de pesquisa qualitativa, sendo utilizado como ferramenta um questionário semi-estruturado, onde as respostas serão analisadas e discutidas de forma descritiva.
5.1 População.
Todos os participantes desta pesquisa são professores de Educação Física, egressos e atuantes do sistema escolar nas esferas municipal e estadual.
A pesquisa foi realizada com quatro professores de Campinas, e um professor de Hortolândia, representando a região metropolitana de Campinas.
5.2 Instrumentos.
Para se coletar as informações foi elaborado um questionário semi- estruturado com sete perguntas objetivas, onde todas as respostas foram respondidas de forma dissertativa para uma melhor analise, localizado nos anexos desta pesquisa.
5.3 Procedimentos.
Cada professor recebeu um questionário com sete perguntas semi estruturadas, e respostas dissertativas com total liberdade de escrita, que segue em anexo neste trabalho, seguido de um termo de livre consentimento pessoal, que também segue em anexo, ao qual garantimos sua total descrição e fidelidade nas respostas obtidas, e total consentimento dos mesmos.
Como critério de participação além de suas regiões de atuação, todos os pesquisados tiveram vínculos de atuação com projetos desenvolvidos nesta universidade, no decorrer da minha graduação como JEMA e PIBID.
O que facilitou o contato inicial para a pesquisa, o questionário impresso foi entregue junto ao termo de livre consentimento após explicação detalhada do objetivo principal e especifico deste trabalho, cada pesquisa teve de uma a duas semanas para a devolução do questionário e termo de consentimento.
Ao iniciarmos estabeleceremos as análises dos resultados e discussão das respostas obtidas em campo ao término de cada questão, seguindo a ordem numérica estabelecida em questionário descrito na metodologia, identificando as respostas dos participantes segundo suas regiões, respeitando integralmente suas respostas.
Considerando o objetivo deste trabalho que foi analisar de forma subjetiva os professores de educação física sobre a inclusão dos alunos com deficiência no ambiente escolar, sendo ela deficiência física ou intelectual nas aulas, também foi proposto verificar a compreensão e evolução das práticas pedagógicas envolvidas na inclusão nas aulas de Educação Física Escolar, identificando também a necessidade ou conceito de capacidade, verificando e respeitando as realidades de cada professor pesquisado.
Iremos verificar e identificar as dificuldades da aplicação pedagógica em aula, classificando as dificuldades apresentadas nos conteúdos conceitual e procedimental, por isso, analisar e discutir os novos rumos para a inclusão, nas perspectivas obtidas a partir das respostas apresentadas será indispensável para o enriquecimento cientifico e cultural aqui produzido.
Pergunta 01.
A inclusão é abordada da mesma forma, desde sua Graduação?
Para o professor da Região Sudoeste: "Não, minha graduação foi há 15 anos e pouco era falado sobre inclusão".
Para o professor da Região Noroeste: "Não, pois apenas um professor fazia o uso desta abordagem, a professora Mary em 1988 em sua disciplina, e era uma abordagem geral sobre o conceito, não era especifico para inclusão, pois na época nada se falava a respeito sobre inclusão".
Para o professor da Região Sudeste: "Na época em que me formei não se falava de inclusão".
Para o professor da Região Oeste: "Considero que tive boas referências sobre inclusão durante minha Graduação e também tive a oportunidade de atuar com grupos de deficientes durante esse período, mas o debate sobre inclusão foi fortemente ampliado nos últimos 13 anos. Os conceitos mudaram e a minha vivência como professora na rede pública e os diálogos com as professoras de educação especial com quem trabalhei possibilitaram outro olhar. Certamente hoje percebo a inclusão de forma mais concreta".
Para o professor da Região Metropolitana: "Sim. HÁ muitos anos essa abordagem vem sendo discutida, mas sem conclusões concretas, tivemos aulas preparadas por nos mesmos divididos em deficiência visual, motora e auditiva que foram para nós, muito interessantes e diferentes já que éramos apenas estudantes, embora fossem abordagens de forma bem vaga e sem as dificuldades reais que encontramos".
Análise do resultado e discussões da primeira resposta.
Podemos analisar em nossas primeiras respostas que a maioria dos professores atuantes da rede de ensino, tem em sua maioria mais de dez anos de formação e atuação, ou seja, os pesquisados são os percussores deste tema de tanta relevância, e os responsáveis pelos primeiros passos rumo à inclusão, e que durante sua formação o tema ainda era muito recente.
A educação física adaptada surgiu oficialmente nos cursos de graduação através da Resolução 3/87 do Conselho Federal de Educação, que prevê a atuação do professor de Educação Física com o portador de deficiência e outras necessidades especiais, por isso sabemos que muitos professores de Educação Física até hoje atuantes nas escolas, não receberam em sua formação conteúdos ou assuntos pertinentes a Educação Física Adaptada ou a Inclusão. (CIDADE, 2002.)
O que hoje nos remete a pensarmos o quanto a universidade possa e deva contribuir para o tema, na qualificação do corpo docente e na elaboração do currículo universitário, reforçando não somente em suas grades como uma disciplina, mas que o conceito de inclusão seja atribuído em todas as disciplinas, não somente como método, mas também como um estilo de ensino, e se pensarmos também na disciplina de esportes adaptados, onde evidenciaríamos na prática esta vivência inclusiva, e do confinamento das produções teóricas da forma de atuação entre o "saber e o saber fazer" entre a instituição e nosso publico diretamente ligado a ela. (AMARAL, 1994).
Pergunta 02.
O que você relataria de ausência, durante sua formação acadêmica na graduação, que auxiliaria na inclusão em sala de aula, no ambiente escolar?
Para o professor da Região sudoeste: "Mais informações sobre as diferentes deficiências e seus diagnósticos, e como incluí-los no ambiente escolar, devida a péssima estrutura física e pouca capacitação humana fornecida à área".
Para o professor da Região Noroeste: "Faltou tudo. Pois acho que todas as disciplinas deveriam abordar a inclusão na sua disciplina. Pois em nosso dia a dia de aula, somos assessorados por professores especialistas (pedagogos especialistas), e cuidadores instituídos pelo estado as escolas para melhor aproveitamento em aula, tanto do aluno como do professor".
Para o professor da Região Sudeste: "Na época de minha formação acadêmica, a educação estava passando por uma transição – do campo bío-fisiológico para o campo psicossocial. Acredito que os professores tinham uma formação muito recente em relação à nova visão da área, causando desta forma, uma lacuna no referido campo".
Para o professor da Região Oeste: "Penso que a educação escolar seja um grande desafio, com ou sem deficientes. A questão do respeito à diversidade é muito mais marcante. Acredito que a abordagem deste tema – diversidade – poderia ter tido mais destaque na minha graduação. O respeito à diversidade é um grande caminho para a inclusão".
Para o professor da Região Metropolitana: "O estágio prático com alunos incluídos na escola tradicional, nos teria aproximado mais da realidade que vivenciamos no dia a dia".
Análise do resultado e discussões da segunda resposta.
Ao observarmos as respostas acima, vemos novamente que os professores não obtiveram conteúdos suficientes para que os preparassem para a tarefa da inclusão o mais próximo possível da realidade que os aguardavam, diante da falta desta abordagem que resultou na ausência de informação sobre as diferentes deficiências e seus prognósticos, falta de um contato mais próximo da realidade como estágios experiências em ambientes não escolares para a vivência e prática da abordagem, não somente tudo isto temos a falta de estrutura física e adequada em algumas escolas.
É importante que o professor tenha os conhecimentos básicos relativos ao seu aluno como: tipo de deficiência, idade em que apareceu a deficiência, se foi repentina ou gradativa, se é transitória ou permanente, as funções e estruturas que estão prejudicadas. Implica, também, que esse professor conheça os diferentes aspectos do desenvolvimento humano: biológico, físico, sensoriais, neurológicos, cognitivo, motor e sua interação social e afetivo-emocional. (CIDADE, 2002.)
Porém têm se exemplos de iniciativas benéficas, como o auxílio e o suporte durante as aulas de educação física dos pedagogos especialistas na compreensão e elucidação de duvidas sobre as diversas deficiências e seus prognósticos, os cuidadores que dão suporte durante as aulas quando se precisa de um cuidado mais específico como ir ao banheiro, alimentar e até na manipulação de medicamentos, pois isto é extremamente necessário para algumas deficiências, mas esta realidade ainda não esta acessível a todas as escolas infelizmente devido a entraves políticos e administrativos.
Pois no diálogo com a educação física somos apresentados às possibilidades da existência da Educação Física adaptada, que ao mesmo tempo em que supera os limites sensoriais dos alunos, alarga seus horizontes de vida, proporcionando a eles que se aceitem enquanto diferentes e ocupem o espaço social que lhes pertence, tanto quanto pertencem aos demais alunos. (GAIO; MENEGHETTI, 2004).
Pergunta 03.
Quais deficiências a Sra. (Sr) encontrou mais dificuldade em trabalhar?
Para o professor da Região Sudoeste: "As deficiências físicas dificultam mais, em principal as de M.I. e lesões na coluna que exigem cadeiras de rodas".
Para o professor da Região Noroeste: "A paralisia Cerebral no grau severo, pois nos traz maior dificuldade de fazer leitura da criança durante o decorrer das aulas, no sentido de precisão dos objetivos".
Para o professor da Região Sudeste: "As deficiências mais raras que possuem pouco campo de conhecimento, como síndrome de Marfan, a Oligofrenia associada a outras deficiências, etc".
Para o professor da Região Oeste: "Encontro mais dificuldade em trabalhar com as deficiências de afeto, mas isso ainda não é considerado... Entre aquilo que se considera deficiência, os autistas de espectro severo ainda são um grande desafio".
Para o professor da Região Metropolitana: "A deficiência visual e deficiência motora mesmo com as adaptações".
Análise do resultado e discussões da terceira resposta.
Ao analisarmos as respostas desta questão, cabe a nós ressaltarmos que não encontramos semelhanças entre elas, pois cada resposta teve diferentes professores e de diferentes regiões, porém a região Noroeste e a região Oeste se deparam com maior dificuldade em lidar com as deficiências intelectuais, quanto a região sudoeste e região metropolitana classificam a deficiência motora como ponto em comum entre si ao lidar com a deficiência Motora tanto de membros inferiores quanto membros superiores.
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