O tênue limite (página 2)

O ensino de biologia por meio de projetos de trabalho é uma proposta de intervenção pedagógica que dá a atividade de aprender um novo sentido, permitindo ao professor ultrapassar os limites do ensino por simples transmissão de conhecimentos transferindo a responsabilidade do processo de construção do conhecimento ao aluno. Desta forma, cabe ao aluno assumir o controle sobre sua aprendizagem, enquanto que para o professor cabe a função de coordenar e articular a interação entre teoria e prática, entre o projeto político pedagógico da escola e a perspectiva do aluno.

A aprendizagem por projetos é uma atualização do "método de projetos" formulado por William H. Kilpatrick (1918) a partir das idéias de John Dewey, que se preocupou com a adequação da educação ao meio e à evolução social (SANTOMÉ, 1998).

Dewey foi um filósofo e educador norte americano que influenciou educadores de várias partes do mundo. No Brasil inspirou o movimento da Escola Nova, liderado por Anísio Teixeira, ao colocar o pragmatismo e a democracia como importantes ingredientes da educação. De acordo com sua filosofia a prática docente está baseada na liberdade do aluno em elaborar seus próprios conhecimentos e regras morais. Para ele o professor deve apresentar os conteúdos escolares na forma de questões ou problemas. Em lugar de começar com definições ou conceitos já elaborados, deve usar procedimentos que façam o aluno raciocinar e elaborar seus próprios conceitos para depois confrontar com o conhecimento sistematizado. Este educador foi um dos primeiros a chamar a atenção para a capacidade de pensar dos alunos, uma vez que a educação prepara o aluno para viver e atuar num mundo em constante mudança, para que "consiga rapidamente o governo completo e rápido de todas as suas capacidades" (SANTOMÉ, 1998).

Kilpatrick propôs quatro grandes grupos de projetos: a) de produção, no qual se produzia algo; b) de consumo, no qual se aprende a utilizar algo já produzido; c) para resolver um problema e d) para aperfeiçoar uma técnica (PILETTI; PILETTI, 1993). Esta dissertação está inserida neste quarto item, pois através pesquisa dos alunos de ensino médio, pretende-se aperfeiçoar uma técnica de aprendizagem, articulando os conteúdos curriculares de Biologia e Química.

Na segunda metade do século XX, Jerome Bruner situa o trabalho com projetos dentro de uma visão interdisciplinar, onde os conceitos-chave de cada disciplina são vinculados a um tema a ser desenvolvido. Nesta perspectiva, reconhece a importância do desenvolvimento conceitual, e propõe o Currículo em Espiral que consiste em sucessivas abordagens dos conceitos-chave pelos alunos, sempre em ordem crescente de complexidade. Atualmente, com a formulação da Teoria das Inteligências Múltiplas por Howard Gardner a Educação teve a necessidade de reconfigurar o conteúdo dos diferentes componentes curriculares para as várias facetas da inteligência humana, e a aprendizagem passou a ser encarada como um processo complexo centrado na própria evolução do conhecimento. Isto é o que situa Menezes e Faria quando valorizam a metodologia dos projetos, especialmente porque apresenta algumas características peculiares, tais como (MENEZES; FARIA, 2003):

a) cooperação: a partir da solução de um projeto de pesquisa o professor coopera com os alunos em suas pesquisas, o aprendizado deixa de ser unilateral, e conexões diversificadas enriquecem o aprendizado do indivíduo e do grupo.

b) o currículo como referência: cada componente curricular passa a ser um ponto de partida para o desenvolvimento do projeto de pesquisa, oportunizando diversificadas opções para os diferentes grupos de alunos.

c) todos podem aprender: o aluno que participa de um grupo, envolvido em um projeto de pesquisa, contribui de maneira própria, de acordo com suas habilidades e competências, num processo onde a diversidade individual contribui para a complexidade da produção final.

d) diversidade de habilidades: num projeto de pesquisa tanto as habilidades cognitivas quanto as artesanais e manuais são desenvolvidas, e cada aluno pode contribuir para o grupo de acordo com suas capacidades.

Ferrari (2006) refletindo e teorizando detalhadamente sobre o desenvolvimento de projetos considera:

A resolução de problemas significativos para o aluno, especialmente os que estejam relacionados com a realidade em que vive promove a aprendizagem fundamentada nas propostas construtivistas sobre o desenvolvimento (HERNANDEZ; VENTURA, 1998).

Hernández (1998) aponta algumas etapas no desenvolvimento de um projeto de trabalho que são:

a)determinar com o grupo a temática a ser estudada e princípios norteadores.

b)definir etapas: planejar e organizar as ações - divisão dos grupos, definição dos assuntos a serem pesquisados, procedimentos e delimitação do tempo de duração
c)socializar periodicamente os resultados obtidos nas investigações (identificação de conhecimentos construídos).

d)estabelecer com o grupo os critérios de avaliação.

e)avaliar cada etapa do trabalho, realizando os ajustes necessários.

f)fazer o fechamento do projeto propondo uma produção final.

Utilizando os recursos que as novas tecnologias oferecem, tanto de comunicação quanto de informação, o desenvolvimento do planejamento de cada etapa ganha novas cores, pois respeitam a velocidade e o interesse dos alunos. Os métodos tradicionais de ensino ganham novos formatos quando são desenvolvidos num ambiente colaborativo, que respeite a individualidade dos alunos. Novos meios de comunicação e novos objetos de pesquisa são acessados com auxílio dos recursos da informática e através dos quais as perguntas "corajosas, amplas, humanas, éticas e esperançosas" dos jovens podem ser respondidas. (BRASIL, 1999b).

Estas perguntas são as que impulsionam os projetos de pesquisa e visam a resolução de problemas relacionados ao futuro acadêmico ou profissional do aluno, como também as suas dúvidas e questões pessoais, de foro íntimo. A interlocução com os colegas vai propiciar sua aproximação de seu grupo social, desenvolvendo seu senso crítico, da pesquisa e da resolução de problemas (FERRARI, 2006). Com os recursos da comunicação e informação abre-se o campo da cooperação que propiciam a solidariedade e o desenvolvimento de projetos em parcerias com baixo custo e promove a inclusão social dos alunos, especialmente aqueles que freqüentam as escolas públicas.

Os projetos de trabalho exigem dos professores uma postura diferente daquela da pedagogia tradicional, englobando uma nova visão de currículo, que de acordo com Hernandez (1998):

Uma vez que os PCN’s sugerem um currículo voltado para a interdisciplinaridade acredito que este poderá ser contemplado na metodologia de projetos.

A interdisciplinaridade foi indicada no final do século XX como uma das principais propostas educacionais na formação do educador do século XXI. Entretanto, sua implementação é encarada ainda hoje com perplexidade, por fazer parte do novo paradigma emergente do conhecimento (FAZENDA, 1999). O conhecimento que está se construindo busca romper com os laços do passado que negamos em direção a um futuro que vislumbramos, num momento presente em que as práticas, há muito tempo arraigadas dentro de nós, custam a se modificar. A contextualização, através da exploração do senso comum do qual o aluno é portador oferece uma oportunidade de diálogo na sala de aula que favorece o ensino e uma racionalização subseqüente para os objetivos do professor, mas o diálogo do conhecimento oferecido com outras formas de conhecimento é também um caminho válido para a consecução dos objetivos escolares.

Esta visão da busca da unidade através de práticas que envolvem a reciprocidade leva a outra afirmação da mesma autora, que defende que "nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional" (FAZENDA, 1999). O diálogo com outras formas de conhecimento é o que irá garantir a relação consciente entre pessoas e entre pessoas e coisas, o que permite enriquecer a relação do sujeito com o outro e com o mundo.

O conceito da interdisciplinaridade ainda é alvo de discussões entre os estudiosos do assunto, o que leva os docentes da Educação Básica a uma "multiplicidade de interpretações e entendimentos sobre o tema" (CARLOS; ZIMMERMANN, 2005). Este quadro já havia sido discutido dentro de uma perspectiva mais ampla por Schwartzmann (1997), que afirma: "existirão sempre disputas de fronteiras, que jamais serão resolvidas", porque a divisão do conhecimento entre disciplinas científicas e acadêmicas se deve a diferentes tradições de trabalho, estabelecidas por razões históricas e institucionais. Nesta circunstância, é necessário considerar que as disciplinas são mais do que apenas corpos de idéias e conceitos diferenciados, "mas também grupos sociais concretos, cada qual com histórias, valores, normas e hábitos de trabalhos próprios". Condiciona o desenvolvimento de um projeto interdisciplinar à existência de pessoas com formações bem definidas, que em determinados momentos buscam conhecimentos e estabelecem formas de cooperação com pessoas de outras áreas, o que o torna, por definição, efêmero. Entretanto, os temas relacionados à Educação Ambiental já ultrapassaram este estágio de efemeridade e se firmaram nas produções e discussões acadêmicas.

A larga aceitação dos temas relacionados à Educação Ambiental dentro dos diferentes departamentos das Universidades vem provocando, em contrapartida, uma pulverização de disciplinas em cada um deles, o que torna relevante a discussão de dois aspectos, segundo Butsztyn: o enraizamento institucional, corporativo e burocrático do modelo disciplinar e a falta de recursos próprios para estes projetos e a falta de um espaço próprio para seu estabelecimento, o que dificulta o diálogo entre os estudiosos interessados no assunto, e o exacerbamento das disputas corporativas (BURSZTYN, 1999).

Em decorrência deste distanciamento entre os pesquisadores, os reflexos se manifestam na sala de aula. Numa pesquisa realizada entre alunos do ensino fundamental (SILVA et al, 2006) o resultado aponta que os alunos desconhecem as relações entre Física, Química, Biologia e Ciência e as vêem de forma fragmentada. Os autores recomendam mudanças no currículo de Ciências e o desenvolvimento de atividades experimentais como forma de contextualização destes conhecimentos, já que esse tipo de metodologia "congrega o raciocínio crítico, o trabalho em grupo, a interdisciplinaridade e, principalmente, desperta a curiosidade científica dos alunos". Em outro projeto, a interdisciplinaridade é obtida através de um ambiente virtual modelado para tal fim, que irá promover a estratégia de solução de problemas para a discussão da temática água (BARBOSA et al, 2006).

Os projetos interdisciplinares como estratégia para a resolução de problemas promove o desenvolvimento do raciocínio, o que é uma estratégia inerente ao próprio ensino de Ciências (SCHWAB; KRASILCHIK, 1972). A pesquisa é considerada peça obrigatória à assimilação do método científico e promove uma atividade mental, um desafio à imaginação e um trabalho em que raciocínio e criatividade são recompensados. A pesquisa realizada no cotidiano do aluno oferece à comunidade o motivo de se ensinar Ciências e motiva o aluno na busca de soluções conceituais para as dificuldades enfrentadas no seu ambiente.

Por esta razão, o ensino de Ciências deixa de ser um desafio para o professor, como aponta Nélio Bizzo em seu livro intitulado: Ciências: fácil ou difícil? (BIZZO, 1998). A terminologia científica, quando devidamente explicada, se torna corriqueira para os alunos, contribuindo com sua expressão em sala de aula nos anos seguintes. O diálogo que se estabelece no desenvolvimento de um projeto fortalece as relações sociais e de solidariedade entre os alunos, e favorece a própria manutenção do grupo de amigos de uma classe. O diálogo é parte fundamental no estabelecimento das relações e constitui o seu "patrimônio comum de compreensão" (GUSDORF, 1995).

3. - EDUCAÇÃO AMBIENTAL

As profundas modificações que sofreram nosso ambiente podem ser observadas na primeira descrição existente nos registros históricos:

Neste trecho da Carta que escreveu Pero Vaz de Caminha ao Rei Dom Manuel (1963) tem-se a primeira impressão da terra habitada. A qualidade ambiental descrita naquele documento foi-se esvaindo com o passar dos séculos, e tanto no Brasil como em outros países do mundo a tecnologia industrial e a explosão populacional foi provocando uma gradativa deterioração do meio ambiente, passando a ser uma preocupação em todo o mundo, em meados do século XX. Entretanto, foi no séc. XIX que um biólogo alemão, Ernst Haeckel (1834-1919), aluno e divulgados das idéias de Darwin, criou a palavra Ecologia para designar o "estudo das relações dos seres vivos com o ambiente" (ÁVILA-PIRES, 1989). Esta nova ciência tornou-se, com o passar do tempo, a Ciência das relações e conexões, que utiliza elementos conceituais de metodológicos de várias outras ciências. O Ecólogo estuda os seres vivos e suas influências recíprocas e as relações que estabelece com seu meio interno e externo, no ambiente natural ou tecnológico no qual habita.

Os anos 50 foram marcados por preocupações com a degradação do meio ambiente enquanto que a década de 60 foi marcada por grandes manifestações populares, que apresentavam como algumas de suas reivindicações denúncias e protestos contra a degradação ambiental e em defesa da natureza. Em março de 1965, na Conferência de Educação da Universidade de Keele (Inglaterra) foi cunhada a expressão Educação Ambiental com a recomendação de que o meio ambiente deveria se tornar parte da educação de todos os cidadãos (GOMES, 2002).

Nesta mesma época foram lançados os livros Primavera Silenciosa, escrito por Rachel Carlson (1961) e Antes que a Natureza morra, por Jean Dorst (1965). Muitas outras vozes se pronunciaram, conclamando os mais diferentes setores à reflexão e à produção de material de estudos para todos os níveis. Neste sentido, é válido relembrar as palavras de Pablo Neruda (1904-1973), ao receber o Prêmio Nobel, em 1971:

As grandes conferências internacionais foram se sucedendo, alertando a humanidade que os problemas ambientais faziam parte do cotidiano do mundo. Os conceitos de "desenvolvimento sustentável" e "desenvolvimento limpo" foram ganhando cada vez mais importância, conscientizando as populações da importância da preservação ambiental. A primeira aconteceu em Estocolmo, em 5 de junho de 1972, e denominada O meio ambiente humano. No mesmo ano, em Nairobi, o programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA – foi criado, para dar subsídios às propostas das práticas preservacionistas. Dez anos depois, em Montego Bay foi celebrada a Convenção das Nações Unidas sobre o Direito do Mar, definindo direitos das diferentes nações para o uso compartilhado do mar.

Vinte anos depois da Conferência de Estocolmo, quinze anos de Tbilizi, onde princípios e estratégias em Educação foram estabelecidos e cinco anos depois do Congresso Internacional de Moscou, que tratou da Educação e Formação Relativa ao Meio Ambiente, realizou-se no Rio de Janeiro, em junho de 1992 a Eco-92, reconhecida como a Conferência sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento. As decisões deste último fórum global foram implementadas pelos países, e seus resultados discutidos dez anos após, na chamada Cúpula da Terra, em Joannesburgo, também conhecida como Rio+10.

No Brasil, a Educação Ambiental se iniciou com o estudo de autores estrangeiros, reconhecidos inicialmente como Estudos de Ecologia Humana (PIERSON, 1948), dentro das Ciências Sociais. Mais tarde, com Bárbara Ward e René Dubos (1973) as questões preservacionistas começaram a ser estudadas, em consonância com estudos das populações, recursos e ambiente, desencadeadas por Paul Ehrlich (1974), dentro da Ecologia Aplicada. A primeira expressão nacional ocorreu na área da Saúde Pública, através da Epidemiologia, ou também reconhecida como Ecologia Humana, através dos trabalhos de Forattini (1976, 1992).

A Educação Ambiental recebeu ao longo dos anos várias definições, dentre elas está a formulada por Jorge Wilheim, em 1987:

Igualmente, muitos livros sobre Educação Ambiental com fins educativos surgiram, e hoje existem mais de uma centena de títulos, porém destaca-se dentre eles os de autoria de Genebaldo Freire Dias (1994, 2001), Rosimeire Zeppone (1999) e Milton Mendonça Junior (2004).

Nas escolas de ensino médio, a Educação Ambiental favorece especialmente os seguintes aprendizados:

1º) promove o reconhecimento do aluno em seu ambiente mais próximo, representado pela convivência com seu colega, além de hábitos saudáveis e higiene ambiental;

2º ) favorece o reconhecimento da natureza através do estudo da Ecologia e dos seres vivos que nela habitam.

Nas recentes Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), o grande desafio para o Professor de Biologia é possibilitar o aluno desenvolver as habilidades necessárias para a compreensão do papel do homem na natureza. Para atingir este objetivo, é preciso entender que a vida é um sistema organizado e integrado, em constante interação com o ambiente físico-químico. É preciso também fazer com que o aluno entenda que é um organismo como todos os demais na natureza, sujeito às mesmas leis que os demais. Deve também reconhecer a ação humana como capaz de gerar desequilíbrios ambientais, modificando ativamente o processo evolutivo e alterando a biodiversidade e sua relação com os outros organismos.

A Química no ensino médio, por sua vez, está estruturada em torno de três eixos constitutivos fundamentais: as transformações químicas, os materiais e suas propriedades e os modelos explicativos. No desenvolvimento destes três grandes eixos é recomendada a busca sistemática de novas referências e de novas e diversificadas fontes de informação. Alcançar a cidadania através do estudo da Química se faz pela aquisição de competências, que devem estar associadas aos conteúdos e conceitos fundamentais da Química, a serem adotados pelas escolas de acordo com a sua proposta pedagógica. As articulações dinâmicas entre a teoria e a prática pela contextualização dos conhecimentos em atividades diversificadas é sugerida como um dos caminhos para a construção do conhecimento socialmente relevante para a comunidade escolar. Os aspectos sóciocientíficos são apontados como elemento motivador para o estudo da Química, pois é de interesse social, inerentes à prática da cidadania.

A Química Ambiental, nos seus diferentes aspectos, oferece um campo complementar ao que se tem em Biologia, dentro do estudo da Ecologia. A Química da litosfera, hidrosfera e atmosfera a partir de temas como a poluição até os medicamentos e agrotóxicos, passando pela questão da reciclagem do lixo, assume um papel de inter-multidisciplinaridade da Química como Ciência, na opinião de Antonio Mozeto e Wilson Jardim (2002), que indicam que não deve ser encarada numa abordagem reducionista e sim de uma forma holística ou integrada. Indicam parcerias com outras áreas do conhecimento como a toxicologia, a engenharia sanitária e a biologia.

Nesta interface, a Educação Ambiental vem assumindo cada vez mais importância no ensino médio, pois associa com profundidade os assuntos de Ciências de forma interdisciplinar. Desta forma, articula diferentes componentes curriculares, sendo considerada, assim, como tema transversal, e desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente, como preceitua o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001).

O objetivo deste trabalho é investigar a possibilidade de introdução de projetos de pesquisa interdisciplinares envolvendo biologia e química a partir do currículo escolar, reconhecido neste trabalho como aquele que está contido no Plano de Curso de uma escola da rede estadual do Estado de São Paulo, elaborado pelo corpo docente em decisão plenária dentro dos princípios da autonomia (MARTINS, 2000).

Para alcançar este objetivo, três etapas foram cumpridas, na seguinte ordem:

a) descrição do campo interdisciplinar entre a Biologia e a Química em uma escola de ensino médio, de acordo com seu Plano de Curso, estabelecendo como estratégia da aproximação as práticas entendidas como Educação Ambiental;

b) os trabalhos de pesquisa desenvolvidos pelos alunos foram utilizados como prática pedagógica para realização desta aproximação.

c) foi avaliada a construção do conhecimento dos alunos do terceiro ano através da análise de suas produções envolvendo a interdisciplinaridade entre as duas disciplinas e de seus comentários pessoais.

A metodologia adotada nesta dissertação é a da pesquisa qualitativa, de ampla difusão nas ciências sociais, mas que vem sendo enriquecida por pesquisadores com longa tradição na pesquisa naturalista, que vêm adotando uma abordagem mais ampla da verdade científica (CHIZZOTTI, 2000). A análise que se propõe é a obtida dos trabalhos de pesquisas dos alunos, ao construírem os conceitos de Educação Ambiental a partir de projetos de pesquisa, onde os seus conhecimentos de Química se articulam aos de Biologia num contexto interdisciplinar. Desta forma, através de projetos de trabalho, são alcançadas as "competências globais" contidas nos Descritores de Competências de Biologia, especialmente nos capítulos relacionados á Interações dos seres vivos e Origem e continuidade da vida. Estes estudos são de caráter continuado, pois os conceitos se propõem desde o início do curso e vão sendo ampliados e aprofundados durante o transcorrer de todo os três anos de duração do ensino médio por todos os professores da escola, no cumprimento de sua proposta pedagógica e planejamento de Biologia.

O projeto foi desenvolvido na Escola Estadual Rui Bloem no ano letivo de 2005, com três classes do período noturno, compostas por jovens com a mesma faixa etária dos que freqüentam o período diurno. Muitos são trabalhadores desde seu início, e outros transferidos do período diurno, quando encontram vaga no mercado de trabalho para contribuir com a renda de suas famílias ou suas próprias despesas particulares. Buscam, além do estudo, melhoria nas condições sociais para si e sua família. Estão inseridos na visão geral já oferecida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1999b), que os qualifica como "estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar".

A escola está localizada no Bairro de Mirandópolis, Zona Sul da Capital, atendendo aos ditames da Diretoria de Ensino Centro-Oeste. Atende em três períodos alunos de ensino médio regular provenientes de escolas públicas e particulares, das imediações ou mais distantes.

Inicialmente 78 alunos das três classes participaram deste trabalho entregando um total de 20 trabalhos e todos foram analisados. Ao contrário do que se pretendia, os trabalhos, contudo, versaram sobre outros aspectos de Ecologia, e pouco sobre o meio ambiente. Uma aula foi dedicada à discussão destes trabalhos de pesquisa, e a produção incompleta discutida sob dois aspectos:

1º) Falha de comunicação: As orientações quanto à escolha dos títulos dos trabalhos, pelos grupos, pode ter sido equivocada, pois não entenderam a amplitude do tema geral proposto, dentro do qual um título somente deveria ser escolhido.

2º) Falta de material de pesquisa contextualizado: Na época em que foram feitas as pesquisas, poucas notícias e materiais paradidáticos que demonstrassem os efeitos das substâncias químicas sobre os seres vivos, e dentre estes a espécie humana, numa visão de Educação Ambiental, pode ser encontrado. Desta forma, as reflexões dos grupos de alunos foram bastante prejudicadas.

Considerando o momento letivo e o planejamento estabelecido para estas turmas, o melhor procedimento a ser adotado, foi dedicar uma aula à reflexão sobre a ação, conforme Zabala (1999):

Para esta reflexão foi desenhado na lousa de cada uma das classes um esquema semelhante ao utilizado para "planificação geral do currículo" (NOVAK; GOWIN, 1996), como representado na Figura 1. Este diagrama serviu para representar relações significativas entre diferentes campos do conhecimento, como recurso instrucional, como preconiza Moreira e Masini (1982), ou seja, as relações existentes entre as diferentes disciplinas que compõem o estudo da Evolução e suas possibilidades de desdobramentos. O centro de atenções é o estudo da Evolução, campo da Biologia focalizado no Planejamento Escolar, e para o qual convergem os conhecimentos de Ecologia, e Genética, dentro da Biologia. A Química Orgânica, alvo de estudos no Planejamento de Química, oferece inúmeras informações sobre as substâncias derivadas da industrialização do petróleo, que em sua origem corresponde à deposição de matéria orgânica acumulada nas camadas profundas da Terra. A Educação Ambiental religa estes conhecimentos, resgatando a história geológica da Terra e as condições ambientais atuais, especialmente no que se refere à poluição, que provoca várias modificações nos ecossistemas naturais.

Figura 1 – Esquema apresentado aos alunos como elemento de reflexão para reelaboração dos trabalhos de pesquisa.

Este esquema se insere numa dimensão maior, de um "mapa cultural", como proposto por Silva em 1995, pois pretende dar significado, dentro da cultura escolar, a saberes acadêmicos já em discussão pela "cultura de massas", como é o caso dos conhecimentos de Química e Biologia articulados em torno de um projeto de Educação Ambiental.

Os trabalhos de pesquisa que haviam sido entregues pelos alunos foram devolvidos, recebendo uma avaliação parcial, para que fossem completados, atendendo ao que havia sido exigido. Este procedimento se ampara na percepção de que os alunos atendem às exigências das tarefas escolares num contexto imediatista, ditado pelas "características culturais que esses indivíduos vivenciam" (RIOS, 1998). Possuem uma compreensão limitada das possibilidades que os temas abordados oferecem em seu cotidiano e no processo de partilhamento do saber historicamente construído de sua vida em sociedade.

Os resultados das pesquisas dos alunos representam suas expectativas, seu empenho nas pesquisas e recursos disponíveis em obtê-los. Cada grupo de alunos teve oportunidade de discutir e selecionar os assuntos mais relevantes, de acordo com a realidade vivida por cada um dos componentes. Suas culturas e histórias de vida despontaram nos relatos, nos momentos iniciais e definiram a produção final. O diálogo de cada grupo resultou em um núcleo de solidariedade entre os participantes, que promoveram e solidificaram novas relações sociais. Os trabalhos de pesquisa permitiram que os alunos tivessem acesso a textos das mais variadas fontes, e puderam comparam diferentes pontos de vista sobre as questões ambientais atuais, riscos à vida e à saúde da espécie humana, com possíveis riscos a sua sobrevivência no planeta.

Como citado anteriormente, os trabalhos foram entregues aos alunos para que refletissem a sua produção, dentro do tema estabelecido. Nova discussão sobre o tema geral foi estabelecida e um acompanhamento mais rigoroso aos grupos de alunos e suas pesquisas se estabeleceram rotineiramente por todo o quarto bimestre letivo.

Este capítulo é dedicado à prática pedagógica de sala de aula, subdividido em duas grandes subdivisões.

4.1 - A primeira apresentará o transcurso do campo interdisciplinar estabelecido na Escola, de acordo com seu Plano de Curso, e as principais ações curriculares direcionadas para a Educação Ambiental. São citados os temas de pesquisas recomendados e preferidos pelos alunos, dentro de sua realidade social.

4.2 - A segunda parte descreve o projeto desenvolvido durante um semestre com alunos do terceiro ano, buscando comprovar a construção dos conhecimentos em Educação Ambiental, nos três anos do ensino médio, dentro de uma perspectiva de avaliação educacional, conforme preceitua Maria Inês Fini (BRASIL, 1999a):

A construção dos conhecimentos se estabelece de forma contínua no transcorrer das três séries do ensino médio. Ele será brevemente descrito, utilizando-se para isto as informações oferecidas pelos alunos em classe, em formulações espontâneas, bem como pequenos registros escritos, retirados de seus trabalhos de pesquisa. Este material tem caráter amostral sobre as ações estabelecidas na prática pedagógica escolar, servindo como base analítica para as informações contidas na segunda parte deste capítulo. Por definição de Toledo e Ovalle (1978):

No diálogo contínuo que permeia Química e Biologia na Escola Estadual Rui Bloem, o principal campo interdisciplinar que se estabelece no início do ensino médio é o estudo das substâncias químicas presentes nos seres vivos. Enquanto a Biologia se dedica ao estudo da constituição química da célula e seu funcionamento, a Química estuda os átomos e moléculas e aprimora a linguagem dos alunos e aprofunda o conhecimento das substâncias, sob o ponto de vista da Química Ambiental.

A Figura 2, contida em um trabalho de pesquisa dos alunos sobre o tabagismo exprime o hábito juvenil do uso do cigarro, mesmo quando reconhece os danos que provoca à saúde humana. O uso do tabaco sofre proibição legal na escola, tanto para professores e funcionários quanto para alunos. Entretanto, o cumprimento desta regulamentação é restrito ao período das aulas, pois no intervalo diário, quando todos os alunos estão nas áreas comuns é comum o uso do cigarro. Este é um dos assuntos de maior embate entre professores e funcionários e alunos, pois a Educação Ambiental abrange o espaço físico da escola e a saúde individual de todos que convivem neste ambiente, já que os vapores exalados implicam na inalação involuntária e obrigatória por parte das pessoas que se abstêm deste vício.

Figura 2 – Ilustração original contida em um trabalho de pesquisa de um grupo de estudantes do primeiro ano

No ano seguinte, o estudo dos seres vivos aprofunda o estudo das substâncias químicas, especialmente as que são utilizadas na higiene física e do ambiente, prevenindo parasitoses ocasionadas pelos mais diferentes agentes etiológicos. As substâncias químicas utilizadas como medicamentos os aparatos da Medicina são facilmente lembradas, quando os alunos estudam em grupos e trocam informações sobre suas histórias de vida e de seus familiares e pessoas de seu convívio social. O campo interdisciplinar se estabelece através do diálogo e se aprofunda com as consultas durante as aulas e nas pesquisas desencadeadas, sob a supervisão dos professores. Sob a perspectiva da "política da igualdade", neste período desenvolvem-se as condutas de participação e solidariedade do aluno, respeito de senso de responsabilidade pelo outro e pelo público (BRASIL, 1999b). Em um dos trabalhos dos alunos de segunda série foi possível encontrar o registro desta inquietação:

No último ano do ensino médio, o estudo da Genética moderna se ampara no conhecimento das moléculas dos ácidos nucléicos e sua composição molecular. Os conhecimentos de Química são imprescindíveis, e várias vezes os alunos recorrem aos professores de Química solicitando esclarecimentos. Os conceitos de Ecologia e Evolução dependem dos conhecimentos da Química Ambiental e nas análises químicas no estudo das marcas do passado para interpretação das condições ambientais do passado e do presente. As condições da poluição do solo, das águas doces e salgadas e da atmosfera são de maior relevância para o entendimento das notícias do cotidiano e também dos filmes de ficção científica, preferidos da juventude.

Notícias veiculadas pela mídia impressa, televisiva ou digital também são estímulos para as discussões ocorridas em classe e nas solicitações aos professores para esclarecimentos. A orientação de estudos, nestes casos é bastante proveitosa, pois é desencadeada a partir da curiosidade dos próprios alunos. Permite que reconheçam que estão ao final de um período de construção de suas próprias identidades.

A seguir, através da produção dos alunos, esta humanização vai ser encontrada, com finos traços que envolvem tenuamente os conhecimentos entre Biologia e Química, identificando no mundo que os cerca os problemas emergentes e apontando saídas para a construção de um mundo melhor, dentro dos princípios da Educação Ambiental.

Os resultados a seguir se referem ao conjunto das três turmas de terceiro ano em funcionamento no período noturno. Serão descritos inicialmente os conhecimentos abordados em sala de aula pelos professores de Biologia e Química, de acordo com o Planejamento próprio da unidade escolar, para melhor entendimento dos resultados das pesquisas dos alunos. É importante considerar, desde o início, que estes resultados expressam a realidade de somente três turmas, dentre todas as existentes na escola neste ano letivo, e que todas estas turmas são do período noturno. Além disso, foram selecionados de cada trabalho de pesquisa entregue somente um trecho mais significativo, desconsiderando-se o restante do trabalho. Desta forma, há que se ter em mente que os resultados são de caráter amostral e não devem ser entendidos como representativos dos que seriam obtidos numa avaliação global da escola. Sob este ponto de vista: