As orientações metodológicas de ensino ou fundamentos da instrução (página 3)

É de referir que o grande princípio subjacente a este modelo é o de que a aprendizagem pode ser alcançada pela decomposição dos conteúdos em pequenas unidades ou parcelas, apresentadas sequencialmente, para que, de forma gradativa, os indivíduos os assimilem (recebam/absorvam), com uma margem de erro muito diminuta.

De realçar, igualmente, a pertinência, neste contexto, de uma avaliação sistemática e contingente, de forma a verificar a aquisição dos conteúdos, a controlar, rigorosamente, a aprendizagem.

É dada importância, também, ao sistema de reforços a aplicar, de forma contingente, de molde a potenciar o surgimento das boas respostas e a inibir ou extinguir as respostas ou comportamentos incorrectos ou inadequados. Mesmo a instrução é baseada nas contingências de reforço.

Para Rojas (1998, p. 96), o ensino programado, enquanto técnica de instrução, caracteriza-se por:

 definição explícita dos objectivos do programa (programa que é o elemento básico do ensino programado);

 apresentação sequenciada da informação, segundo a lógica de dificuldade crescente, associada ao princípio de complexidade cumulativa;

 participação do estudante;

 reforço imediato da informação;

individualização (o estudante deve progredir consoante o seu próprio ritmo);

 registo dos resultados e avaliação contínua,

Tendo em conta que a sua aplicação deve contemplar:

clareza relativamente ao assunto a ensinar;

ensinar, em primeiro lugar, o que se considera necessário para aprendizagens mais complexas;

permitir que os estudantes avancem segundo o seu próprio ritmo;

programar exaustivamente os assuntos (cf., igualmente, Raposo, 1971, 1983, cap. IV, 1995, cap. 8).

Segundo Elias e Merriam (1984, p. 103), o ensino programado pode ser de 4 tipos:

1º, o que gera novos padrões de comportamento,

2º, o que altera ou modifica as dimensões do comportamento,

3º, o que produz comportamento sob o controlo dos estímulos, e

4º, o que mantém o comportamento sob reforço intermitente,

Podendo ser, ainda,

Lineares, em que os materiais (conteúdos) são fraccionados em pequenas unidades, com vista a atingir os objectivos, ou,

Ramificados (branching), que permitem explorar as más respostas e ultrapassar as questões já compreendidas.

Na perspectiva de Joyce e Weil (1980, 1986), o modelo de ensino Mastery Learning, proposto por Bloom (1976), baseia-se nas seguintes assunções de Carroll (1971): o problema da gestão da instrução passa por saber como organizar o curriculum e a sala de aula, de modo que os alunos disponham de aptitude ou tempo suficiente para aprender, tenham boa instrução, sejam induzidos a prosseguir e sejam acompanhados na compreensão das tarefas de aprendizagem (Joyce & Weil, 1980, p. 447; cf., igualmente, Peixoto, 1995).

Com esta fundamentação, o sistema proposto possui as seguintes características (cf. Joyce & Weil, 1980, pp. 447-448; e Peixoto, 1995, fundamentalmente, cap. 1):

1º, mestria ou domínio de um determinado conteúdo ou matéria é definido em termos de uma série de objectivos gerais que representam os propósitos do curso ou da unidade;

2º, o conteúdo (the substance) é dividido numa série de pequenas unidades de aprendizagem (larger set of relatively small learning units), cada uma acompanhada dos seus próprios objectivos, que podem fazer parte dos objectivos gerais ou serem específicos desse domínio (which are parts of the larger ones or thought essential to their mastery); ou seja, para cada unidade de aprendizagem, podem ser formulados objectivos específicos e concretos, que devem estar logicamente integrados nos objectivos mais gerais ou abstractos da disciplina, ou do seu programa (Bloom, 1971, in Joyce-Moniz, 1989, p. 30); «(…) os conteúdos ou as matérias da unidade devem ser objectivados concretamente. Nesse sentido, o(a) professor(a) define esses conteúdos enquanto termos, factos, ideias, conceitos, regras, os métodos, princípios, ou teorias, sequenciando-os ou hierarquizando-os nessa ordem, e os processos ou operações cognitivas que estruturam essa hierarquização ordenadamente.» (Joyce-Moniz, 1989, p. 30);

3º, em cada unidade, e/ou em cada sequência de unidades, «(…) devem ser especificadas as tarefas de aprendizagem, identificados os materiais de aprendizagem e seleccionada a estratégia de instrução, com o estabelecimento de relações hierárquicas entre elas, ou o ordenamento das aptidões intelectuais inerentes a esses processos, ou a sequenciação dos comportamentos implicados dos mais simples para os mais complexos, ou a classificação e a hierarquização de operações de aprendizagem ou objectivos cognitivos implicados nessas tarefas.» (Joyce-Moniz, 1989, p. 31);

4º, sob cada unidade é realizado um breve teste diagnóstico, de forma a avaliar o progresso do aluno (avaliação formativa) e a identificar os problemas específicos que cada aluno possa apresentar;

5º, os dados obtidos nos testes são utilizados para proporcionar instrução suplementar aos alunos que dela careçam.

Consideram, ainda, os mentores deste modelo, que, caso a instrução se proceda deste modo, o tempo para aprender (time-to-learn) pode facilmente ser ajustado de forma a que cada aluno faça as suas aprendizagens, nos seus tempos próprios.

Este modelo assume, pois, que os todos podem ser decompostos em elementos e que as aptidões podem ser segmentadas em subaptidões. Nesta perspectiva, os alunos são diagnosticados em termos de deficiências, apelidadas de "necessidades", e seguidamente ensinados até que a "perfeição", definida como competência comportamental, seja atingida em cada um dos níveis. Assim, caso se tenha atingido a perfeição em cada um dos níveis, infere-se que o conceito mais geral, definido pela acumulação das aptidões, foi também ensinado e aprendido. A meta máxima do ensino é, então, a aquisição de aptidões (skills).

Deste modo, as palavras-chave poderão ser: decomposição exaustiva das matérias, ensino individualizado, mais tempo para aprender e mais instrução adicional, adequada e apropriada a cada aluno, de acordo com a avaliação formativa.

Adentro deste modelo, de inspiração comportamental, e grosso modo, há a realçar a directividade do professor, a ênfase na apresentação dos conteúdos, de forma parcelar e altamente estruturada, ou seja, a decomposição dos conteúdos em pequenas unidades. Ainda, segundo este modelo, o aluno deverá praticar e treinar as aprendizagens feitas, primeiro com a ajuda do professor - utilização de prática guiada pelo professor -, e, posteriormente, de forma independente - a prática autónoma por parte do aluno (cf. Festas, 1998, p. 29). As revisões diárias e a avaliação e correcção dos trabalhos de casa, bem como o feedback, são práticas constantes e sistemáticas utilizadas sob esta orientação.

Joyce e Weil (1986, p. 336) referem que este modelo de ensino deve contemplar cinco fases distintas: fase de orientação, fase de apresentação, fase de prática estruturada, fase de prática guiada e, por último, fase de prática independente. Assim:

1ª fase – Orientação

2ª fase – Apresentação

3ª fase – Prática estruturada

4ª fase – Prática guiada

5ª fase – Prática independente

Neste sentido, uma aula-tipo poderá ser encenada do seguinte modo: inicialmente o professor revê e avalia os trabalhos do dia anterior, posteriormente, apresenta os novos conteúdos, seguida de prática guiada com correcção e feedback, terminando com a fase de prática autónoma. De realçar, ainda, as aulas de revisão, que podem ser semanais e mensais.

D) Modelo de análise de tarefas

"Baseado nos trabalhos de Thorndike (1922) e Skinner (1957), Robert Gagné (1962, 1968) sugere alguns pressupostos em termos de aprendizagem que irão dar origem a um modelo de ensino designado de análise de tarefas." (cf. Joyce & Weil, 1980; igualmente, Peixoto, 1995).

Este autor (Gagné, 1962, 1968) refere que a organização da instrução deve não só passar pelo estabelecimento da sequência dos componentes das tarefas, segundo a sua ordem de complexidade (sendo nisto o que consiste a análise das tarefas, ou seja, a sua decomposição, indo dos seus componentes mais simples para os mais complexos), mas, igualmente, ter em conta que a aprendizagem é sequenciada hierarquicamente. Isto é, há aprendizagens ulteriores que carecem de pré-requisitos, ou seja, a realização de algumas aprendizagens é condição para a realização posterior de outras aprendizagens que lhes são hierarquicamente superiores, sendo este o pressuposto básico que permite o estabelecimento de objectivos comportamentais de aprendizagem a atingir (cf. Festas, 1998, p. 28).

Digamos que este modelo pressupõe o estabelecimento da sequência hierárquica dos objectivos de aprendizagem, ou seja, pressupõe a decomposição dos próprios conteúdos de aprendizagem, das matérias, a aprender, pressupondo, igualmente, e concomitantemente, a análise detalhada e hierárquica das tarefas.

Ainda, a este propósito, Festas considera que «[os autores] referem a necessidade de se proceder a uma análise das tarefas de aprendizagem, em termos de conexões específicas entre conjuntos de estímulos e de respostas. Uma vez feita a análise dos conteúdos de uma tarefa nas suas unidades constituintes, trata-se de especificar a ligação entre cada uma dessas unidades (o estímulo) e a(s) resposta(s) adequada(s) a emitir pelo aluno.» (1998, p. 27).

Por seu turno, Joyce e Weil (1980, p. 455) referem que, embora Gagné não tenha apresentado, estritamente, um modelo de instrução, proporciona informação que o permite inferir. Ou seja, proporcionou um paradigma de instrução útil, pela definição de resultados de aprendizagem e pela identificação de tarefas de instrução. Aceitando-o como tal, caracterizar-se-ia por:

* informar o aluno dos objectivos;

* apresentação do estímulo;

* fazer com que o aluno focalize a sua atenção no estímulo;

* auxiliar o aluno a recordar o que já foi aprendido;

* proporcionar condições que evoquem a realização da tarefa;

* determinar as sequências de aprendizagem; e

* reforçar e orientar a aprendizagem.

Quanto às tarefas de aprendizagem (cf. Joyce & Weil, 1980, pp. 455-456), Gagné apresenta seis variedades de tarefas, ou classes de aprendizagem ou de desempenho (performance), formando uma hierarquia ascendente, que resultam em aprendizagem. São elas a resposta específica, o encadeamento ou articulações (chaining), a discriminação múltipla, a classificação, a utilização de regras e, mais complexa, a resolução de problemas.

1) A resposta específica é dada a um estímulo específico ou particular, em que a questão remete, apenas, para uma solução, podendo conter, ela mesma, a resposta. O aluno estabelece, somente, uma associação simples entre o estímulo e a resposta.

2) No encadeamento ou articulações (chaining), pressupõe-se uma série de respostas associadas entre si, que o aluno deverá traduzir em frase com sentido e numa sequência lógica.

3) A discriminação múltipla envolve várias respostas que o aluno deve seleccionar e encadear, de molde a construir uma resposta com lógica.

4) Na classificação, o sujeito categoriza os objectos tendo por critério as suas virtuais funções e propriedades. Implica discriminação, descrição, comparação e contraste, resultando este processo em conceitos ou ideias.

5) «A utilização de regras é a capacidade para actuar sobre um conceito que implica acção.» (Joyce & Weil, 1980, p. 456).

6) Por último, a resolução de problemas é a aplicação de várias regras a um problema. Implica a selecção e a aplicação combinada de regras apropriadas, com vista à sua solução.

Os autores (Elias & Merriam, 1984) consideram que todos estes métodos, modelos ou programas preconizam uma aprendizagem gradual, exigindo um feedback constante e um reforço positivo imediato. Todos têm por pressuposto que a aprendizagem se processa por condicionamento operante, por reforço repetido. E, «Qualquer que seja o método, a responsabilidade pela aprendizagem cabe, em última instância, ao aluno.» (Elias & Merriam, 1984, p. 103). Todos, sem excepção, apelam para a necessidade dos alunos treinarem ou praticarem bastante, sendo o papel mais importante do educador o proporcionar condições que aumentem a probabilidade do aluno adquirir uma competência específica.

Quanto às principais limitações apontadas, regista-se que a teoria behaviorista explica, com frequência, as alterações comportamentais de forma correcta, mas oferece muito pouco em termos de explicação para a mudança conceptual (cf. Fosnot, 1996a).

Ao nível das planificações (preparação) da instrução:

 devem ser baseadas, essencialmente, no curriculum, sendo o curriculum entendido como "deve ser cumprido" (Driver, 1995, p. 399), representando uma lista de conhecimentos e de skills que devem ser transmitidos aos alunos;

 considera-se que deve ser um processo contínuo e sistemático, o que remete para modelos sistemáticos de desenhos da instrução (instructional designs);

 devem apresentar-se como altamente estruturadas e com carácter prescritivo; os educadores devem planificar com antecipação um curriculum, discriminando e dissecando uma área de conteúdo (usualmente considerada como um corpo finito de conhecimento predeterminado) em componentes ou "aptidões", para em seguida as sequenciar numa hierarquia que vai do mais simples ao mais complexo (cf. Fosnot, 1996a, p. 24);

 devem detalhar-se os objectivos, os conteúdos, as tarefas (análise das tarefas: desmontagem passo-a-passo nos seus diferentes componentes); deve existir uma programação específica e sistemática das actividades e materiais de aprendizagem; recurso a materiais programados, apresentados gradualmente, de forma hierarquizada (cf. Elias & Merriam, 1984);

 devem desdobrar o todo em partes, partes que serão apresentadas, aos alunos, de forma parcelar, separada, hierarquizada e sequencial;

 para Ralph Tyler (1949 - Basic Principles of Curriculum and Instruction, in Elias & Merriam, 1984, p. 99; cf., igualmente, Gaspar, 1990, 1991a), segundo uma perspectiva linear e hierárquica, nelas deve constar:

 os objectivos gerais, estabelecidos em função das expectativas da sociedade, ou seja, currículos centrados na sociedade, sendo rejeitada a análise das características específicas do indivíduo, tais como os seus interesses e modos específicos de pensarem e aprenderem. O indivíduo deve ser preparado, fundamentalmente, para a adaptação social,

 os objectivos específicos e comportamentais, isto é, conversão e tradução dos objectivos gerais, vagos, em formulações em termos de comportamentos observáveis, tendo em vista a sua aquisição, manutenção e generalização, de modo a permitir uma avaliação mais objectiva, constituindo-se como guias úteis e eficazes para a selecção e organização das estratégias de aprendizagem, recorrendo-se, pois, à "análise da tarefa" (o que implica decomposição). Deverão contemplar, apenas, um único conceito. A ênfase é colocada nos objectivos cognitivos. Será a especificação do comportamento que deve ser exibido pelos alunos, após a unidade de instrução. Deve contemplar o estímulo ou a condição, o comportamento e o produto final e o critério de sucesso a atingir.

Considera-se que, de facto, para que se registem situações educativas eficazes, as metas e os objectivos não devem ser enunciados de forma vaga ou demasiado ambígua. Devem traduzir formas operacionais para que possam ser avaliadas,

 as experiências de aprendizagem, ou actividades, e a sua estruturação (Elias & Merriam, 1984, pp. 99-100). Actividades que permitam atingir os objectivos. Preconiza-se a selecção e organização das actividades, o agrupamento dos indivíduos, a organização dos espaços e a selecção dos materiais.

Na perspectiva de Tyler (1949, in Elias & Merriam, 1984), a educação deve proporcionar as experiências e incitar as respostas predeterminadas, manipulando o meio, criando condições que evoquem comportamentos desejados (Elias & Merriam, 1984, p. 100). Não basta, pois, seleccionar, apenas, experiências de aprendizagem apropriadas. Estas devem ser organizadas de modo a que possam ser todos reforçados. Daí que as experiências devam ser contínuas, sequenciadas, de forma hierárquica, em termos de grau de dificuldade, e integradas,

 os materiais, que devem ser seleccionados em função da sua relevância para o ensino dos objectivos curriculares; e as estratégias de ensino, ou seja, actividades de aprendizagem altamente estruturadas, estratégias e actividades estruturadas de ensino directo dos comportamentos ou dos conteúdos curriculares a utilizar,

 as contingências de reforço a aplicar, devendo proporcionar-se um feedback imediato ao sujeito, e, por último,

 a metodologia a utilizar na observação da eficácia da acção pedagógica (cf. Gaspar, 1990; 1991a), isto é, a avaliação. Avaliação baseada nos objectivos que especificam a(s) mudança(s) desejada(s), mudanças que sejam directamente e objectivamente observáveis (Elias & Merriam, 1984, p. 101).

Quanto à avaliação dos alunos:

 mais preocupados com as performances (produtos, comportamentos visíveis e observáveis), do que, propriamente, com a aprendizagem (processo) (Wadsworth, 1971, in Brooks & Brooks, 1993, p. 26);

 a ênfase é colocada nos resultados e não nos processos de aprendizagem (cf. Elias & Merriam, 1984); ênfase nos produtos (visíveis) da aprendizagem, na performance dos sujeitos e não nas suas razões justificativas; a grande preocupação focaliza-se no treino das boas respostas. Grande preocupação em que os alunos consigam obter respostas correctas, em conformidade com um determinado padrão preestabelecido;

 o seu grande objectivo é testar para ver em que fase do currículo se encontram os alunos (avaliação diagnóstica), esperando-se que progridam de uma forma contínua e quantitativa. O seu progresso é avaliado através da medição de resultados observáveis, ou seja, comportamentos em tarefas predeterminadas; ou seja, enfatiza-se a avaliação inicial dos níveis individuais de conhecimento (determinação da linha de base dos conhecimentos e comportamentos dos sujeitos), considerados pré-requisitos das aprendizagens ulteriores;

 assume um objectivo fundamental na instrução: testar se foram ou não atingidos os objectivos preestabelecidos (cf. Bednar et al., 1992); preconiza-se que «Enquanto os objectivos de uma unidade não são atingidos, na totalidade ou numa proporção antes fixada, o aluno não passa para a unidade seguinte. O progresso depende do rendimento do aluno em cada uma das unidades assim sequenciadas. O aluno não fica a "marcar passo", pois são-lhe dados os meios para corrigir imediatamente os seus erros. Por outro lado, a actividade intelectual, ou os processos cognitivos, que definem os objectivos, são também ordenados de forma crescente de complexidade e dificuldade. Primeiro, aparecem os processos de reprodução e reconhecimento de informação memorizada. Depois, os processos de compreensão simples por analogia. A seguir, os processos de aplicação de regras e princípios a situações práticas. Depois, os processos de análise e de síntese de inferências. Finalmente, os processos de avaliação dos métodos e processos anteriores.» (Joyce-Moniz, 1989b, p. 6);

 baseada nos objectivos que especificam a(s) mudança(s) desejada(s), mudanças que sejam directamente e objectivamente observáveis (Elias & Merriam, 1984, p. 101);

 «O rendimento e/ou o saber dos alunos também são definidos ou avaliados a partir de respostas ou atitudes específicas observáveis, e, assim, relativamente quantificáveis e/ou objectivamente qualificáveis.» (Joyce-Moniz, 1989, p. 34);

 é considerada um veículo de auto-regulação individual. Referenciada a critérios e não a normas, ou seja, o progresso ou o "atraso" é analisado em comparação com um padrão fixado ou critério de domínio e não com a performance de outros alunos. É uma estratégia que, nas palavras de Elias e Merriam (1984), anula a competitividade;

 a competição é entendida intrinsecamente, isto é, intra-sujeitos (cf. Damião, 1996a); «Se na instrução individualizada, cada aluno está em confronto consigo próprio e não em competição com os colegas, uma vez que cada um procura atingir critérios ou objectivos previamente definidos, a avaliação do seu rendimento não depende, ou não é comparada, ao que os outros fazem. O importante é o rendimento concreto de cada aluno.» (Joyce-Moniz, 1989, pp. 31 e 294);

 o critério será, pois, um indicador de sucesso ou de mérito (cf. Damião, 1996a), sendo utilizado como um modelo de comparação qualitativa;

 o desempenho do aluno é analisado por referência a objectivos de aprendizagem (cf. Arends, 1995);

 considera-se o aluno como um ser único e singular, procurando observar-se e analisar-se os processos individuais de aprendizagem, ou seja, avaliam-se as aprendizagens efectivas de cada aluno, o que permite estipular "novos" objectivos de aprendizagem, permitindo, igualmente, a identificação dos pontos fortes e fracos de cada aluno (cf. Arends, 1995);

 permite a reorganização do ensino e das condições de aprendizagem, de acordo com as necessidades de cada um, de modo a que todos possam atingir os objectivos de aprendizagem pretendidos;

 enfatiza-se a utilização da "análise do comportamento", isto é,

1º, especificação do comportamento e dos critérios de avaliação, ou seja, identificação do comportamento que se quer atingir, determinação do comportamento final ou definição específica em termos de objectivos observáveis e que possam ser avaliados (cf. Gaspar, 1990 e 1991a);

2º, avaliação do comportamento inicial ou avaliação diagnóstica inicial.

Esta tem o intuito de determinar o ponto da sequência da aprendizagem, quais os pré-requisitos necessários para a elaboração e determinação da baseline, a partir do qual serão avaliados os seus progressos.

Esta avaliação marca o início de um processo de observação contínua dos progressos de cada indivíduo, relativamente aos comportamentos e conteúdos. Proporciona, igualmente, a possibilidade de formação de grupos homogéneos de aprendizagem, e a determinação da eficácia das estratégias de ensino e das contingências de reforço utilizadas;

 baseada nos objectivos que especificam a(s) mudança(s) desejada(s). Mudanças que sejam directamente e objectivamente observáveis (Elias & Merriam, 1984); processo que determina o grau de mudança do comportamento (Elias & Merriam, 1984, p. 101);

 a avaliação da aprendizagem dos alunos é entendida à margem do ensino, sob a forma de testagem com classificação, «Assessment of student learning is viewed as separate from teaching and accours almost entirely through testing.» (Brooks & Brooks, 1993, p. 17);

 viabilizada, fundamentalmente, através de testes de múltipla escolha, estruturados, de molde a determinar o grau de conhecimento dos alunos, relativo a um restrito bloco de matéria ou conhecimento, «(...) exames de papel e lápis (...) configuram-se muitas vezes nas formas de escolha múltipla, preenchimento de espaços em branco ou resolução de exercícios, fundamentando-se no pressuposto de que o conhecimento pode ser apenas representado pela acumulação de informação e de que para cada pergunta existe uma única forma de responder e uma única resposta correcta.» (Canavarro, 1997, p. 131). Posteriormente, os alunos são enquadrados numa hierarquia classificatória;

 são, igualmente, utilizados outros tipos de testes (escritos e orais), questionários, observações directas e amostras de trabalhos dos alunos (portfolios) (cf. Elias & Merriam, 1984);

Preconiza-se, ainda,

 a observação contínua e sistemática dos comportamentos individuais; «(…) a avaliação é contínua (…) e é formativa (diagnóstica), mas, também, existe a avaliação sumativa (…). O importante é que todos atinjam os critérios estipulados.» (Joyce-Moniz, 1989, p. 294);

 que os instrumentos devem ser coerentes (consonantes) com os conteúdos a avaliar; devem garantir a objectividade, a partir dos desempenhos que sejam directamente observáveis;

 a utilização de registos sistemáticos e pormenorizados dos progressos dos comportamentos dos alunos, relativamente aos objectivos estabelecidos;

 que os produtos resultantes da avaliação devem ser analisados à luz dos comportamentos prescritos;

Relativamente aos procedimentos de avaliação formal, e segundo Joyce-Moniz:

 «[Nesta metodologia] utilizam-se dois tipos de avaliação: A primeira, avaliação formativa, recai na segunda aula da unidade. Indica qual é o rendimento exacto do aluno em relação aos objectivos de aprendizagem fixados para a unidade. No início de cada unidade, diz-se quais os objectivos de aprendizagem desta unidade. E, também, qual o nível de rendimento, que deve atingir para passar de unidade (70 a 80% de respostas correctas). Se esse rendimento não é atingido, é logo dada a possibilidade ao aluno de ter uma ajuda de correcção ou de remediação das dificuldades encontradas. A segunda denomina-se avaliação sumativa e equivale a um exame final, pois segue-se à instrução de todas as unidades do programa. Os itens deste teste são definidos de acordo com os objectivos, gerais e específicos, das diferentes unidades. Os dois tipos são de escolha múltipla.» (1989b, p. 7);

Em última análise,

 a avaliação deve funcionar como barómetro das planificações. Deve auxiliar nas virtuais reestruturações e reajustamentos dos planos (Elias & Merriam, 1984).

Quanto à remediação ou recuperação de dificuldades de aprendizagem:

 «Os alunos que não atingiram o rendimento fixado para a unidade, e que voltam a passar o teste na 3ª aula dessa unidade, podem escolher várias acções de remediação: (1) ajuda tutorial de um colega que passou no teste, (2) estudo por textos de revisão, que servem como um guia de estudo, com definição de objectivos e respectivas respostas, (3) pequeno grupo de análise dos objectivos da unidade, com assistência do professor. Os que atingiram esse rendimento não são dispensados da aula, mas podem optar entre a ajuda tutorial a um colega em dificuldade, a leitura de um livro, ou a ajuda ao professor na organização de materiais didácticos.» (Joyce-Moniz, 1989b, p. 8);

 o apoio acrescido é individualizado, utilizando-se uma dinâmica semelhante à utilizada na aula "regular";

 é realizada em função das características individuais do(s) aluno(s); adaptada a cada sujeito;

 grande preocupação pela individualização, pelos ritmos de aprendizagem do(s) aluno(s);

 preocupação na procura de estratégias e sistemas de reforços eficazes;

 prima pelo estabelecimento de objectivos individualizados, específicos e mínimos;

 prevê-se a elaboração de dossiês complementares de apoio e auto-ajuda;

 muito estruturada, sequenciada, hierarquizada, com vista à uniformização das aprendizagens;

 pensada em função do alcance, ou não, dos objectivos estabelecidos;

 prevê-se o apoio tutorial, o estudo suplementar, com estratégias de auto-regulação, em função do feedback, a correcção directa das deficiências, dos insucessos;

 ênfase na elaboração de planos individuais, com objectivos específicos para cada aluno.

Quanto à auto-avaliação dos professores:

é pensada numa perspectiva de eficácia e de domínio de todo o processo ensino-aprendizagem, por parte do educador;

enfoque numa perspectiva tecnicista, de exequibilidade dos métodos e estratégias;

centrada no rendimento, resultados de cada aluno; no alcance ou não dos objectivos de conteúdo estipulados para cada aluno;

focalizada na aprendizagem, rendimento, do(s) aluno(s), na sua progressão individualizada e no (in)cumprimento dos objectivos estipulados.

Quanto à percepção dos resultados do processo ensino-aprendizagem:

focalizada nos objectivos e resultados (produtos visíveis, quantificáveis e quantificados e imediatos) alcançados pelos alunos;

focalizada nos aspectos técnicos do processo;

pensado como processo dependente das capacidades individuais do(s) aluno(s) e do parcelamento, decomposição, dos conteúdos e planificação rigorosa e altamente estruturada do professor.

Abstract: This article presents the behaviourist teaching-learning process.

Key words: teaching-learning process; behaviourism.