As orientações metodológicas de ensino ou fundamentos da instrução (página 2)

Todavia, a revisão da literatura confronta-nos com uma panóplia imensa de tipologias de orientações epistemológicas, de categorizações psicopedagógicas, frequentemente não muito coincidentes, pois, enquanto uns autores se fundamentam explicitamente na Filosofia, outros privilegiam paradigmas ou orientações psicológicas (cf. Figueira, 2001, especificamente, pp. 191-323).

É, pois, possível encontrar na literatura diferentes tipologias de perspectivas da aprendizagem/do conhecimento, com ressonâncias ao nível do ensino e da instrução, ou seja, teorias de aprendizagem e da instrução, paradigmas/epistemologias da Psicologia Educacional, ou orientações paradigmáticas do ensino.

A seguir assinalamos algumas de entre elas, e a título ilustrativo, os aspectos que as aproximam e as distinguem.

Assim, por exemplo, enquanto Festas (1998), ao analisar as teorias psicológicas com implicações ao nível da educação –psicopedagogia das aprendizagens escolares-, faz referência a três grandes blocos ou teses: behavioristas, construtivistas ou movimento construtivista (incluindo Piaget, Bruner) e da aprendizagem situada (baseadas nos trabalhos de Vygotsky, com ênfase nos trabalhos do grupo de Vanderbilt), Brooks e Brooks (1993) categorizam as tendências em tradicionais vs. construtivistas.

Por seu turno, Cobb (1996) refere-se às tendências comportamentalistas versus perspectivas alternativas e antagónicas, estas com base no construtivismo. No âmbito destas últimas, aborda a teoria cognitiva, que designa por construtivistas cognitivos, e a tendência ou perspectiva sociocultural, designada por construtivismo sociocultural. Assim, enquanto a teoria cognitiva preconiza a construção activa dos sujeitos, com um tipo de construtivismo que realça o individualismo (dando como exemplo a perspectiva cognitiva de von Glasersfeld), a perspectiva sociocultural salienta a natureza social e cultural situada da actividade, indo além das análises puramente cognitivas.

Bidarra (1998), aquando da sua leitura sobre o alcance dos contributos da psicologia para a educação, analisa, por um lado, as teorias do desenvolvimento e educação e, por outro, as teorias da aprendizagem e suas repercussões a nível educativo. Assim, adentro das teorias do desenvolvimento, refere a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget, a teoria dialéctica do desenvolvimento de Vygotsky, a teoria do desenvolvimento psicossocial de Erikson e a teoria do desenvolvimento moral de Kohlberg. Adentro das teorias da aprendizagem, regista três blocos maiores: as teorias behavioristas (representadas por Pavlov, Thorndike e Skinner), referindo o papel dos condicionamentos clássico, instrumental e operante, as teorias da aprendizagem social (representadas por Bandura e Meichenbaum), salientando o papel da modelação e observação na aprendizagem auto-regulada e, por último, as teorias cognitivas da aprendizagem. Nesta subcategoria inscrevem-se as teorias gestálticas de Wertheimer, Köhler e Koffka, o modelo de processamento de informação de Gagné, as abordagens construtivistas da aprendizagem escolar (Ausubel e a aprendizagen por recepção ou dedutiva e a aprendizagem por descoberta ou indutiva de Bruner) e, ainda, os modelos de aprendizagem escolar de Carroll, Bloom, Walberg e R. Glaser e o modelo psicossocial cognitivo de MacMillan (cf. Bidarra, 1998, pp. 15-16).

Cabanach (1996), no seu livro Lecturas de Psicologia de la instruccion, aborda três blocos de teorias e modelos de instrução, com fundamentos epistemológicos diferentes, embora todas designadas interaccionistas. Assim, por um lado, são apresentadas as teorias e modelos de instrução de interacção cognitiva, que contemplam a teoria genético-cognitiva de Piaget, o neopiagetianismo de Case, a teoria de aprendizagem por descoberta de Bruner, a teoria de aprendizagem verbal significativa de Ausubel, a teoria de apresentação de Merrill e a teoria de elaboração de Reigeluth (duas perspectivas complementares), a teoria dos algoritmos de Landa e a teoria da aprendizagem estrutural de Scandura. A comunalidade é colocada na concepção de instrução, sendo esta considerada um intercâmbio de informação entre professores e alunos, destacando-se a interacção entre os conteúdos da instrução e os processos e capacidades cognitivas dos alunos. Por outro lado, apresenta as teorias e modelos de instrução de interacção social, que abarca a teoria sociocultural de Vygotsky, a teoria de aprendizagem social de Bandura, a teoria de acção tutorial de Collins, e o desenho motivacional de Keller. O denominador comum situa-se no enfoque do papel das interacções sociais entre professores e alunos e entre alunos. Por fim, são apresentadas as teorias e modelos de instrução de interacção contextual, que consideram a instrução o produto da interacção entre os sujeitos, os conteúdos, o contexto físico e as actividades sugeridas. Nesta categoria aglutina-se o condicionamento operante de Skinner, a teoria da aprendizagem cumulativa de Gagné e Briggs, o modelo de aprendizagem escolar de Carroll e o modelo de tempo de aprendizagem académico de Berliner, derivado do anterior (cf. Cabanach, 1996).

Birch (1999) apresenta, opondo, as perspectivas clássicas e as perspectivas contemporâneas da aprendizagem. Das perspectivas clássicas fazem parte as teorias maturacionistas, apresentando, como exemplo, Platão e a sua recollection theory (teoria da reminiscência), que pressupõe o carácter inatista da aprendizagem e do conhecimento, e as teorias pré-behavioristas, tendo como exemplo Locke (séc. XVII), com a blank tablet theory (teoria da tábua rasa), que pressupõe o carácter experiencial da aprendizagem. Enquadradas nas perspectivas contemporâneas surgem as teorias behavioristas, exemplificadas com Skinner, a problem solving theory de Dewey, de orientação cognitiva, e as teorias construtivistas, protagonizadas por Bruner e Piaget.

Se atentarmos em Boavida (1986), vemos que se refere às perspectivas tradicionais (racionalistas e behavioristas) vs. perspectivas modernas (cognitivistas e construtivistas). Todavia, Jonassen (1991) aborda esta temática em termos de teses behavioristas (objectivismo) vs. teses construtivistas/cognitivas, e Lefrancois (1988) em termos de teorias behavioristas vs. teorias cognitivas da aprendizagem.

Fullat (1983, 1992), por seu turno, numa fundamentação claramente radicada na Filosofia ou nas Antropologias Filosóficas, apresenta oito grandes opções teleológicas, teorias ou correntes pedagógicas, com repercussões ao nível do processo educativo: a pedagogia tradicional, a pedagogia marxista, a pedagogia libertária, a pedagogia antiautoritária, a pedagogia activa, a pedagogia tecnológica, a pedagogia existencialista, e a pedagogia personalista (cf. Quadro 1). Teorias ou correntes perfiladas em duas principais maneiras de entender a educação, a maneira essencial ou "pedagogias da essência", com enfoque no intelectualismo, no conservadorismo e no autoritarismo, e a forma existencial ou "pedagogias da existência", apoiadas no empirismo, no positivismo e no pragmatismo, estas opções são filiadas em duas antropologias filosóficas maiores: as filosofias Naturalistas ou "filosofias do sentido", e as filosofias Artificialistas ou "filosofias do sem-sentido" (cf. Quadro 1). Assim, temos:

Quadro 1: Antropologias filosóficas e teorias pedagógicas (adapt. de Fullat, 1992, p. 221)

De outro modo, Strauss (1993) apresenta sete teorias da aprendizagem e do desenvolvimento, pertinentes na orientação e fundamentação dos investigadores e dos educadores:

1ª, o nativismo, ou teoria radicada na tradição filosófica racionalista, exemplificado por Fodor, protagonista do nativismo radical, e por Karmiloff-Smith;

2ª, o behaviorismo, representado por Bijou, Baer e Skinner, considerados comportamentalistas radicais;

3ª, o estruturalismo, representado por Piaget;

4ª, o processamento da informação, exemplificado por Newell e Simon;

5ª, as teorias ingénuas (naives), protagonizadas por Carey, que, grosso modo, consideram que as crianças formam conceitos numa vasta gama de domínios, com qualidades semelhantes às teorias científicas e que a aprendizagem se processa por via da instrução, conducente ao desenvolvimento;

6ª, as teorias sociohistóricas, representadas por Vygotsky; e

7ª, as teorias intersticiais, protagonizadas, por exemplo, por Case e Feldman. A perspectiva de Case é considerada uma teoria neopiagetiana, apoiada no estruturalismo, o que pressupõe um desenvolvimento sequencial, e nas orientações de processamento da informação. A teoria de Feldman é traduzida como uma teoria intersticial do desenvolvimento não universal, apoiada quer no estruturalismo quer nas orientações sociohistóricas.

Contudo, é possível encontrar, ainda, outro tipo de agrupamentos, que a seguir assinalamos, por nos parecerem bastante bem sistematizados, sem, no entanto, os desenvolvermos, por razões óbvias (cf. Figueira, 2001, especificamente, pp. 191-323):

Assim, encontramos a perspectiva de Elias e Merriam (1984, 1995) (cf. Figueira, 2001, pp. 198-202); a perspectiva de Caverly e Peterson (1996) (cf. Figueira, 2001, pp. 203-204); a perspectiva de Ernest (1995) (cf. Figueira, 2001, pp. 205-214); a perspectiva de Prawat (1996) (cf. Figueira, 2001, pp. 214-218); a perspectiva de Bogus (1995) e Di Vesta (1987) (cf. Figueira, 2001, p. 218); a Perspectiva de Rojas (1998) (cf. Figueira, 2001, pp. 219-222); a perspectiva de Joyce e Weil (1980, 1986) (cf. Figueira, 2001, pp. 222-228); e a perspectiva de Reynolds, Sinatra, e Jetton (1996) (cf. Figueira, 2001, pp. 228-231).

Mas, passadas em revista algumas tipologias de orientações epistemológicas das práticas educativas, adoptámos a categorização ou tipologia psicopedagógica, aventada e proposta por Joyce-Moniz (1989) (cf. Figueira, 2001, pp. 233-238), que prevê as perspectivas ou Metametodologias Racionalista ou Tradicional, Positivista, Comportamental ou Behaviorista e Construtivista ou Criativa.

Esta moldura parece-nos a mais aglutinadora, contemplando as grandes linhas orientadoras, as grandes tendências, aonde se inscrevem variadíssimas teorias da aprendizagem com implicações na educação/instrução. Consideramos, também, ser uma aproximação consonante e coerente com o percurso de formação dos professores, traduzindo o trajecto evolutivo do pensamento e investigação das teorias da aprendizagem e da representação do conhecimento, pretendendo ser uma síntese integradora dos diversos paradigmas propostos pelos autores revistos.

De resto, Joyce-Moniz considera que as práticas de ensino são passíveis de reflectir ou traduzir diferentes orientações metodológicas, esgotáveis nas designadas Metametodologias Racionalista ou tradicional, Positivista, comportamental ou de reforço individual, e Construtivista/Criativa, humanista ou fenomenológica. "As três orientações metodológicas apontadas (…) são, sem dúvida, as mais preponderantes, pelo menos, no chamado mundo ocidental: racionalista, de reforço individual e criativa." (Joyce-Moniz, 1989, p. 15).

Neste sentido, a leitura de cada orientação terá em consideração as rubricas

Assim, à guisa de guia orientador, temos (cf., igualmente, Figueira, 2001, pp. 257-283)

Fundamentos, princípios gerais e pressupostos

As concepções comportamentalistas ou behavioristas têm tido uma forte influência na área educacional, alcançando o seu auge nas décadas de 50 e 60. Todavia, apesar de criticadas e «Embora actualmente sejam poucas as escolas que seguem de forma rígida este modelo, (…).» (Fosnot, 1996a, p. 25), ainda hoje, a sua influência é evidente, quer em orientações teóricas, quer mesmo em práticas educativas (cf. Rojas, 1998).

Esta corrente dominadora da 1ª metade do séc. XX recusa a existência de actividade autónoma da mente, e/ou do papel das operações mentais, pelo facto deste fenómeno não poder ser directamente observável. Se não é observável, não existe. Assumem, pois, a existência de uma realidade objectiva, que é retida e reproduzida literalmente. Enfatizando, apenas, o comportamento directamente observável, negam a existência de schemata, a utilização de estratégias cognitivas e metacognitivas (Pressley & McCormick, 1995, p. 193).

Na perspectiva de Rojas (1998), o comportamentalismo (conductismo) inscreve-se na tradição filosófica empirista, sob o grande pressuposto que o conhecimento não é mais do que uma cópia funcional da realidade, e simplesmente se acumula, sob a forma de mecanismos associativos simples (cf. Rojas, 1998, p. 83; e, igualmente, Morgado, 1981). «(...) rejeitando as ideias inatas (...) argumentam que todo o conhecimento advém da experiência.» (The Internet Encyclopedia of Philosophy).

Assim, do empirismo decorre a ênfase no ambientalismo. Neste sentido, o ambiente, especialmente o ambiente físico, determina a forma como os organismos se comportam, ou seja, a sua aprendizagem depende dos arranjos ambientais. O indivíduo, enquanto sujeito cogniscivo, é passivo, receptor das influências externas. Decorre, ainda, o associacionismo e o anticonstrutivismo, não se admitindo, pois, construções dos sujeitos. Os conhecimentos do sujeito advêm da soma de relações ou associações entre estímulos e respostas, sem qualquer tipo de organização estrutural.

Mas, muito embora esta orientação se filie na filosofia empirista de J. Locke, considerando a não existência de conhecimentos ou ideias inatas, reconhece o carácter inato das capacidades (capacidades biologicamente pré-formadas) e de uma variedade de operações mentais, que carecem ser estimuladas para que se manifestem. O intelecto humano é comparado a uma tábua rasa, onde nada está escrito à nascença (The Internet Encyclopedia of Philosophy).

No genérico, podemos considerar que, adentro desta perspectiva, se verifica o triunfo da tese do dualismo cartesiano, que disjunta o conhecimento objectivo do sujeito conhecedor, enquanto entidades perfeitamente independentes.

Inscrito nesta corrente empirista, já no século XX, encontramos um grande protagonista contemporâneo que, nas palavras de Bogus (1995), inicia uma nova ciência da instrução: Thorndike. Thorndike (1874-1949, in Bogus, 1995, p. 2), psicólogo educacional americano, conexionista, é considerado o primeiro moderno tecnólogo da instrução, com a primeira teoria científica da aprendizagem (lei do efeito). Teoria assente num sistema de reforços e punições, considera que o homem é completamente modificável. As premissas da sua teoria referem que os sujeitos tendem a repetir as acções que conduziram a resultados satisfatórios e que "qualquer resposta que foi reforçada tem tendência a ser repetida", fazendo, deste modo, sobressair o poder do reforço (Thorndike, 1874-1949, in Bogus, 1995, p. 2).

Posteriormente, influenciado pelo conexionismo de Thorndike, Skinner (1904-1990, in Bogus, 1995, p. 2), o mais famoso behaviorista, através da sua teoria do condicionamento operante e do sistema de reforços, vai fundamentar a instrução programada. O comportamento humano é descrito, essencialmente, pela relação estímulo/resposta com o sistema de reforços, associando-se o reforço positivo ao comportamento desejado e o reforço negativo ao comportamento não desejado (Brooks & Brooks, 1993, p. 26). Igualmente, Festas considera que «Thorndike (1922) e, mais tarde, Skinner (1957) referem a necessidade de se proceder a uma análise das tarefas de aprendizagem, em termos de conexões específicas entre conjuntos de estímulos e de respostas. Uma vez feita a análise dos conteúdos de uma tarefa nas suas unidades constituintes, trata-se de especificar a ligação entre cada uma dessas unidades (o estímulo) e a(s) resposta(s) adequada(s) a emitir pelo aluno. O estabelecimento de correspondências entre os comportamentos correctos e as unidades de conteúdo a serem dominadas deve (...) eleger-se como o objectivo fundamental do ensino e da aprendizagem.» (1998, pp. 27-28).

No entanto, é nos anos 60 que se regista a generalização da aplicação dos princípios do condicionamento operante na escola. Na perspectiva de Pressley e McCormick (1995), o ensino ou instrução programada, a gestão comportamental da sala de aula e a aplicação de contingências de reforço ou programas token, com o objectivo de mudanças comportamentais em contexto escolar, são intervenções inspiradas, exactamente, no condicionamento operante.

Assim, basicamente, e independentemente das múltiplas teorias, podemos afirmar que esta perspectiva enfatiza o reforço, a prática e a motivação externa, numa rede de associações, elegendo as formas de aprendizagem de comportamentos como sua grande finalidade de análise ou área de estudo.

Sintetizando, diremos, com Gaspar, que

Relativamente ao conhecimento, origem e aquisição:

No que concerne ao conhecimento e ao equipamento trazido pela criança ao nascer, as perspectivas behavioristas, empiristas, positivistas, ocupam o pólo diametralmente oposto ao assumido pela orientação racionalista. A criança nada traz à nascença, todo o conhecimento é adquirido (cf. Strauss, 1993), «A versão radical do behaviorismo é que as crianças nascem sem qualquer tipo de conhecimento ou organização.» (Strauss, 1993, p. 193).

 a origem do conhecimento está nas sensações e impressões que são meras cópias ou reflexos da realidade, não admitindo qualquer resquício racionalista, de participação do sujeito na determinação das suas condutas (cf. Rojas, 1998, p. 83);

 a fonte do conhecimento é a acção do meio, do mundo, sobre o sujeito. A legitimação do conhecimento é realizada a partir da verificação experimental (cf. Fullat, 1992);

 a fonte do conhecimento é, pois, o meio observável, e não, ao invés dos racionalistas, as ideias inatas ou premissas;

 o conhecimento é assumido, numa leitura empirista, como, exclusivamente, exogénico, centrado no mundo, ou seja, com enfoque no meio exterior (Gergen, 1995);

 os elementos estruturais do conhecimento existem no mundo;

 «(…) o conhecimento é o quadro integral da realidade, fotografia não distorcida da realidade objectiva.» (Caverly & Peterson, 1996, p. 1);

 não existem mudanças qualitativas entre um estado inferior de conhecimentos e outro superior. Apenas se admitem modificações quantitativas, ou seja, mais conhecimento e não variedade ou tipos de conhecimento;

 adquire-se, fundamentalmente, através de raciocínio indutivo, a partir das evidências recebidas das experiências e observações (Caverly & Peterson, 1996, p. 1);

 adquire-se através de explorações e exposições múltiplas, em que se testam os conceitos objectivos;

 o empirismo (no sentido da experiência) é a base da sua aquisição;

 a sua aquisição é realizada por processos de associação de estímulos e por recepção passiva, por parte dos sujeitos;

 é mero registo de dados provenientes dos sentidos;

 a sua grande característica é a estabilidade, pois, as propriedades dos objectos são conhecidas e pouco modificáveis. A importante assunção metafísica do objectivismo é que o mundo é real, estruturado. A mente, apenas, espelha essa realidade, sendo as significações do mundo externas ao sujeito e determinadas pela própria estrutura do meio (Jonassen, 1992, p. 138).

No que respeita à aprendizagem e ao desenvolvimento:

Relativamente à concepção de aprendizagem:

 perspectiva reprodutiva e não uma perspectiva produtiva ou construtiva da aprendizagem; aprendizagem entendida como aquisição de respostas;

 preconiza-se uma aprendizagem sequenciada, hierárquica, "passo-a-passo". Ou seja, a aprendizagem, enquanto aquisição de comportamentos, decorre de forma sequencial e hierárquica (cf. Elias & Merriam, 1984);

 perspectiva de aprendizagem de passividade-receptividade; perspectivada como passiva-receptiva. A sua não revelação advém de défices na memorização ou evocação ou na aplicação (Ernest, 1995, p. 468);

 «O behaviorismo encara a Psicologia como um estudo científico do comportamento e explica a aprendizagem como um sistema de respostas comportamentais a estímulos físicos.» (Fosnot, 1996a, p. 23);

 é o produto das contingências ambientais (cf. Rojas, 1998, p. 95);

 resulta de associações de estímulos, «(...) associação, quando dois acontecimentos ocorrem em simultâneo restam, mentalmente, ligados.» (Caverly & Peterson, 1996, p. 2). Muito dependente da associação dos estímulos (associacionismo); quanto maior a exposição ao meio, maior probabilidade existe na formação de associações e conexões conducentes à aprendizagem, à aquisição de conhecimentos (cf. leis da frequência e da contingência, in Strauss, 1993, p. 193);

 significa conexões específicas entre estímulos e respostas; os estímulos provocam (iniciam), sustentam e mantêm diferentes tipos de processos mentais (different kinds of ongoing mental processes) (cf. Caverly & Peterson, 1996, p. 2);

 é estimulada por uma condição que acarreta uma resposta, sendo reforçada quando a necessidade for satisfeita ou uma associação fortalecida (Caverly & Peterson, 1996, p. 2);

 é a capacidade para formar associações de forma indutiva, base de aquisição de conhecimento (Caverly & Peterson, 1996, p. 2);

 significa mudanças quantitativas no comportamento, por acumulação ou adição, através da experiência. Avaliada numa perspectiva quantitativa, "quantos comportamentos foram aprendidos"; é inferida quando surge uma mudança nos comportamentos observáveis (change in overt performance), ou seja, aprendizagem é sinónimo de mudança de comportamento (cf. Shuell, 1986);

 é o resultado da acção de agentes e estímulos externos, como, por exemplo, o professor, os livros, os computadores e seus programas. Estes agentes transmitem as regras e skills aos estudantes. Através da prática sobre estes estímulos, os alunos adquirem aprendizagem e domínio (Caverly & Peterson, 1996, p. 2); concebida como aquisição de comportamentos, dependente da transmissão directa, da modelação, do sistema de reforços [factor de extrema importância/determinante na aprendizagem]; muito baseada e dependente do poder do reforço (cf. Lei do efeito de Thorndike), «(...) uma resposta que seja reforçada tem tendência a ser repetida (...).» (Strauss, 1993, p. 4);

 é mais função ou resultado da acção do instrutor e não da actividade dos estudantes (Caverly & Peterson, 1996, p. 2);

 é o resultado das acções do meio [factor determinante do desenvolvimento] sobre os sujeitos (Phillips & Soltis, 1985, p. 21, in Birch, 1999, p. 1). É um processo de expansão do repertório comportamental e não uma extensão das ideias dos sujeitos (Phillips & Soltis, 1985, p. 23, in Birch, 1999, p. 1);

 o meio (por exemplo, a acção dos reforços) e as suas variabilidades influenciam/determinam a aprendizagem (cf. Shuell, 1986); grande ênfase no sistema de reforços e punições como factores fundamentais da mudança comportamental;

 depende dos estímulos, da capacidade de atenção dos sujeitos e da prática sobre as experiências (cf. Duffy & Jonassen, 1992);

 altamente dependente do meio social; o meio proporciona os estímulos, facilitador das respostas, ou comportamentos, directamente observáveis, resultantes em comportamentos previsíveis; o meio externo é o principal interlocutor nas relações indivíduo-meio (...) o meio externo é copiado internamente (Strauss, 1993, p. 193);

 a ênfase é colocada nos skills básicos: assimilação, conhecimento, aquisição, repetição, reprodução; a tónica no carácter repetitivo e imitativo para aquisição de novas condutas;

 a observação e a acção de escutar as explicações dos professores que comunicam com clareza, ou a realização de experiências, actividades ou sessões práticas com feedback, resultarão em aprendizagem;

 enfatiza-se a importância do treino (repetição, exercício) e da prática repetida na aprendizagem (significada como aquisição de competências), sob a égide do princípio "aprender fazendo".

Quanto à concepção de desenvolvimento:

 para os behavioristas radicais, não existe desenvolvimento, somente aprendizagem, pois, não admitem a existência de constrangimentos cognitivos no sistema (cognitive constraints on the system), apenas aprendizagem. A modificação cognitiva é atribuída, apenas, às leis da aprendizagem indutiva (laws of inductive learning are the sole explanation for cognitive change) (cf. Strauss, 1993, p. 193);

 grosso modo, e genericamente, aprendizagem e desenvolvimento são sinónimos (cf. Jonassen, 1992);

 significa mudança quantitativa do repertório comportamental (cf. Strauss, 1993);

 é a expansão contínua do "repertório" de comportamentos, resultante de mudanças determinadas pelo ambiente. Daqui decorre o papel importante atribuído:

 aos reforços, seus programas e suas contingências;

 ao controlo dos estímulos (cf. Birch, 1999);

 considera-se o ambiente como o maior determinante das mudanças comportamentais. Porém, «(...) isso não significa que seja negado o papel do sujeito, pois qualquer mudança no repertório comportamental cria, no sujeito, um novo potencial para actuar no ambiente, alterá-lo e, reciprocamente, ser alterado por ele. Esta característica dinâmica do comportamento operante mostra que, apesar da ênfase ser colocada no ambiente externo como determinante das mudanças comportamentais, isso não significa que também não seja reconhecida a existência de uma influência recíproca entre o sujeito e o ambiente. (...) Adicionalmente, as teorias neo-behavioristas (Tolman, Hull) reconhecem a importância dos processos cognitivos na determinação do comportamento.» (Gaspar, 1991a, p. 93).

O(s) aluno(s) é(são) perspectivado(s) como:

 «[os alunos] são diferentes. Apresentam diferentes interesses e motivações no que respeita à escola e à aprendizagem e, sobretudo, aptidões, capacidades, faculdades, estruturas, respostas. São esses atributos cognitivos, mais ou menos permanentes, que permitem "individualizar" o aluno. (…) Alunos diferentes têm necessidades diferentes e devem poder experienciar processos individualizados de aprendizagem. Esta individualização deverá permitir à maioria dos alunos o domínio, em termos gerais, das matérias.» (Joyce-Moniz, 1989, p. 27);

 «São os alunos com as aptidões, capacidades, ou outros atributos intelectuais mais insuficientes ou inadequados, que precisam de mais tempo para executar ou completar as actividades de aprendizagem, ou que mais ganham em beneficiar de um ritmo mais lento para trabalharem e progredirem.» (Joyce-Moniz, 1989, p. 28);

 «Cada aluno é um "caso", com aptidões e motivações diferenciadas em relação às dos outros alunos; deve, pois, beneficiar de uma instrução individualizada, no que diz respeito ao ritmo de aprendizagem ou tempo de progressão escolar, e ao conteúdo dos próprios conhecimentos a adquirir.» (Joyce-Moniz, 1989, p. 31);

 enquanto sujeito cogniscente é considerado passivo e reactivo (Fosnot, 1996a);

 cada aluno aprende de acordo com o seu próprio ritmo (cf. Joyce-Moniz, 1989, p. 186);

 recipiente(s) passivo(s) da instrução, que reage(m) às condições ambientais (condições que determinam o seu comportamento), necessitando de motivação externa para aprender, sendo sensível(is) ao reforço (Skinner, 1953, in Fosnot, 1996a, p. 24);

 incapaz(es) de "ruminações" ou introspecção, diálogos internos ou narrativas construtivas (Joyce-Moniz, 1989); devem primar pela retenção e reprodução dos conteúdos e matérias (Joyce-Moniz, 1989, p. 59);

 reprodutor(es) das análises dos educadores, da sua estrutura de pensamento, dos conteúdos; sem capacidades perceptivas ou de pensamento, o que remete para um tipo de aprendizagem mimética;

 Numa perspectiva exogénica (cf. Gergen, 1995, p. 19), o estudante é lido como uma tabula rasa, com capacidade para ser enchida com os conteúdos, informações e características essenciais do mundo, veiculados pelos processos educativos (professor, treinador, livro, ...);

Do professor e educador espera-se que:

 tenha um papel dinâmico, interpretando ou filtrando a informação que transmite aos alunos; disseque a informação a transmitir aos alunos, «(...) skills discretos devem ser apresentados e dominados numa ordem sequencial. (...) os alunos trabalham cada elemento, seguindo a mesma ordem de apresentação.» (Brooks & Brooks, 1993, p. 46);

 seja o transmissor e organizador de informação a fornecer aos alunos; seja concreto, individualizado, exaustivo, convergente, ordenado, reforçante (cf. Joyce-Moniz, 1989);

 seja um conhecedor dos conteúdos, um técnico; entendido como um conjunto de competências e skills (cf. Elias & Merriam, 1984);

 estabeleça critérios para as respostas dos alunos, ou seja, que admita e assuma uma solução oficial para os problemas colocados (cf. Wood, 1995);

 forneça toda a informação necessária aos alunos, isto é, toda a informação é fornecida pelo professor (Brooks & Brooks, 1993, p. 17); é o educador que detém todo o conhecimento e ele é que pode e deve decidir sobre o que é importante para os alunos;

 organize as actividades e os materiais, por forma a controlar os estímulos para ensinar (cf. Rojas, 1998); determine as tarefas, os objectivos e os tipos de reforços a aplicar; determine o modo como irá avaliar, motivar, reforçar e testar o aluno;

 utilize, recorrentemente, o sistema de reforços, organize, de forma altamente estruturada, as contingências de reforço na sala de aula, o que implica a organização/planificação de um programa de reforços;

 aplique integralmente os planos e os programas;

 organize o meio, de molde a desencadear os comportamentos desejados e a extinguir os não pretendidos, funcionando como um "engenheiro comportamental", um "engenheiro" educacional e um administrador de contingências (Elias & Merriam, 1984, pp. 87-88; e, igualmente, Rojas, 1998);

 desenvolva um currículo sequencial e altamente estruturado; «O professor define os objectivos concretos ou tarefas específicas que permitam, ao aluno, atingir esses objectivos. E elogia ou reforça imediatamente as respostas e as atitudes correctas do aluno. E, também, localiza rapidamente os seus erros de aprendizagem, para que possam ser corrigidos.» (Joyce-Moniz, 1989b, p. 4);

 utilize uma comunicação clara; dê indicações claras e explícitas, indicando aos alunos como obter a boa resposta – mimetismo ou vicariância;

 o feedback utilizado deve ser em termos de certo ou errado (rightness and wrongness);

 valide a aprendizagem pela resposta correcta dos alunos às suas questões;

 adopte uma posição de autoridade e de directividade, quer nas relações, quer na determinação dos conteúdos a seleccionar e a veicular (Gergen, 1995, p. 32); nesta perspectiva, as relações professor-aluno são assimétricas, unilaterais (cf. Wertsch & Toma, 1995).

Quanto à leitura do ensino/instrução/educação:

 [metodologia do reforço individual ou de instrução] ou seja, a mais directiva, técnica, estruturada, ou objectiva.» (Joyce-Moniz, 1989, p. 48);

 «(…) entendido como uma pedagogia por objectivos, por uma instrução individualizada. Este tipo de instrução pode ser não apenas dirigida a um aluno de cada vez, mas, igualmente, conduzida com um grupo de alunos numa sala de aulas.» (Joyce-Moniz, 1989, p. 31);

 o papel da educação é o de auxiliar os alunos a aprender o mundo real (Jonassen, 1992, p. 138); o principal objectivo será o de auxiliar os alunos a aprender/apreender o mundo real, numa perspectiva objectiva;

 o grande objectivo é que adquiram conhecimento, conhecimento real do mundo (reliable knowledge about the world) (cf. Jonassen, 1992);

 o ensino consiste, fundamentalmente, na atribuição e disposição adequadas das contingências de reforço, com o objectivo de promover, com eficácia, a aprendizagem do aluno, pressupondo, sempre, uma análise detalhada das respostas esperadas; baseado em consequências positivas (reforço positivo) e não em procedimentos de controlo aversivo (como o castigo ou outros) (Rojas, 1998, p. 92);

 a pedagogia prima pela transmissão dos conteúdos (Ernest, 1995, p. 468);

 consiste em proporcionar conteúdos ou informação ("debitar" ou "depositar") aos alunos, para que estes assimilem e, posteriormente, a reproduzam, de forma textual (cf. Rojas, 1998). Para tal, há que analisar, decompor e simplificar as tarefas, com o objectivo de simplificar o ensino e a aprendizagem, como garante da aprendizagem. Isto é, decomposição dos conteúdos/matérias nos seus componentes/unidades e estabelecimento de relações entre esses componentes e as respostas adequadas dos alunos (cf. Festas, 1998, p. 28); as tarefas são analisadas em função dos objectivos do ensino e não existe a preocupação de identificar os processos cognitivos necessários à sua realização (Festas, 1998, p. 28); igualmente, considera-se que existe uma relação directa e unívoca entre as acções do meio escolar e as respostas ou atitudes de aprendizagem do aluno;

 a sequência da instrução é previamente definida, sendo totalmente dependente do domínio do conhecimento (conteúdos) em causa e da hierarquia dos objectivos de aprendizagem preestabelecidos (cf. Bednar et al., 1992, p. 25);

 instrução baseada na competência, ênfase no ensino e treino de competências, de skills, individualmente, ou através de instrução directa; educação baseada no treino de competências e nas estratégias de instrução; igualmente, no treino e reforço das respostas e comportamentos correctos (cf. Elias & Merriam, 1984);

 remete para o pressuposto de uma aprendizagem sem erros ou evitamento do erro, através da «(...) maximização de oportunidades do comportamento correcto ocorrer (...).» (cf. Gaspar, 1991a, p. 93); «(…) minimizar o erro para que cada um possa aprender. O método procura associar estreitamente os objectivos e os critérios da aprendizagem às necessidades de cada aluno. Cada aluno dispõe do tempo que precisa para aprender a responder correctamente a um determinado objectivo ou critério. O aluno é independente no seu próprio processo de aprendizagem. Não tem de ir no ritmo escolar dos colegas mais dotados, como acontece no ensino tradicional.» (cf. Joyce-Moniz, 1989b, p. 2);

 enfatiza-se a individualização do ensino, em que cada aluno é considerado um indivíduo específico, com um ritmo próprio de aprendizagem, que responde mais adequadamente a determinado tipo de estratégias de aprendizagem e de contingências de reforço. Deste modo, a instrução é referenciada a critérios de performance (cf. Mager, 1977, 1977a);

Para o efeito, há que:

 1º, especificar os objectivos comportamentais, isto é, operacionalização dos comportamentos a atingir;

 2º, analisar a tarefa de aprendizagem, ou seja, decompor a tarefa e os materiais, numa progressão lógica,

 3º, avaliar os comportamentos de entrada (o que os alunos sabem), ou seja, realizar o diagnóstico dos pré-requisitos,

 planificar, explicitando estes dados aos alunos, proporcionando "deixas" (cues), feedback, reforço e auto-orientação (self-pacing), e

 avaliar, registando e fazendo ajustamentos (Herman, 1977, in Elias & Merriam, 1984, p. 104);

 Elias e Merriam (1984) propõem como esquema de instrução:

 a definição das necessidades,

 o estabelecimento de objectivos, em termos mensuráveis,

 a criação de vias alternativas para alcançar os objectivos desejados,

 a selecção, isto é, a análise e a avaliação de todas as alternativas, à luz dos objectivos desejados, tendo em conta as limitações ou constrangimentos do meio envolvente (já previamente diagnosticadas),

 a implementação da alternativa seleccionada,

 a avaliação da concordância ou discordância entre os objectivos estabelecidos previamente e as performances presentes,

 a utilização de feedback imediato, a partir do reforço positivo contingente ao comportamento, e modificação, baseada nas deficiências (lacunas ou desfasamentos), relativamente aos objectivos;

 altamente dependente, em termos de conteúdos e de estratégias, do currículo oficial, igualmente, muito estruturado;

 considera-se que dado determinado tempo a cada indivíduo e reforço apropriado, os alunos estão em condições de atingir os objectivos de aprendizagem estipulados;

 mais preocupados com as performances (produtos, comportamentos visíveis e observáveis), do que, propriamente, com a aprendizagem (processo) (Wadsworth, 1971, in Brooks & Brooks, 1993, p. 26);

 a ênfase é colocada nos resultados e não nos processos de aprendizagem (cf. Elias & Merriam, 1984); ênfase nos produtos (visíveis) da aprendizagem, na performance dos sujeitos e não nas suas razões justificativas; a grande preocupação focaliza-se no treino das boas respostas. Grande preocupação em que os alunos consigam obter respostas correctas, em conformidade com um determinado padrão preestabelecido.

As estratégias/métodos e tarefas utilizadas na instrução:

 embora exista preponderância do trabalho individual, devendo ser o ensino, basicamente, individualizado, combina uma instrução grupal, para todos os alunos, e uma prática de reforço e correcção individualizados, para cada um (Joyce-Moniz, 1989, p. 186);

 primam pela individuação e pela estratégia teste-ensino-teste, com feedback quase imediato sobre o esforço de aprendizagem (cf. Joyce-Moniz, 1989, p. 186);

 devem ser altamente estruturadas e devem minimizar o erro;

 preconizam a indução, em que os conteúdos devem ser veiculados das partes para o todo;

 primam pela decomposição exaustiva dos conteúdos de aprendizagem (Peixoto, 1995);

 a constituição de grupos deve fazer-se em função do nível de aprendizagem;

 [as actividades curriculares] são baseadas nos manuais escolares (Brooks & Brooks, 1993, p. 17);

 utilizam os reforços e as punições, de forma contingente, como estratégias de aquisição e/ou modificação do comportamento;

 primam pelo modo de trabalho pedagógico do tipo transmissivo, de orientação normativa (cf. Joyce-Moniz, 1989); a instrução é feita oralmente, pelo professor, ou por meio de textos;

 recorrem à "análise do comportamento" (behavioral analysis), com vista à sua modificação e controlo;

 recorrem à "análise da tarefa", como forma de especificação do comportamento a atingir, ou seja, desdobram o comportamento final a atingir em comportamentos específicos, os quais serão organizados numa hierarquia ou sequência de dificuldade crescente, podendo ser manipulados rigorosamente (cf. Gaspar, 1990, p. 61);

 colocam a ênfase na organização dos materiais de instrução, de forma a permitir aos alunos atingirem, por pequenas etapas, os objectivos de uma aprendizagem (cf. Raposo, 1971, 1983, cap. IV, 1995, cap. 8);

 utilizam, também, as demonstrações do tipo dedutivo (principalmente por parte do professor), em que os alunos apenas observam e verificam; embora utilizem o método dedutivo, a ênfase é colocada no método indutivo, o que acontece, mesmo, em termos de investigação (Caverly & Peterson, 1996);

 prevalecem as estratégias centradas no professor: exposição [metodologia conducente à "fill student mind" (injecção de informação)], técnicas de demonstração e de discussão generalizada dum determinado tópico ou conteúdo;

 colocam ênfase, igualmente, no treino e prática repetida das competências, «aprender, fazendo, repetindo.» (Joyce-Moniz, 1989); o treino, a directividade e a decomposição dos conteúdos são as estratégias pedagógicas decorrentes das teses behavioristas (cf. Festas, 1998);

 No âmbito desta orientação, e na perspectiva de Elias e Merriam (1984, p. 103), contam-se, como métodos de instrução (programas ou modelos de ensino):

* a instrução baseada em critérios de competência,

* o ensino programado,

* a educação assistida por computador,

* a mastery learning, Aprendizagem de Mestria, ou aprendizagem de domínio,

* as máquinas de ensinar,

* o modelo de análise de tarefas,

* o Sistema Personalizado de Instrução, Keller Plan, ou Personalized System of Instruction,

* a educação orientada individualmente,

* a educação prescritiva, ou instrução directa, e

* a aprendizagem por contrato ou aprendizagem conducente à aprendizagem autodirigida, (self directed learning).

Elias e Merriam (1984, p. 103) consideram que um programa de treino para aprendizagem autodirigida, programa que vai desde a direcção do professor a dirigido pelo próprio aluno, perpassa três (3) fases:

1ª, o professor determina as tarefas a realizar e o tipo de reforço a aplicar - contrato de contingência;

2ª, contrato transaccional, em que o professor e aluno determinam os termos do contrato;

3ª, o aluno estabelece um contrato consigo mesmo, determinando o comportamento e as consequências ou reforços.

Neste sentido, e em termos de maiores desenvolvimentos, porque modelos de ensino considerados paradigmáticos, encontramos o ensino programado, a aprendizagem de mestria ou de domínio (mastery learning), a instrução directa e o modelo de análise de tarefas: