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Conductismo y cognitivismo, ruptura entre dos teorías




Enviado por mlopez



    1. Los conceptos: naturaleza,
      función y estructura
    2. El programa
      conductista
    3. La revolución
      cognitiva
    4. Conclusión
    5. Bibliografía

    La intención de este trabajo es, por un lado,
    analizar la postura de dos teorías
    y explicar el enfoque seguido por las mismas con respecto al tema
    de la formación de conceptos. Ellas son: el CONDUCTISMO y
    el COGNITIVISMO,en particular el PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN.

    Por otro lado, me he abocado al análisis de estas dos corrientes desde una
    perspectiva histórica, haciendo hincapié en sus
    diferencias, momento de ruptura y aplicando un enfoque
    epistemológico: el programa de
    investigación de Lakatos, con respecto a su
    estructura.

    1 –
    INTRODUCCIÓN.

    La adquisición de los conceptos ha sido un tema
    importante dentro de las teorías del
    Aprendizaje. Se ha tratado de explicar esta
    adquisición a lo largo del tiempo
    recurriendo a diversas teorías
    cuyas bases se remontan a preguntas tales como: ¿Los
    conceptos son innatos? ¿Se forman a través de la
    experiencia? ¿ Son una respuesta al estímulo
    perceptivo?.

    Mi interés en
    estas dos teorías: Conductismo y
    Cognitivismo, nace del hecho que la primera (Empírica) ha
    sido una corriente muy fuertemente arraigada en el pensamiento
    durante el siglo XX, superada por la segunda (Cognitiva), lo cual
    representa una interesante ruptura desde el punto de vista
    científico. Me ha interesado trabajar sobre el origen de
    ambas, su abarcatividad y también sus puntos
    débiles.

    CONDUCTA y MENTE: ¿Cuál es más
    confiable para basar un estudio psicológico? ¿Sobre
    cuál de las dos es posible la obtención del
    conocimiento
    científico? La primera es observable y no así
    la segunda. ¿En qué se basaron los defensores de la
    postura conductista para considerar la conducta y no la
    mente su campo de estudio? Estas son preguntas que trataré
    de responder a continuación.

    1.1 –EPISTEMOLOGÍA Y CONOCIMIENTO

    Las teorías clásicas del conocimiento
    se han planteado ante todo la pregunta: "¿Cómo es
    posible el
    conocimiento?", que rápidamente se diferenció
    en una pluralidad de problemas,
    referidos a la naturaleza y a
    las condiciones previas del conocimiento
    lógico-matemático, del conocimiento experimental,
    del psicofísico, etc.. El postulado común para las
    diversas epistemologías tradicionales es que el
    conocimiento es un hecho y no un proceso y que
    si nuestras diferentes fórmulas de conocimiento son
    siempre incompletas y nuestras diversas ciencias
    todavía incompletas, lo que se ha adquirido está
    adquirido y puede entonces ser estudiado estáticamente.
    (Piaget, J.,
    1998)

    Por otro lado, actualmente, bajo la influencia
    convergente de una serie de factores, se tiende a considerar
    día a día al conocimiento como un proceso,
    más que como estado. La
    razón proviene, en parte, de la epistemología de las filosofías de
    las ciencias.

    Los cambios, dentro de las ciencias, no se dan sin ser
    acompañados de crisis y
    obligan en todos los casos a un trabajo constante de
    reorganización reflexiva, de forma tal que la
    epistemología científica se ha convertido
    progresivamente en una cuestión de los propios
    científicos: los problemas de
    la "fundamentación" se han incorporado más y
    más al sistema de cada
    una de las ciencias en cuestión.

    Por ejemplo, si se decide dar cuenta del conjunto de los
    conocimientos sólo a través de la "experiencia" no
    se puede justificar tal tesis sin
    intentar el análisis de qué es la
    experiencia, entonces se llega a recurrir a las percepciones, a
    las asociaciones, a los hábitos, que son procesos
    psicológicos. Pero como las filosofías empiristas
    nacieron mucho antes que la psicología
    experimental, se contentaron con las nociones del sentido
    común y con una descripción ante todo especulativa, lo que
    impidió ver que la experiencia es siempre
    asimilación a estructuras.
    (Piaget, j.
    1998)

    En cuanto a las epistemologías platonizantes,
    racionalistas o aprioristas creyeron encontrar, cada una de
    ellas, algún instrumento fundamental de conocimiento
    ajeno, superior o anterior a la experiencia.

    La epistemología es la teoría del
    conocimiento válido y aun cuando este conocimiento,
    según Piaget (Piaget, J. 1998), no sea jamás un
    estado y
    constituya siempre un proceso, este proceso es
    esencialmente un pasaje de una validez menor a una validez
    superior.

    1.2 – ANTECEDENTES
    HISTÓRICOS.

    Pozo, en Teorías Cognitivas del
    Aprendizaje, (
    1997) explica que Ebbinghaus opinaba que la
    psicología
    tiene un largo pasado, pero una corta historia. Si
    bien el crecimiento de la Historia de la
    Psicología se ha producido "hacia delante", con los
    sucesivos cambios metodológicos y conceptuales habidos en
    este siglo, también, de alguna manera, la Historia de la
    Psicología se ha prolongado "hacia atrás"
    recuperando como propios los problemas y vicisitudes de
    más de veinte siglos de tradición
    filosófica occidental. Los cambios habidos, especialmente
    en los últimos cuarenta años, han convencido,
    según Pozo, a muchos psicólogos de que la Historia de su disciplina
    comenzó mucho antes de lo que la frase de
    Ebbinghaus hacía suponer.

    Esto no significa que la ciencia
    psicológica haya nacido en la Grecia
    antigua, pero es interesante analizar temas y conceptos que ya se
    tenían en cuenta, que despertaban inquietudes en los
    pensadores de aquellas épocas, que tuvieron origen en el
    pensamiento
    humano siglos antes de la aparición de la
    Psicología como ciencia social
    y moderna tal como la conocemos en el presente.

    Muy acertada es la mención que Pozo hace en la
    introducción al libro
    anteriormente mencionado de la idea de Jorge Luis
    Borges, según la cual son los sucesores los que
    crean a los precursores. Los sucesores de aquellas ideas
    originadas por los precursores han sido los que les han dado
    forma, las han insertado en un marco de investigación científica y no han
    quedado en mera especulación.

    Me ha resultado de sumo interés
    hurgar en los orígenes lejanos de las concepciones
    racionalistas y empiristas, mente y experiencia, y es por eso
    que, al menos la historia de mi análisis me lleva a
    épocas tan lejanas de lo que sería realmente la
    aparición de la Psicología moderna como ciencia
    social.

    Esta historia, entonces, se remonta al siglo IV antes de
    Cristo, cuando en la Grecia Antigua
    se debatían cuestiones y conceptos que,
    muchos siglos después, pasarían a constituir el
    núcleo de los problemas que estudiaría la
    Psicología Cognitiva. La escuela de
    filosofía fundada por Platón
    para difundir las ideas de Sócrates,
    reflexionó sobre la naturaleza del
    conocimiento y sobre su origen. Platón
    presenta al conocimiento como proyección de nuestras ideas
    innatas. Cuando se aprende, se lleva hasta la conciencia
    aquellas ideas que desde siempre estaban en el alma. Esta
    doctrina platónica resurgirá en la tradición
    filosófica occidental en el pensamiento racionalista e
    idealista de Descartes,
    Leibniz o Kant, y
    será recuperada para la psicología por algunos
    autores representativos del movimiento
    cognitivista actual, como Fodor y Chomsky, entre otros.(Pozo,
    1997)

    Frente a la corriente racionalista iniciada por
    Platón se levanta otra tradición que tiene su
    origen precisamente en el discípulo predilecto de
    éste, Aristóteles, quien rechaza la doctrina de
    las ideas innatas, sustituyéndola por la de la "tabula
    rasa" sobre la cual se van imprimiendo las sensaciones. De esta
    forma, el conocimiento procede de los sentidos que
    dotan a la mente de imágenes,
    que se asocian entre sí según tres leyes: la
    contigüidad, la similitud y el contraste (Carpio, 1974).
    Así, Aristóteles puede ser considerado como el
    padre del asociacionismo, que en los siglos XVII y XVIII
    alcanzará con Hobbes, Locke
    y Hume su máxima expresión dentro de la
    filosofía, dominará el pensamiento del conductismo,
    teniendo una influencia decisiva en la Historia de la
    Psicología y específicamente, en la
    Psicología del Aprendizaje.

    1.3 – EL SIGLO XX.

    A grandes rasgos, el siglo XX estaría
    caracterizado por el dominio, primero,
    del CONDUCTISMO, y segundo, por la PSICOLOGÍA COGNITIVA.
    Esta historia de la psicología en el siglo XX está
    amparado en las ideas de KUHN con respecto al desarrollo y
    el cambio en los
    movimientos científicos, la cual narra la existencia de
    dos revoluciones paradigmáticas, seguidas por su
    correspondiente período de ciencia normal. La primera
    revolución
    se produce en la segunda década del siglo y da lugar a la
    aparición del conductismo, como respuesta al subjetivismo
    y al abuso del método
    introspectivo. El conductismo se consolida a partir de 1930
    entrando en un período de ciencia normal, caracterizado
    por la aplicación de su paradigma
    objetivista, basado en los estudios de aprendizaje
    mediante condicionamiento, que considera innecesario el
    estudio de los procesos
    mentales superiores para la comprensión de la conducta
    humana.

    La expansión del paradigma, que
    desemboca en múltiples anomalías empíricas,
    junto al empuje de diversos factores externos a la
    psicología, como son las nuevas
    tecnologías cibernéticas que vienen de la mano
    de la Teoría
    de la
    Comunicación, la Lingüística y la propia
    Cibernética, harán que el paradigma
    conductista entre en crisis a
    partir de 1950. A mediados de esta década, será
    sustituido por el Procesamiento de Información que, apoyándose en la
    metáfora del ordenador, hará posible el estudio de
    los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma
    se entra en un nuevo período de ciencia normal, esta vez
    bajo el dominio de la
    psicología cognitiva. Este período alcanza hasta
    nuestros días.

    El Procesamiento de Información constituye el
    paradigma dominante dentro del enfoque cognitivo actual. Pero su
    validez está siendo contestada desde posiciones
    cognitivas, y son abundantes las críticas a sus
    insuficiencias, limitaciones y promesas incumplidas (Pozos, j.
    1997).

    1.4 – LOS PARADIGMAS:
    KUHN Y LAKATOS.

    La teoría
    de las revoluciones científicas de Kuhn nace como
    respuesta a la pretensión popperiana de que la ciencia
    avanza mediante la falsación sistemática de los
    enunciados que formula (Pozos, l978). Con sus análisis
    históricos Kuhn logra demostrar no sólo que los
    científicos no buscan por sistema falsar
    sus teorías, sino incluso que éstas perviven con
    considerables pruebas
    empíricas en su contra. De esta forma, Kuhn desacredita a
    la experimentación como la causa fundamental del progreso
    científico. Según su concepción, no es la
    fuerza de los
    datos la que
    hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los
    paradigmas son
    en sí mismos inconmensurables. Esa sustitución
    respondería más a criterios externos, ya sean
    generacionales o de demandas sociales, que a criterios de
    racionalidad científica. Pozos explica que esta
    última idea será rechazada por Lakatos, cuyo
    falsacionismo metodológico puede concebirse como un
    intento de síntesis
    entre las posiciones de Popper y Kuhn.

    Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los
    paradigmas (en su terminología, "Programas de
    Investigación Científica") sobre los
    datos, pero
    admitirá con Popper que son finalmente los datos los que
    constituyen los árbitros del cambio en las
    teorías científicas. Según Lakatos, todo
    programa de
    investigación consta de dos componentes
    distintos: un núcleo firme, constituído por
    las ideas centrales y un cinturón protector de
    ideas auxiliares, cuya misión es
    precisamente impedir que el núcleo pueda ser refutado
    empíricamente. Lakatos considera que nunca una
    teoría puede ser falsada por un hecho. Los datos en contra
    de una teoría son simples "anomalías". Toda
    teoría, en la medida que no explica todo, convive
    con numerosas anomalías simultáneamente. Ante ellas
    puede reaccionar de dos formas distintas: sencillamente
    desentendiéndose de ellas o incorporándolas al
    cinturón protector. En cualquier caso, el núcleo de
    la teoría o programa de investigación se mantiene
    intacto. La falsación de una teoría no la producen
    los datos empíricos sino la aparición de una
    teoría mejor. Según Lakatos, una teoría es
    mejor que otra cuando: 1- puede predecir hechos que la anterior
    no predecía, 2- explica el éxito
    de la teoría anterior, 3 – corrobora
    empíricamente su contenido.

    Lo que caracteriza a una buena teoría, o
    según Lakatos: "Programa de Investigación
    Progresivo", es su capacidad para predecir e incorporar hechos
    nuevos, frente a otras teorías o "Programas de
    Investigación Regresivos", que se limitan a explicar lo
    conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente,
    cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas, o
    empíricamente, cuando corrobora alguna de esas
    predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando
    agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz
    de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa
    regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas
    predicciones parcialmente corroboradas.

    Lakatos piensa que una nueva teoría se
    impondrá sobre otra vigente, cuando, entonces,
    además de explicar todos los hechos relevantes que ella
    explicaba, se enfrenta con éxito a
    algunas de las anomalías de las que la teoría
    anterior no podía dar cuenta. Así se asegura una
    continuidad entre las teorías sucesivas. Esta continuidad
    es consistente con el carácter
    acumulativo del progreso del conocimiento
    científico.

    En cuanto a las Teorías del
    Aprendizaje, el marco epistemológico de Lakatos es el
    más adecuado. En el presente trabajo analizaremos las
    siguientes cuestiones: ¿Qué constituye el
    núcleo del programa conductista? ¿En qué se
    diferencia este programa del enfoque cognitivo? Este será
    el tema de reflexión de las siguientes páginas, con
    respecto al campo de estudio que representa el área de la
    Adquisición de los conceptos.

    1. La definición de CONCEPTO es
      harto compleja. Por ejemplo, Los filósofos empiristas como Mill,
      suponían que las personas adquirimos conceptos
      mediante un proceso de abstracción que suprime los
      detalles idiosincráticos que difieren de un ejemplo a
      otro. (Laird, l990). En consecuencia, la mayoría de
      los experimentos
      han utilizado una técnica en la cual los sujetos
      tienen que descubrir el elemento común que subyace a
      un concepto. Sin
      embargo, los conceptos cotidianos, no consisten en la
      conjunción o disyunción de características, sino más bien
      en relaciones entre ellas. Laird da el ejemplo de "tabla", no
      como una mera conjunción de patas y tablero, sino como
      que las patas "soportan "al tablero.

      Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es
      que sus ejemplos puede que no tengan un elemento en
      común. Wittgestein, en sus "Investigaciones Filosóficas" presenta
      el ejemplo de lo que denominamos "juegos".
      Según su postura, no hay nada que sea común a
      todos los juegos,
      excepto similitudes y relaciones (Laird, l990).
      Además, sostuvo que los conceptos dependen, no de
      elementos comunes, sino de redes de similitudes que
      son como las semejanzas entre los miembros de una familia.

      Esta idea obtuvo popularidad en los años
      setenta. Los teóricos plantearon que el mundo se
      conceptualiza en términos de estereotipos, prototipos,
      marcos o guiones. No vamos a dedicarnos a cada uno de
      éstos, tarea sobre la cual habría que
      explayarse largamente, pero sí podemos decir que,
      aunque la terminología difiere, las teorías
      subyacentes son extraordinariamente semejantes: un concepto
      especifica las características típicas de los
      miembros de la clase; dicho concepto no tiene condiciones
      necesarias y suficientes, y tampoco tiene límites claros

      2.1 – LA CONCEPCIÓN CLÁSICA.
      (ENFOQUE CONDUCTISTA)

      Veamos que dice Gardner al respecto de la
      categorización del mundo (Gardner, l996). Ya los
      griegos clasificaban en grupos a los
      objetos comunes y corrientes del mundo. Estos grupos son
      diferenciables por determinados atributos que sirven de
      criterios definitorios.

      En la teoría clásica de la
      formación de conceptos encontramos las siguientes
      características: 1- Las categorías son
      arbitrarias. Los rubros pueden agruparse de cualquier
      cantidad de modos a fin de constituir categorías. 2 –
      Las categorías poseen atributos definitorios o
      críticos. Todos los miembros de esta categoría
      comparten estos atributos, ningún miembro de otra
      categoría los comparte, y no existe
      superposición alguna entre los miembros de una
      categoría y los que no lo son. 3 – La
      "intensión" (o suma de atributos) de una
      categoría determina su "extensión" (la cantidad
      de objetos del mundo que la integran en calidad de
      miembros). Por lo tanto, no tiene ningún sentido
      pensar que una categoría puede estar dotada de una
      estructura interna tal que algunos de sus ítems
      sobresalgan respecto de los demás como miembros
      "mejores". Los límites son estrictos y no hay
      confusión posible: un triángulo es grande y
      rojo o no lo es.

      Estas premisas están presentadas en sus
      formas más puras, pero ya desde la época de los
      empiristas ingleses – rama de la filosofía que
      adoptará el conductivismo- se plantearon objeciones
      frente a esta visión extrema de las categorías.
      Esta posición clásica tuvo amplio arraigo hasta
      mediados de este siglo, cuando Ludwig Wittgestein y sus
      seguidores lanzaron contra ella un desafío que en las
      últimas décadas recibió considerables
      refuerzos de los trabajos llevados a cabo en las ciencias de
      la conducta.

      Eleanor Rosch, fue posiblemente la cognitivista que
      más socavó con sus críticas la
      concepción clásica. Se le asesta a esta
      teoría un rudo golpe a través de una serie de
      trabajos pertenecientes a un dominio que, inicialmente la
      concepción clásica había adoptado como
      propio: el de la designación de los colores.
      Aquí se comprueba, por ejemplo, que desde un punto de
      vista puramente físico, nada nos indica dónde
      termina la designación de un color y
      donde empieza la del otro (Leech,1978).

      En síntesis, el espacio cromático,
      lejos de ser un dominio adecuado para estudiar los efectos
      que el
      lenguaje tiene sobre el pensamiento, parecía
      constituir un ejemplo primordial de la influencia de ciertos
      factores cognitivos perceptuales subyacentes sobre la
      formación y referencia de las categorías
      lingüísticas. Podemos mencionar aquí que
      los procesos cognitivos no eran objeto de estudio del
      conductismo, el cual sí adhería a la
      teoría clásica de formación de
      conceptos, esto lo profundizaremos cuando analicemos el
      programa de investigación de esta
      teoría.

      Volviendo al tema de Rosch, ¿Por qué
      desbarataron estos hallazgos la formación
      clásica de la formación de conceptos? La
      razón es la siguiente: durante muchos años se
      había presupuesto que las líneas
      demarcatorias de los colores
      eran trazadas en forma arbitraria por cada cultura, y
      que los individuos no hacían más que reflejar
      estos límites en sus propias clasificaciones. Ahora,
      Rosch ponía en tela de juicio estas argumentaciones:
      niega la existencia de límites fijos o rotundos entre
      las categorías: muchos de sus miembros se hallan entre
      dos o más categorías por sobre sus
      fronteras.

      1. – LOS PROTOTIPOS Y LOS EJEMPLARES
        (ENFOQUE COGNITIVO)

      La idea de que los conceptos no tienen una
      estructura determinística asimilable a una lógica de clases no es nueva en
      psicología. En lugar de clases lógicamente
      definidas, se postula la existencia de un mecanismo
      automático de categorización de
      estímulos basado en prototipos. Wittgestein,
      por ejemplo, rechaza la concepción clásica de
      que todos los ejemplares de un concepto tienen una serie de
      atributos comunes y propone que lo que une a esos ejemplares
      dentro de un mismo concepto es un cierto parecido "familiar",
      basado en una semejanza no transitiva entre los miembros de
      la categoría.

      Pozo cita a Rosch en su definición de
      prototipo: " Por prototipos de categorías se entienden
      en general los casos más claros de pertenencia
      a la categoría, definidos operacionalmente por los
      juicios de la gente con respecto a la bondad de pertenencia a
      esta categoría ". (Pozo, l997, pag.101)

      Rosch, como ya mencionamos anteriormente, retoma
      esta idea en sus estudios sobre formación de conceptos
      naturales, que serán un nuevo punto de partida de un
      nuevo enfoque en el
      aprendizaje de conceptos.

      Incompatibles con la posición clásica,
      se han ido desarrollando modelos
      que asumen una posición probabilística,
      según la cual, la posesión de los atributos del
      concepto por parte de un ejemplar y su pertenencia a
      la categoría no son una cuestión de "todo o
      nada", sino de grados o probabilidades. Según
      la concepción probabilística, la mayoría
      de los conceptos son como miembros de una familia, no
      siempre tienen atributos comunes suficientes, no todos son
      ejemplares igualmente representativos de la categoría
      y las fronteras del concepto son borrosas.

      Rosch considera que el mundo percibido no contiene
      atributos o rasgos independientes entre sí, sino que
      está estructurado según tres principios.
      En primer lugar, los atributos no ocurren por separado. Rosch
      considera que el mundo posee en sí mismo una
      estructura correlacional que es la base de las
      categorías naturales.

      En segundo lugar, esta estructuración no
      sólo alcanza a las relaciones entre rasgos, sino
      también a la existencia de niveles de
      abstracción o de inclusión jerárquica.
      Se cree en la existencia de un nivel básico de
      abstracción, en el que la economía cognitiva en la
      categorización sería óptima. Por
      último, Rosch piensa que, aunque la estructura
      correlacional del mundo no es perfecta, siendo de hecho un
      continuo estimular, la estructura de las categorías se
      ve completada mediante su representación en forma de
      los ya mencionados prototipos, que además de
      preservar esa estructura correlacional, permiten fragmentar
      el continuo estimular en unidades discretas.

      Según estos principios,
      los conceptos poseen una doble estructura. En primer lugar,
      tienen una estructura vertical, según la cual, todo
      concepto está incluido en una jerarquía de
      niveles de abstracción que comprende tres niveles: un
      nivel básico, en el cual los sujetos aprenden
      fácilmente los nombres, tienen pronto acceso a
      éstos, los recuerdan de inmediato, etc. Los objetos
      pertenecientes a este nivel básico dentro de una
      categoría comparten similitudes perceptuales y rasgos
      funcionales. Por ejemplo, en el ámbito del mobiliario,
      una silla es un objeto de nivel básico; en el del
      mundo animal, lo es un perro o un pájaro. Los objetos
      de nivel básico contrastan con los de un nivel
      superior llamado supraordinado (el mobiliario,
      respecto de la silla; el reino animal, respecto del
      pájaro o perro), y también con otro nivel
      subordinado (la mecedora, respecto de la silla; el
      tordo, respecto del pájaro). Los niños pequeños tienen gran
      propensión a designar todos los objetos en el nivel
      básico. En definitiva, los individuos llegan a ser
      capaces de designar y clasificar objetos pertenecientes a
      estos diversos niveles, pero tienden a adherir siempre al
      nivel básico de organización.

      Al proponer estas ideas, se desafían cada uno
      de los principios fundamentales en que se sustentaba la
      concepción clásica. Antes que arbitrarias, las
      categorías son vistas como motivadas. Ellas reflejan
      la estructura perceptual del sujeto, el sujeto no es
      pasivo, se enfatiza la clase de acciones
      que una persona puede
      llevar a cabo y la estructura física y material
      del mundo. No están conformadas por
      características definitorias, como ya hemos visto,
      sino que albergan prototipos y los miembros menos
      prototípicos de ellas son aprehendidos según el
      grado en que se asemejen a éste. Las categorías
      poseen una estructura interna y esto a su vez tiene
      consecuencias psicológicas: como ya fue mencionado,
      los conceptos del nivel básico resultan los más
      prontamente designados y recordados.

      En cuanto a su formación, Rosch postula que
      los conceptos se desarrollan a través de los mismos
      principios que gobiernan la formación de las propias
      categorías: "la maximización" de la validez de
      las claves y del parecido categorial (Pozos, l997). La
      validez de las claves es un concepto propuesto por Rosch para
      explicar la adquisición de los conceptos. Según
      la cual "la validez de una clave dada x como predictora de
      una categoría y la probabilidad
      condicionada x/y se incrementa a medida que aumenta la
      frecuencia con la que la clave x se asocia a la clase y "y"
      disminuye a medida que aumenta la frecuencia con la que la
      clave x se asocia a otras categorías distintas de
      y".
      (Rosch, 1978, en Pozo, l997, pag. 97). El prototipo
      sería, según la formulación de Rosch, el
      ejemplar, real o ideal, de los atributos más
      frecuentes.

      En todos estos procederes y acciones,
      se postula la presencia de la mente como motora del
      proceso perceptual, mientras que en la teoría
      clásica, adoptada por el enfoque conductista, es la
      conducta la que da el significado al concepto, una vez que
      ésta ha sido disparado.

      Según Rosch, como ya hemos mencionado, la
      formación de conceptos se inicia en las
      categorías básicas; se aprenden por medio de la
      percepción visual y la
      interacción sensoriamotriz con el objeto y, de esta
      forma, serían las primeras divisiones del mundo.
      Aunque no es parte del presente trabajo, se puede mencionar
      en este punto que lo anteriormente expuesto nos
      llevaría más adelante al proceso
      constructivista, donde el sujeto es activo en la construcción de la realidad que lo
      rodea.

      Por otro lado, los partidarios de la
      teoría del ejemplar, son aquellos que
      interpretan que las categorías están
      representadas por aquél concepto (el ejemplar) que
      recoge los rasgos más comunes en la misma. Estos
      conceptos se adquieren y almacenan como casos
      individuales
      . La atribución de un estímulo
      nuevo a una categoría se produce por un proceso de
      comparación con los ejemplares almacenados en la
      memoria, componente presente en la teoría
      cognitiva del PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. La
      formación de conceptos se basa entonces, en un proceso
      de comparación de similaridad en la memoria de
      trabajo. Los conceptos no se almacenan, sino que se forman de
      manera ad hoc en el momento de su uso.

      Los defensores de la teoría del ejemplar no
      son muy específicos con respecto a los procesos de
      aprendizaje. Rechazan la abstracción como proceso
      básico para la adquisición de conceptos, pero
      no formulan ninguna alternativa coherente a la
      abstracción, que es el proceso aceptado por posiciones
      asociacionistas. Pozos considera que en su formulación
      es insuficiente como teoría de conceptos. Sin embargo,
      se muestra como
      una teoría eficaz desde el punto de vista
      representacional y se ajusta a las demandas de las nuevas
      teorías computacionales, basadas en representaciones
      implícitas más que explícitas (modelos
      mentales o de memoria
      distribuida en lugar de esquemas o prototipos).

      Este éxito empírico y esta
      adecuación con respecto a las nuevas teorías
      computacionales puede resultar engañoso, ya que estas
      teorías no pueden dar cuenta de la formación de
      conceptos más allá del laboratorio. Las situaciones experimentales
      son restrictivas: pruebas de
      retención a corto plazo, situaciones artificiales en
      lugar de naturales y otras variables
      de interacción.

      Datos empíricos y estudios llevados a cabo
      por enfoques cognitivistas, nos dicen que los conceptos son
      una abstracción, y ésta es la idea de los
      partidarios del prototipo, cuyas
      características ya han sido presentadas.

      2.2.1 – LUDWIG WTTGESTEIN: LA
      PRECISIÓN.

      A comienzos del siglo, Wittgetein (Gardner, l998)
      – que no sólo fue uno de los sostenedores del
      Círculo de Viena, sino su inspirador –
      había subrayado la importancia de la lógica y la necesidad de
      precisión en el lenguaje,
      así como la conveniencia de guardar silencio cuando
      fuera imposible alcanzar esa precisión
      lingüística.

      Para mencionado autor, el
      lenguaje es un conjunto vago y fragmentario de elementos,
      y un medio de comunicación indispensable para los
      individuos; pero tanto puede iluminar las cosas como
      oscurecerlas, ya que es la red a través de
      la cual pasa necesariamente cualquier otra experiencia.
      Los conceptos no son ni constructos mentales ni
      ideas abstractas existentes en el mundo
      , sino que deben
      ser capacidades que los individuos pueden emplear de una
      manera aceptable para el resto de su comunidad;
      dicho en términos generales, los conceptos no son sino
      una manera de realizar cosas.

      Wittgestein era escéptico al respecto: lo
      máximo que un analista puede esperar, es comprender
      mejor cómo opera el sistema de la lengua y
      cómo han llegado a plasmarse nuestras ideas merced a
      prácticas lingüísticas de nuestra comunidad.
      Todo empeño por averiguar lo que realmente acontece,
      dejando de lado el lenguaje y
      tomando los conceptos como entidades aisladas,
      está condenado al fracaso. Y la glorificación
      de la lógica o de conceptos abstractos desprovistos de
      utilidad
      dentro de la comunidad a la que pertenece es irrelevante y
      carece de fundamentos filosóficos.

      Sea como fuere, como ya fue dicho anteriormente, la
      formación de conceptos en la mente humana ha sido y
      será fuente de investigación y debate. De
      hecho, comienza a aceptarse la idea de que en la
      formación de conceptos conviven dos tipos de
      estructura y de procesos. Por un lado, los conceptos tienen
      un procedimiento
      de identificación que responde a los modelos
      probabilísticos; por otro lado, tienen un
      núcleo que parece adoptar una estructura
      lógica, consistente con la posición
      clásica. De esta forma han comenzado a surgir modelos
      duales de la formación de conceptos, que asumen
      la coexistencia entre ambos tipos de estructuras.

      Veremos ahora un análisis de los programas
      que intentaron explicar la formación de conceptos
      desde su enfoque particular. Me limitaré a la
      presentación del programa Conductista y al programa
      Cognitivo del Procesamiento de Información.

    2. – LOS CONCEPTOS:
      NATURALEZA, FUNCIÓN Y ESTRUCTURA.

      3.1 – PRESENTACIÓN HISTÓRICA DEL
      CONDUCTISMO Y CARACTERÍSTICAS.

      En 1913, John Watson lanzó la
      revolución conductista, afirmando que el tema
      de estudio adecuado de la psicología no era el
      funcionamiento de la mente sino el examen de la conducta
      objetiva y observable. Basándose en estudios
      fisiológicos, propuso que todas las actividades
      psicológicas podían explicarse comprendiendo
      los reflejos que se establecen en las porciones superiores
      del sistema
      nervioso. Esta era una psicología molecular, pura
      y simple, que iba de lo particular a lo general.

      Watson rechazaba gran parte del programa de la
      psicología tradicional y casi todos su métodos: no más sensaciones o
      intenciones, a partir de entonces, sólo era pertinente
      la observación de la conducta
      manifiesta
      . La descripción y explicación de los
      estados y contenidos de la conciencia
      debía ser reemplazada por la predicción y
      eventualmente el control de
      la conducta. Los términos mentalistas quedaban
      expulsados del vocabulario del psicólogo.

      Toda una generación de científicos se
      formó en esta órbita: Clark Hull, B.F. Skinner,
      Kenneth Spence, E.L. Thorndike contribuyeron a asegurar que
      entre 1920 y 1950 la psicología en los Estados
      Unidos fuera conductista. Acá podemos hablar de
      una ruptura entre las posiciones anteriores y las ya
      mencionadas aceptadas por la comunidad científica del
      momento. Una autoridad
      tan eminente como el New York
      Times declaraba en 1942 que el conductismo había
      inaugurado una nueva época intelectual del
      hombre. La
      ruptura se había dado con respecto al método científico implementado
      anteriormente a esta revolución: la introspección,
      vale decir, la autoreflexión de un observador bien
      adiestrado acerca de la naturaleza y decurso de sus propias
      pautas de pensamiento. Aunque esta introspección fue
      sugestiva, no generó esa acumulación de saber
      que es decisiva para toda ciencia. El introspeccionismo,
      entonces cayó bajo su propio peso y fue derribado
      agresivamente por el programa de investigación que en
      ese momento lo superó.

      Un elemento decisivo del canon conductista era la
      supremacía y el poder
      determinante del medio. Consideraban que los individuos no
      actuaban de la manera en que lo hacían a raíz
      de sus propias ideas y propósitos, o porque su aparato
      cognitivo poseyera ciertas tendencias estructurantes
      autónomas, sino que operaban como reflectores
      pasivos
      de diversas fuerzas y factores presentes en el
      medio. Se postularon los principios de condicionamiento y
      refuerzo para describir cómo se producía
      el
      aprendizaje. Los conceptos, por ejemplo, según la
      tradición clásica descripta anteriormente, se
      adquirirían a través de cadenas
      asociativas simples entre un estímulo y una
      respuesta.

      1. El núcleo central del conductismo
        está constituido por su concepción
        antimentalista. Es la versión más
        cruda del asociacionismo. Situado en la
        tradición asociacionista que nace con
        Aristóteles, el conductismo comparte la teoría del conocimiento del
        empirismo inglés, cuyo exponente es Hume,
        quien postuló que el conocimiento humano
        está constituido exclusivamente de impresiones
        recibidas a través de los
        sentidos (Carpio, l977). Las ideas que se forman de
        esas impresiones son copias que recoge la mente y que
        perduran una vez que desaparecen las impresiones. El
        conocimiento se alcanza mediante la asociación de
        ideas según los principios de semejanza,
        contigüidad espacial y temporal y
        causalidad. Estos son los principios
        básicos del pensamiento en el empirismo de Hume. Con diversas variantes,
        todos los conductistas se basan en estos principios para
        la descripción y explicación de la conducta
        humana y animal (Crystal, 1971).

        Dado que inicialmente somos, según el
        conductismo, una "tabula rasa" y todo lo adquirimos del
        medio por mecanismos asociativos, reforzados por la
        recompensa y el castigo, es lógico que esta
        teoría tomara como área fundamental de
        estudio el aprendizaje. La estructura de la conducta es
        una copia de las contingencias o covariaciones
        ambientales.

        Analicemos la concepción
        antimentalista de este programa. No es que nieguen
        la existencia de la mente, sí rechazan el uso de
        la introspección. El estudio científico
        debe ser llevado a cabo, como fue presentado
        anteriormente, a través de métodos objetivos, es decir, índices
        conductuales. La mente, de existir, es necesariamente una
        copia de la realidad, un reflejo de ésta y no al
        revés. Este es el principio de
        correspondencia que también sería
        uno de los rasgos nucleares del conductismo. El control de la conducta reside en el
        medio: se considera que el aparato mental es un
        sustituto interno de las contingencias del
        ambiente.

        Otro rasgo importante de esta corriente es el
        anticonstructivismo, por lo cual el sujeto es
        pasivo, sujeto a una reacción
        estímulo-respuesta, simple y atomista. Se define
        al aprendizaje como "cambio de la conducta" e implica una
        conducta por parte del sujeto como respuesta al
        estímulo dado (Bayés,1980). El principio
        motor
        de la conducta está fuera del individuo. El
        aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el
        ambiente y se realiza por
        asociación.

        Este enfoque simple, que desprecia las
        diferencias individuales – el conductismo establece
        la equivalencia entre todos los organismos de una misma
        especie (todas la "tabulas rasas" se parecen) – se
        complementa bien con la teoría clásica de
        los conceptos, donde el conjunto de atributos definen en
        forma demarcativa y diferencia un concepto de otro, lo
        cual como ya vimos, no es tan simple en la psiquis
        humana.

      2. – EL NÚCLEO CENTRAL DEL PROGRAMA
        CODUCTISTA.
      3. – LA CRISIS DEL
        CONDUCTISMO.
    3. – EL
      PROGRAMA CONDUCTISTA.

    A pesar de disponer de un núcleo teórico y
    metodológico común, consistente en un
    antimentalismo y asociacionismo psicológico, y una
    concepción positivista del método
    científico, el conductismo fue incapaz de elaborar la
    teoría unitaria del aprendizaje que buscaba.

    Este programa dejó de ser progresivo, en la
    terminología de Lakatos, siendo incapaz de predecir hechos
    nuevos, sino incluso de explicar las múltiples
    anomalías que en el curso de sus experimentos
    sobre condicionamiento iban surgiendo. En estas condiciones, el
    programa conductista se hallaba escasamente preparado para
    afrontar la irrupción de un nuevo enfoque
    psicológico: EL PROCESAMIENTO DE LA
    INFORMACIÓN.

    Como vemos, los excesos en que incurrió el
    introspeccionismo a principios de siglo fueron reemplazados, a su
    vez por los excesos del conductismo de la primera parte del siglo
    XX.

    4 – LA
    REVOLUCIÓN COGNITIVA.

    A mediados del siglo XX se hallaban en camino de ser
    develados dos de los mayores misterios de la época
    antigua: la naturaleza de la materia
    física y
    de la materia viva.
    Pero aún debía alcanzarse una elucidación
    semejante para un tercer misterio que también
    fascinó a los antiguos: el enigma de la mente humana.
    (Gardner, 1996) Aquí comienza un camino que data de
    épocas antiguas, de ideas innatas, que asociamos con los
    griegos. Ya a comienzos de la Edad Moderna,
    Descartes se
    presenta como el antecedente filosófico de la ciencia
    cognitiva, quien otorgó un lugar de privilegio a la mente,
    la cual concebía las ideas de los individuos (Carpio,
    l974). Como vemos, este interés por el estudio de la mente
    no es tan reciente, sin embargo, se vio retrasado por diferentes
    causas que veremos a continuación.

    El lanzamiento apropiado de una ciencia de la
    cognición fue impedido por diversos factores, desde el
    auge del conductismo, como ya hemos visto, a causas presentadas
    por otras escuelas filosóficas como el positivismo,
    el fisicalismo, el verificacionismo, que descartaban toda entidad
    (como un concepto o una idea) que no pudiera ser
    fácilmente observable y mensurable.

    Por otro lado, y no menos interesante, la
    situación política mundial
    ejerció un efecto inhabilitante sobre la ciencia. En
    primer lugar, la comunidad científica europea fue
    desgarrada por el auge del totalitarismo, y en cuanto a los
    Estados
    Unidos, se le pidió que dejara de lado sus programas
    teóricos a fin de contribuir al esfuerzo bélico. Es
    así como se produce la revolución
    tecnológica impulsada por las necesidades bélicas
    de la Segunda Guerra
    Mundial, dando como resultado un perfeccionamiento en el uso
    de las computadoras y
    la apertura del nuevo mundo científico abierto por "las
    ciencias de lo artificial".

    El año 1956 suele concensuarse como fecha de
    inicio de la nueva psicología cognitiva. Ese año se
    publicaron algunos de los trabajos fundacionales del nuevo
    movimiento que
    ayudaron al triunfo de la revolución.

    Por ejemplo, las ideas de la Teoría de la
    Comunicación sostenían que los seres humanos
    tenemos capacidades de recepción de información a
    través de "canales". En ese año Miller publica su
    artículo "El Mágico Número Siete" donde
    explica nuestra capacidad para procesar información
    precisamente gracias a esos canales. También aquel
    año Chomsky daba a conocer sus ideas sobre la nueva
    lingüística, basada en reglas formales y
    sintácticas, próximas a las formalizaciones
    matemáticas (Lyons,1977). Además de
    otros autores como Newell y Simon, quienes presentaron un
    programa de ordenador capaz de hacer la demostración de un
    teorema. Comienza aquí la marcha de la inteligencia
    artificial.

    La invención de la computadora
    contribuía a resolver el clásico problema de la
    relación mente- cuerpo: software o soporte
    lógico y hardware o soporte
    técnico. Era clara la analogía con el sistema
    humano y los procesos de pensamiento. Los seres humanos, al igual
    que las computadoras,
    albergaban programas y era posible invocar el mismo lenguaje
    simbólico para describir los programas de ambas entidades.
    Por ejemplo, se puede concebir un programa alimentado con
    conceptos de una de las teorías probabilísticas
    mencionadas: el ejemplar. Estos sistemas
    simbólicos son entidades materiales
    capaces de procesar, transformar, elaborar y manipular
    símbolos de diversas especies.

    Como vemos, al núcleo antimentalista del programa
    conductista se le opone el núcleo mental del nuevo
    programa que analizaremos a continuación.

    4.1 – EL PROCESAMIENTO DE
    INFORMACIÓN
    : AUTORES

    REPRESENTATIVOS.

    La psicología cognitiva refiere la
    explicación de la conducta a entidades mentales, a
    estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental. De
    acuerdo a esta definición de psicología cognitiva,
    no sólo entraría el procesamiento de
    información, sino el constructivismo
    de autores como Piaget y Vygotski. He recortado el objeto de
    estudio al primero por una cuestión de extensión en
    el análisis. Sin embargo, cabe aquí mencionar que
    todos ellos coinciden en que la acción del sujeto
    está determinada por sus representaciones. El
    procesamiento de información en su versión fuerte
    propone que estas representaciones están constituidas por
    algún proceso de cómputo.

    La concepción del ser humano como procesador de
    información se basa en la aceptación de la
    analogía entre la mente humana y el funcionamiento de una
    computadora.
    Se adoptan los programas de una computadora
    como metáfora del funcionamiento cognitivo humano ya que
    ambos, mente y computadora, procesan
    información.

    Según esta idea, el ser humano y la
    computadora, son sistemas de
    propósitos generales equivalentes, que intercambian
    información con su entorno mediante la manipulación
    de símbolos. Ambos son sistemas cognitivos cuyo alimento
    es la información; y aquí ésta tiene un
    significado matemático muy preciso de reducción de
    la incertidumbre.

    Tanto Chomsky, como Fodor, dos cognitivistas cabales,
    por ejemplo, han intentado representar en forma matemática
    y precisa este contenido abstracto de nuestro aparato mental.
    Chomsky, por un lado, se ha explayado en su concepción
    sintáctica de la estructura profunda del lenguaje. Fodor,
    por otro lado, postula que las actividades cognitivas se
    constituyen en la manipulación de los símbolos o
    representaciones mentales, entidades abstractas, que no mantienen
    ninguna relación configuracional con las entidades que
    denotan. Fodor cree en la existencia de un "lenguaje del
    pensamiento" y afirma que lo que debe hacer una teoría de
    la mente consiste en caracterizar este lenguaje. Este autor
    explica que si los procesos mentales son computacionales, debe
    haber representaciones en las cuales se ejecuten tales
    computaciones. Así también, postula el carácter
    innato de este lenguaje del pensamiento: las personas
    nacen con un conjunto completo de representaciones en el cual
    pueden acuñar toda nueva forma de información que
    emerja de su experiencia en el mundo, es por eso que,
    según Fodor, los lenguajes naturales son fáciles de
    aprender.

    Tanto Fodor como Chomsky, entonces, postulan que el
    individuo viene equipado con un dispositivo bien especificado y
    construído de manera tal que permite el aprendizaje de
    información nueva.

    4.2 – DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA DEL
    PROCESAMIENTO DE

    INFORMACIÓN.

    Siguiendo a Lakatos en la descripción del
    programa de investigación de este enfoque cognitivo, en el
    paso del conductismo al procesamiento de información, se
    han introducido cambios radicales en cuanto al núcleo
    mentalista, así también como en su cinturón
    protector.

    Así como el conductismo se centraba en el estudio
    del aprendizaje mediante teorías basadas en el
    análisis de los estímulos y las respuestas, el
    procesamiento de información, en la medida en que se ocupa
    del estudio de las representaciones, ha generado ante todo
    teorías de la memoria. La propia metáfora
    computacional a la que ya nos hemos referido, conduce
    necesariamente a considerar la memoria
    como la estructura básica del sistema de
    procesamiento.

    Las ideas reduccionistas del conductismo se reemplazan
    por procesos cognitivos causales. En lugar de posiciones
    ambientalistas, el procesamiento de información defiende
    la interacción de las variables del
    sujeto
    y las variables de la tarea o situación
    ambiental a la que está enfrentado el sujeto. Por
    último, el sujeto del conductismo, pasivo y receptivo, se
    convierte en un procesador de la información que
    busca y reelabora activamente información. Además,
    los procesos cognitivos son descomponibles en unidades u operaciones
    más simples.

    Otro elemento importante en la descripción de
    este programa – aunque actualmente debatido en su contundencia y
    sobre el cual no voy a realizar crítica adversa por una
    cuestión de magnitud, lo cual, aunque importante,
    excedería el propósito de este trabajo -, es la
    idea que tanto los programas de las computadoras y el
    funcionamiento cognitivo humano están definidos por
    leyes sintácticas, como ya fue mencionado cuando se
    hizo referencia a Noam Chomsky. Estas leyes se ocupan
    de determinar las reglas mediante las que estas unidades se
    agregan hasta constituir procesos complejos. Esto significa, y
    aquí lo discutible, que tanto el ser humano como las
    computadoras están concebidos como sistemas
    lógicos o matemáticos de procesamiento de
    información, constituidos exclusivamente por procedimientos
    formales. Esta naturaleza sintáctica del sistema queda
    reflejada en su definición como un procesador de
    propósitos generales: la lógica computacional es
    suficiente por sí misma para representar cualquier
    conocimiento.

    En cuanto a la "intencionalidad" del sujeto, en este
    sistema de procesamiento no hallamos propósitos ni
    intenciones, únicamente la satisfacción de ciertas
    condiciones que dispara la búsqueda de ciertas metas. Se
    caracteriza por remitir la explicación de las acciones y
    representaciones del sistema a entidades mentales tales como la
    memoria a largo plazo, filtros atencionales, capacidades de
    procesamiento limitadas, etc. Al no admitir la intencionalidad,
    el procesamiento de información no puede asumir la
    subjetividad de los estados mentales, aquí encontramos una
    limitación en el programa dado que la intención en
    el ser humano es primordial en el proceso de
    aprendizaje.

    Siguiendo la línea crítica con respecto a
    este programa, podemos agregar que es improbable que el
    procesamiento de información pueda dar cuenta de estados
    mentales ya que éstos tienen un carácter
    semántico y todos los procesos postulados son de
    carácter sintáctico. Además, no puede
    explicar el origen de las estructuras de conocimiento que
    determinan la conducta de los sujetos. Aquí está su
    paradoja, por un lado, afirma que los sujetos construyen su
    propio conocimiento a partir de estructuras y procesos
    cognitivos, pero no explica cómo se efectúa
    la construcción de esas estructuras y procesos
    iniciales.

    De esta manera, el procesamiento de información
    puede explicar cómo actúa el sujeto ante una tarea
    de decisión léxica, atribuyéndole ciertas
    estructuras de memoria semántica, pero no puede
    explicar cómo se han adquirido los conocimientos
    almacenados en la memoria semántica.

    Otro elemento importante en el programa es el
    asociacionismo, diferenciado del asociacionismo
    conductista en cuanto a que el primero es computacional:
    con una extraordinaria capacidad de cómputo posibilitada
    por la cibernética. Otra paradoja aquí es
    que la computadora se presenta como un espejo de la mente sin
    tener mente. La memoria semántica está
    constituida por redes asociativas. Una
    computadora manipula información, no significados y
    ésta se mide en términos de probabilidad
    matemática
    o de reducción de la incertidumbre. Los significados
    necesitan una mente que los interprete, por lo tanto, lo que el
    procesamiento de información puede hacer es ocuparse de
    señales, o sea, de signos vacíos, no de signos, de
    significantes portadores de sentido. Haciendo un paralelo con el
    programa anteriormente descripto, desde un punto de vista
    semántico, los símbolos con los que opera una
    computadora son equivalentes a la campana de los célebres
    experimentos de Pavlov: señales que "disparan" acciones;
    no son vehículos de conocimiento ni de
    comprensión.

    Ante todo lo presentado, queda claro que el
    procesamiento de información en su forma
    cibernética: la inteligencia
    artificial, no puede dar cuenta de procesos de aprendizaje o
    formación de conceptos, tema subyacente de este trabajo de
    análisis comparativo.

    La imposibilidad del asociacionismo para proporcionar
    una teoría del aprendizaje lingüístico ha sido
    reconocida por diversos autores. Mencionaremos aquí nueva
    y brevemente a Noam Chomsky y a Jerry Fodor, quienes postulan el
    innatismo como única explicación ante los
    procesos de aprendizaje. Fodor, por ejemplo, considera que la
    idea de una teoría de un aprendizaje de conceptos es
    inicialmente confusa y que no se puede explicar la
    aparición de significados nuevos. Como el sistema es
    incapaz de generar nuevos primitivos semánticos,
    todos los significados han de ser innatos, a la espera de
    ser "fijados" o "descubiertos". ¡Volvemos aquí a las
    ideas innatas de Platón!

    Los procesadores
    computacionales, entonces, no aprenden, sino que se limitan a
    descubrir el conocimiento que siempre ha anidado, oculto en
    ellos. Según el procesamiento de información, no
    construímos significados, simplemente lo reconocemos y lo
    "activamos".

    Como ya ha sido mencionado anteriormente, el tema de la
    adquisición de conceptos es extenso, así como lo es
    también el tema de la psicología cognitiva. Por
    motivos de extensión no vamos a mencionar otros autores,
    que si bien son importantes, su presentación
    excedería el objetivo del
    presente trabajo. Queda por destacar, sí, la importancia
    de las investigaciones
    en el campo de la ciencia cognitiva, que día a día
    aumentan en cantidad y calidad.

    Para finalizar, mencionaremos reflexiones de Pozos con
    respecto a la diferencia del programa conductista y el
    procesamiento de información en su versión
    computacional. De acuerdo con Pozos (1997), la imposibilidad de
    proporcionar una teoría del aprendizaje por parte del
    procesamiento de información, se origina en el propio
    núcleo conceptual del programa, que, según el autor
    mencionado, a pesar de su apariencia revolucionaria, continua con
    la tradición del conductismo. Aquí podríamos
    concordar, ya que realmente, ambos programas son netamente
    mecanicistas. Pozos afirma que el programa no es progresivo y que
    sus limitaciones son las que precisamente aquejaban al
    conductismo.

    En cuanto a limitaciones se refiera, es interesante
    mencionar lo que ha sido denominada la "paradoja computacional".
    Irónicamente, la aplicación rigurosa de los
    métodos y modelos extraídos del ámbito
    computacional ha llevado a los científicos a comprender en
    qué aspectos los seres humanos no se asemejan a las
    computadoras. Esto no significa, por supuesto, que no haya
    procesos cognitivos semejantes a los de las máquinas
    cibernéticas; pero significa que la concepción
    lógica y racional sobre la cognición humana no
    describe en forma apropiada gran parte del pensamiento y la
    conducta de los hombres.

    La ciencia cognitiva puede seguir adelante, pero surge
    el interrogante de si debemos buscar modelos más
    verídicos del pensamiento humano. Así, la ciencia
    cognitiva se encuentra ante un desafío y se espera de ella
    que logre una articulación entre los aspectos
    computacionales, los aspectos cognitivos del lenguaje y la
    percepción, los antropológicos y los
    neurocientíficos, tarea vasta para los años por
    venir.

    CONCLUSIÓN.

    En los últimos siglos dos temas importantes han
    aparecido recurrentemente en la filosofía. El primero se
    refiere a la tensión entre racionalistas y empiristas. Los
    racionalistas creen que la mente posee un poder de
    razonamiento y que impone ese poder al mundo de la experiencia
    sensorial; los empiristas, por otro lado, creen que los procesos
    mentales reflejan las impresiones sensoriales externas o se
    construyen sobre las bases de éstas.

    Tanto Platón como Descartes adhirieron al extremo
    racionalista de esta polaridad, en tanto que muchos de los
    empiristas posteriores, Hume entre otros, reaccionaron frente a
    ellos. En el siglo XX, el programa de investigación
    conductista – siguiendo la nomenclatura de
    Lakatos- fue el resultado de este enfoque empirista y
    válido por muchos años en el campo de la
    psicología tanto animal como humana. Este programa
    adhirió a la concepción clásica de los
    conceptos, como abstracciones de atributos, con límites
    definidos y claros. El aprendizaje se desarrollaba en bases
    asociacionistas y su recorte de estudio fue la conducta
    observable, la mente un reflejo de la realidad que no
    valía la pena estudiarse. Su núcleo fue, entonces,
    antimentalista.

    A partir de la segunda mitad del siglo XX, se produce un
    cambio de programa de investigación, dado que el nuevo
    presenta un núcleo diferente del anterior. Era menester
    demostrar las insuficiencias del enfoque conductista y, en
    segundo lugar, el advenimiento de la computadora daría el
    impulso final para esta nueva ciencia. Nos referimos aquí
    al cognitivismo, cuyo núcleo es la mente. Los
    cognitivistas abrazan al racionalismo.
    Las cuestiones planteadas por Descartes y sus
    contemporáneos, se han convertido, unos siglos más
    tarde, en el objeto de psicólogos, lingüistas y
    neurocientíficos. No sólo eso, las reflexiones
    cartesianas como posible autómata son hoy centrales en
    toda la esfera de la inteligencia
    artificial.

    Si bien dentro del cognitivismo, el procesamiento de
    información no puede dar total cuenta de la
    formación de conceptos y el aprendizaje, se ha abierto un
    camino para futuras investigaciones dentro de esta área.
    La concepción clásica de los conceptos se ha visto
    reemplazada por teorías probabilísticas, donde el
    concepto ya no es delimitado, sino que posee límites
    difusos y forma parte de una red en la cual,
    podríamos decir, "interactúa".

    Así como el programa conductista fue reemplazado,
    a causa de sus limitaciones y anomalías, por el nuevo
    programa cognitivista, debemos recordar que el conductismo surge
    de los excesos y anomalías no resueltas del programa
    anterior. Cabe destacar, entonces, que si bien el nuevo programa
    puede presentarse como progresivo, en términos de Lakatos,
    es notable y evidente nunca está dada la última
    palabra en cuanto a conocimiento se refiere. Seguiremos,
    entonces, haciéndonos la pregunta que no ha sido
    totalmente contestada:

    ¿Cómo llega una persona a conocer
    algo?

    BIBLIOGRAFÍA.

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    Génesis del Lenguaje
    , Breviarios de

    Conducta Humana Nro. 4, Editorial Fontanella,
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    Gardner, H., La nueva Ciencia de la Mente. Historia
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    Cognitiva, Paidós, 1996.

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    Epistemología
    , Emecé, 1998.

    Pozo, J.I., Teorías Cognitivas del
    Aprendizaje
    , Ediciones Morata, S.L., 1997

    Smith, N., Deirdre, W., Modern Linguistics. The
    Results of Chomsky’s

    Revolution, Penguin Books Ltd., 1980.

     

    Marisa Olga López

    Profesora en idioma inglés
    y español
    como lenguas extranjeras. INSPLV.

    Licenciada en Tecnología
    Educativa, UTN.

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