Educação a Distância frente à realidade tríade: inclusão digital, cidadania e democratização do ensi (página 2)

Reconhecendo as críticas tecidas por BAUMAN (1999) e outros acerca da dimensão no qual o tempo é acelerado e o espaço comprimido e no qual cabem somente aqueles que detêm o poder. Ou como apontou CASTELLS (2001), que a nova rede de virtualidade transformou as bases materiais da vida - o tempo e o espaço - como expressões das atividades e elites dominantes e que se faz necessário reconhece que não podemos nos permitir interpretações simplistas sobre a nossa nova era e sobre os novos formatos de redes sociais nos quais os indivíduos encontram significados para além da individualização e nos quais compartilham interesses e valores comuns. Neste sentido a vida torna-se compartilhada e um novo significado por ser, a partir daí, produzido. E, sugerimos aqui na forma de antítese, como a contrapartida desta relação entre distâncias locais e "aconchegos" intelecto-sociais.

Sabemos que embora o ciberespaço tenha ocasionado a primeira vista um mapeamento que aponta para as maiores regiões de acesso aquelas que coincidem com os principais núcleos mundiais de pesquisa cientifica, de transações econômicas e atividades políticas, ainda assim, uma política voluntarista da parte dos poderes públicos e privados, de coletividades locais, de associações de cidadãos e de grupos de empresários pôde colocar o ciberespaço a serviço do desenvolvimento de regiões desfavorecidas explorando ao máximo seu potencial de inteligência coletiva: valorizando as competências locais, organizações das complementariedades entre recursos e projetos, trocas de saberes e de experiências, advoga LéVY (2005).

Vale-se dizer que o uso do ciberespaço não deriva da presença de equipamentos materiais, mas que exige uma profunda reforma de mentalidades, dos modos de organização e dos hábitos políticos. Neste ambientes desburocratiza-se as administrações, otimiza-se em tempo real os recursos e equipamentos da cidade, experimentando novas práticas democráticas. A verdadeira democracia eletrônica consiste em encorajar, tanto quanto possível - graças ás possibilidades de comunicação interativa e coletiva oferecidas pelo ciberespaço - a expressão e a auto-organização das comunidades locais. é visível, pois, a exploração dos diferentes tipos de articulações entre o funcionamento urbano e as novas formas de inteligência coletiva que se desenvolvem no ciberespaço.

O termo ciberespaço, como define LEVY (2005:193) indica a abertura de um espaço de comunicação qualitativamente diferente daqueles que conhecíamos antes dos anos 80, o ponto fundamental é que o ciberespaço, conexão dos computadores do planeta e dispositivo de comunicação ao mesmo tempo coletivo e interativo, não é uma infra-estrutura: "é uma forma de usar as infra-estruturas existentes e de explorar seus recursos por meio de uma interatividade distribuída e incessante que é indissociavelmente social e técnica".

O mais fino esclarecimento do conceito de ciberespaço não é o consumo de informações ou de serviços interativos, mas a participação da comunidade em um processo social de inteligência coletiva.

O Ciberespaço propõe a articulação de dois espaços qualitativamente diferentes, o do território e o da inteligência coletiva. A diferença entre os dois não se deve apenas a propriedades físicas e topológicas, mas por processos sociais que se opõem.

Articular os dois espaços não consiste, segundo LéVY, em eliminar as formas territoriais para substituí-las por um estilo de funcionamento ciberespacial. Visa antes compensar, a lentidão, a inércia, e a rigidez. Escolher a inteligência coletiva não requer apenas uma mudança de funcionamento da cidade ou da região e de suas instituições, implica que se organizem funções do ciberespaço concedidas dentro desta perspectiva.

Quando da coesão entre os territórios e as inteligências, ou seja um "campo do saber", um habitat da ordem inteligente, a lógica de ação das pessoas deve ser para garantir a liberdade e a produção da inteligência coletiva, visando processos humanos conscientes daquilo que fazem em conjunto. Assim, a busca é pela proximidade e o envolvimento, o que sugere o "acesso para todos". E aqui, não falamos de acesso aos conteúdos ou á simples conexão técnica, mas sim ao ciberespaço como sistema aberto ao trânsito do real, de expressão das diferenças, dos posicionamentos singulares, de elaboração e resolução de problemas, de formatação do enlace social estabelecido pela liberdade da aprendizagem mútua, e de saberes que se dão na ampla margem da liberdade de expressão, opinião e resignificações próprias do exercício de fortalecimento da cidadania. Cidadão este que rege e também desfruta do virtual como campo para a democracia, do "fazer-ter-ser" no que toca a inteligência. 

Na noção de democracia, há a idéia dos direitos e das liberdades, que implica a dignidade do cidadão, e da deliberação, do debate e a busca comum das melhores leis. A democracia compreende, ao mesmo tempo, a idéia de liberdade e a da inteligência coletiva.

Assim, vemos que o destino da democracia e do ciberespaço está intimamente ligado, pois ambos implicam naquilo que a humanidade tem de mais essencial, como advoga LéVY (2002): "a aspiração á liberdade e á potência criativa da inteligência coletiva". Para tanto, a aclimatação dos dispositivos e do espírito da EAD (Educação Aberta e a Distância) cotidiano e ao dia-a-dia da educação, se tornam prementes, pois os sistemas educativos a distância buscam responder aos indivíduos que toleram cada vez menos os cursos uniformes e rígidos que não correspondem ás suas necessidades reais e á especificidade do seu trajeto de vida.  Vida que carrega o "ser" pelos caminhos democráticos e para uma educação democratizadora.

Mas o que de fato é a democracia nestes contextos?

Norberto Bobbio delimita o que apresenta como definição mínima de democracia: "Um conjunto de regras (primárias ou fundamentais) que estabelecem quem está autorizado a tomar as decisões coletivas e com quais procedimentos" (Bobbio, 2002b, p. 30). Quando projetamos a idéia de democracia na escola, a primeira coisa que nos vem á mente é a da democratização do acesso: a oportunidade concreta de todos freqüentarem a mesma escola. Esta idéia se fundamenta na Declaração Universal dos Direitos Humanos[2], como o que proclama no artigo XXVI que:

1. Todo ser humano tem direito á instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.

2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos.

Não há em nossa contemporaneidade nenhuma carta de direitos - e Bobbio sublinha este aspecto - que não identifique o direito á instrução como integrante da construção do próprio estado de direito (Bobbio, 1992, p. 75). Araújo (1999) destaca que a construção da cidadania, ou de práticas de cidadania, passa, necessariamente, pela questão do acesso e uso de informação.                                                                                                             

O termo inclusão digital tem sido utilizado para descrever ações que promovem o acesso ás TICs[3]. Acreditamos que sua abrangência seja maior. A responsabilidade da inclusão digital perpassa  o oferecimento de espaços onde a população mais humilde pode acessar a computadores e internet. Dela surgem agentes transformadores que assumem um papel difusor de cidadania ao:

1)  permitir que todo cidadão tenha acesso á informação disponível nos meios digitais.

2) possibilitar que a informação recebida seja assimilada e reelaborada para construção de novos conhecimentos.

3)  garantir que os conhecimentos adquiridos promovam melhoria na qualidade de vida das pessoas.

Sem esses agentes a inclusão digital não existe e o processo de construção da cidadania é interrompido.

Mas, temos também a clareza de que é freqüente, no discurso da educação, oporem-se como antagônicas a idéia da democratização do ensino como extensão de oportunidades de acesso á escolarização e a idéia de uma qualidade de ensino que acompanhe padrões técnico-pedagógicos intrínsecos a uma suposta aplicação de teorias pedagógicas em sala de aula, como a EAD hoje.

Há de fato um deslocamento dos centros urbanos onde predominava-se a utilização das TICs e que regiões antes vulneráveis com relação ao desenvolvimento tecnológico são priorizadas e passam a abraçar novas possibilidades de aproximação e envolvimento no espaço cibernético coletivo e pessoal, o que sugere a abertura do acesso para todos.

Na apresentação e discussão de dados estatísticos buscamos aproximar á teoria discutida a prática vivida em ambientes educacionais no Brasil.

3. Dados estatísticos e discussão dos resultados

No processo de elaboração desse trabalho de reflexão utilizamos dados estatísticos divulgados pelo Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD), 2006. Essa é a única publicação que revela os números da EAD no Brasil. Contrastamos alguns dados indicados pelo ABRAED 2006 com informações divulgadas pelo CENSO Escolar e CENSO da Educação Superior (MEC/INEP 2006).

3.1 A amostra do ABRAED

Em 2005 o Brasil contava com 217 instuições autorizadas oficialmente ou com cursos credenciados pelo Ministério da Educação para praticar EAD.  Dessas 98 responderam a um questionário com 34 perguntas, distribuído nos meses de janeiro e fevereiro de 2006. As respostas ao questionário alimentaram o relatório final da ABRAED. Trata-se de uma amostra plenamente representativa do universo em que se situa.

Embora 44,7% das instituições tenham respondido ao questionário, o número de alunos dessas escolas representa 79% de todos os que estudaram por EAD no Brasil em 2005 em cursos oficialmente autorizados.

A amostra foi composta majoritariamente por instituições privadas, como se vê na tabela 1.1. Elas são 51% do total. As públicas federais e estaduais são, juntas, 21,4%.

Tabela 1.1 Número de instituições por classificação jurídica

 A amostra reflete um fenômeno que fez com que o Brasil fosse um dos países no mundo com o maior percentual de alunos matriculados em escolas privadas - 2/3 do total (Trindade, 2001). A expansão da EAD em instituições privadas promete diminuir o espaço que foi conquistado pela educação pública, universal e gratuita - uma das conquistas fundamentais de nosso século (Cebrián, 1998).

Na amostra pesquisada, o total de matriculados foi de 399.932 alunos, que representam 79% do universo de todas as instituições oficialmente autorizadas e com cursos credenciados no país.

Tabela 1.2  Distribuição dos alunos matriculados por localização da instituição de ensino, por número de matrículas e média de matrículas por instituição, em 2004 e 2005

Na tabela acima vê-se o momento de grande expansão que vive a região Sul do país no que se refere a EAD. O número de matrículas cresceu em 631% e a média de matrículas por instituição cresceu em 317%. A região Nordeste, a mais pobre do país, apresentou um crescimento de 48,6%.

3.2 Resultados e discussão

A maior parte dos cursos apresentados pelas instituições da amostra é de pós-graduação lato sensu (44%), seguidos pelos de graduação (41%), os de extensão (28,6%) e de EJA, antigo supletivo (23,5%), ensino médio (7,1%), ensino fundamental (6,1%).

Gráfico 1.1  Distribuição das instituições da amostra por tipos de curso oferecidos

Dados do CENSO Escolar revelam que em 2005 foram contabilizados 56,6 milhões de matrículas na educação Básica. Isso representa 95% das crianças e jovens em idade escolar. Contraditoriamente o CENSO do Ensino Superior aponta que nesse mesmo ano existiu um total de 4,4 milhões de alunos matriculados o que representa 9% dos jovens em idade de cursar o ensino superior.

Ao cruzarmos as informações da oferta de cursos EAD, que conta com maior número de vagas no ensino superior, e a discrepância na porcentagem de alunos matriculados no ensino básico (95%) e ensino superior (9%) compreendemos um pouco melhor a dimensão da crise educacional tão apregoada em nosso país.

Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP, (UNESCO, 2005) o Brasil tem cerca de 16 milhões de analfabetos absolutos com mais de 14 anos de idade. No país, a cada 100 alunos matriculados na primeira série do ensino fundamental somente 40 concluem o ensino médio. Mais da metade das crianças de 4 a 6 anos estão fora da escola, assim como uma em cada cinco pessoas entre 10 e 17 anos. Na educação infantil o déficit chega a 14,6 milhões de vagas. Somente 36,5% das crianças de até seis anos freqüentam creche ou escola.

Esses dados demonstram a razão do governo, apoiado em instituições de ensino públicas e privadas, buscar novas maneiras de ofertar educação de qualidade para um grande número de pessoas.  Ideologicamente prega-se que a educação é um direito de todos, mas no Brasil, uma parte significativa da população não está usufruindo desse direito. Por isso, a EAD é vista como uma solução alternativa para os problemas educacionais enfrentados pelo país que ainda não desistiu do sonho de democratizar o ensino, promover a cidadania e inclusão digital.

            As mídias mais utilizadas em 2005 pelas instituições de EAD são: a impressa (84,7%), o e-learning - internet (61,2%), CD-ROM (42,9%), o vídeo (41,8%), DVD-ROM (27,6%), televisão (26,5%).

Tabela 1.4 - Mídias utilizadas em EAD, por região do país em 2005

Olinto (2007) analisou dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE/PNAD-2006) e concluiu que existe no Brasil uma forte relação entre educação, renda, acesso e uso da internet. Somente 12,6% das pessoas com até 7 anos de instrução tiveram acesso á internet em 2005. Esse acesso foi garantido para 76,2% entre aqueles que possuem mais de 15 anos de escolaridade. A autora afirma que também existem disparidades regionais. No Brasil, 21% da população acessa a internet. No estado de Alagoas, por exemplo, esse número cai para  7%. No Distrito Federal, 41% dos habitantes possuem acesso á internet. O uso da banda larga cresce regularmente com o aumento da faixa salarial.

Em vista disso, fica claro que a exclusão digital ainda é uma realidade enfrentada por grande parte dos cidadãos brasileiros. Acreditamos que a mídia impressa ainda é a mais utilizada por instituições que ofertam cursos em EAD por sua acessibilidade. O aluno pode manusear o material impresso em qualquer hora e lugar.

Contraditoriamente, o e-mail foi o recurso de apoio tutorial mais freqüentemente oferecido pelas instituições de Educação a Distância em 2005, 86,7% ofereceram. O telefone é o segundo tipo de apoio mais oferecido (82,7%), seguido pelo professor on-line (78,6%) e pelo professor presencial (70,4%).

Tabela 1.3 Recursos tutoriais oferecidos aos alunos pelas instituições, por natureza jurídica, em 2005

A forte presença do telefone e professor presencial como recurso de apoio tutorial é outra demonstração de que o acesso ás TCIs é limitado até mesmo para os alunos de cursos a distância.  Para contornar essa deficiência  83,7% das instituições que ofertam EAD revelaram que tinham computadores disponíveis que podiam ser utilizados pelos alunos dos cursos.

Tabela 1.5 Oferecimento de computador aos alunos

4. Considerações finais

Se a inclusão digital é uma necessidade inerente desse século, e é uma síntese dos esforços da democracia, então isso significa que o "cidadão" do século XXI, entre outras coisas, deve considerar esse novo fator de cidadania, que é a inclusão digital. E que constitui uma questão ética (de direito universal) oferecer essa oportunidade a todos, ou seja, o indivíduo tem o direito á inclusão digital, e o incluído tem o dever de reconhecer que esse direito deve ser estendido a todos.

Dessa forma, inclusão digital é um processo que deve levar o indivíduo á aprendizagem no uso das TICs e ao acesso á informação disponível nas redes, especialmente aquela que fará diferença para a sua vida e para a comunidade na qual está inserido.

No processo reflexivo-crítico de elaboração desse trabalho verificamos que, no Brasil, a EAD é agente de democratização do ensino somente para uma pequena parcela da população. A EAD ainda não está disponível para as massas pois sua implantação esbarra em políticas educacionais burocratizadas, necessidade de investimentos pesados por parte das instituições e governo e, também, na resistência cultural por parte de alunos e meio acadêmico.

Acreditamos, portanto, que existe uma distância considerável entre a realidade - os números da inclusão digital e acesso á educação no país - e os pressupostos teóricos que apóiam a implementação da EAD, por exemplo, refletindo diretamente como elementos que dificultam a implantação e expansão da democratização do ensino. 

é perceptível, entretanto, que o uso das tecnologias na EAD tem conquistado um espaço de destaque no cenário educacional do país ao propiciar que modelos inovadores de ensino-aprendizagem sejam desenvolvidos e implantados. O mercado de tecnologias educacionais cresce rapidamente e conquista espaço ao apoiar especialmente á demanda que o ensino presencial não conseguiu atender. Um crescente número de alunos que participam de cursos a distância está descobrindo que pode aprender por meio de um modelo que favorece um novo sistema educativo centrado no próprio aluno.

Esperamos, que com toda sua potencialidade, a EAD demonstre num futuro próximo que os conhecimentos podem transpor barreiras de tempo e espaço ao serem adquiridos por alunos até então excluídos, que vivem em lugares de difícil acesso e distantes dos grandes centros urbanos, tornando-se real a tão discutida teoria da democratização do ensino.  

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Autores:

Carolina Costa Cavalcanti                                                                                               

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