Refletindo sobre a prática de ensino de Filosofia no Ensino Médio: uma experiência no ensinar a pens (página 2)

Geralmente quando nos referimos à democracia participativa em sala de aula somos taxados de basistas. O que queremos dizer, aqui, com a expressão basismo, é a tendência de considerarmos como verdadeiro tudo o que emerge da base, do povo. Ou seja, a extrema valorização do saber popular, ou mesmo, o reforço ao senso comum. Como, na maioria das vezes, o professor se coloca na condição de quem sabe e impõe aos alunos uma situação de aprendizagem em função do que procura transmitir, esta afirmação segue uma lógica histórica. Sabemos dos inúmeros problemas que a educação autoritária provocou nas pessoas e os seus reflexos estão presentes no comportamento em geral. Entretanto, a simples caracterização de basismo a qualquer alteração na estrutura de poder, nos parece uma tentativa de impedir uma novidade para a qual muitos não estão preparados.

Manifestamos nossa contrariedade ao basismo e, principalmente na filosofia, consideramos a necessidade de estarmos constantemente atentos a nossas práticas educativas para não reforçarmos o senso comum. Aliás, uma das maiores contribuições da filosofia é oferecer condições para que as pessoas possam se libertar dos preconceitos, da mera aparência e construir um conhecimento mais racional acerca da realidade e do próprio ser humano. Essa problemática precisa ser considerada num processo de construção do conhecimento em sala de aula, pois condiciona o debate em torno da postura do professor e da sua importância na atividade educativa.

Sentimos uma tendência ao basismo no decorrer de nosso trabalho, visto que, constantemente, buscávamos a adequação da nossa prática às expectativas do grupo participante. Podemos afirmar que os constantes momentos de reflexão sobre a nossa prática é que possibilitaram o afastamento dessa "dependência ao desejo do grupo". Se apenas continuássemos o trabalho sem uma constante avaliação, provavelmente estaríamos realizando as atividades em função de si próprias. Em outras palavras, corremos o risco de conceber as atividades como um fim em si mesmas e não como meios da prática educativa. Realizar atividades educativas sem um objetivo, uma análise do contexto e a posterior adequação à situação concreta, levando em conta o que queremos, não permite a inovação, mas apenas reforça o que o aluno já pensa, contribuindo para a absolutização de idéias preconceituosas.

Consideramos que nossa tentativa de estabelecer uma nova relação entre professor e alunos, através do debate construtivo de problemas, foi um passo decisivo para a construção de uma postura filosófica com o grupo envolvido. A percepção de que a filosofia é algo que pode ser acessível e que deve estar presente nas mais diversas situações da vida humana, colocou o grupo de alunos numa nova perspectiva de estudos. Se não tivéssemos buscado o envolvimento ativo dos participantes com as diferentes atividades propostas, o nosso trabalho não teria sentido enquanto experiência, pois o que os alunos realizam na escola geralmente não lhes parece ter relação com a sua vida cotidiana. Assim, ao invés de caírmos num ativismo e posterior basismo (e vice-versa), o que buscávamos, enquanto metodologia, era o planejamento participativo, levando em conta a participação de cada aluno na definição do nosso trabalho, mas sem absolutizar o consenso em torno do que parece mais simples. O debate com os alunos teve, na gradativa problematização da prática, a referência principal do seu próprio planejamento. A nossa orientação maior foi a constante avaliação que realizamos, acompanhando o progresso da turma com base nos seguintes critérios: a) interesse em aprender (questionar, trabalhar); b) construção de conhecimento na relação com o grupo; c) participação em todas as atividades; d) avanço na capacidade de expressão e argumentação (com clareza e coerência).

No que tange às regras de disciplina e funcionamento dos trabalhos, essas foram definidas pelo grupo de alunos que, além de as elaborarem, foram responsáveis pela sua concretização e seu cumprimento. Também, nesse aspecto, foram obtidos bons resultados, revelando que, se os próprios alunos aprovam as normas que regerão  seu comportamento individual e as relações coletivas, há uma maior responsabilidade e atenção no seu cumprimento, melhorando os aspectos referentes à disciplina do grupo em sala de aula.

Com certeza, o elemento que mais frustrou nossa expectativa foi a avaliação. Como proposta, havíamos apresentado a possibilidade de abolição da prova bimestral individual para classificação dos alunos por notas, propondo a conferência de uma mesma nota para todos em função dos resultados do grupo. Com isso, buscávamos evitar a histórica contribuição da escola para a reprodução de mecanismos de competição entre as pessoas, o que acentua a cultura de opressão na sociedade. Coerente com nossa concepção de construção do conhecimento, a referida proposta baseava-se na evolução progressiva do grupo diante dos conteúdos trabalhados. Se a avaliação tivesse como referência a turma de alunos e não os indivíduos, estaríamos reforçando a solidariedade, propondo aos que melhor entenderam as atividades a ajuda aos que tiveram maiores dificuldades. Nessa proposta, levamos em conta a necessidade que a turma teria de melhorar o aproveitamento de todos os alunos. A nota de cada um, por sua vez, seria conferida a partir da média do grupo que seria única. Logicamente, se todos no grupo melhorassem, a nota individual aumentaria e de nada adiantaria competir, pois só haveria uma melhor nota se os de menor rendimento pudessem ter  a oportunidade de crescimento em cooperação com os demais.

A proposta foi apreciada pelo grupo e somente alguns deram seu parecer. A maioria dos participantes considerou ótima a idéia, mas, praticamente, não ocorreram críticas nem complementações. Isso nos  pareceu um pouco estranho no início, mas depois conseguimos entender que, se os alunos nunca haviam participado de uma proposta desse tipo, dificilmente poderiam propor ou criticar, já que não tinham elementos para isso. Nesse sentido, continuamos propondo e construindo atividades com a turma e percebemos que, cada vez mais, estávamos melhorando a participação em sala de aula. Trabalhamos com textos em forma de metáforas, slides, interpretação de músicas, construção de análises da sociedade e muitos debates. A cada encontro encaminhávamos um trabalho escrito a ser entregue até a aula seguinte. A previsão era de uma avaliação para cada trabalho produzido, de maneira que pudéssemos acompanhar o progresso individual e coletivo do grupo. Porém, nesse aspecto em específico, fomos confrontados com um problema grave: a maioria da turma não entregava seus trabalhos, pois não realizavam tarefas fora do horário escolar. Insistimos muito, avaliamos muitas vezes isso, mas não conseguimos resolver o problema.

Diante dessa recusa dos alunos em realizarem trabalhos fora do horário escolar, fomos obrigados a romper com a proposta inicial de avaliação. Muitos alunos afirmavam que a culpa era de quem não entregava os trabalhos e queriam continuar com o método inicialmente proposto. No entanto, estava evidente o fato de que, mesmo desejando que a avaliação fosse coletiva, os alunos que se manifestavam também não haviam entregue seus respectivos trabalhos e, a forma proposta para a avaliação, só vinha a prejudicar o conjunto dos alunos que teriam uma média de notas muito ruim se fossem considerados os trabalhos não entregues até aquele momento. Em função disso, o grupo concordou com a avaliação individual, reconhecendo que não estavam acostumados a realizar trabalhos escolares, se esses não valessem uma nota individual.

Constatamos que é muito difícil  construir uma nova metodologia num contexto em que os alunos não estão efetivamente preparados para a mudança. Durante a experiência em curso, ficamos imaginando que seria possível trabalhar a forma de avaliação proposta se, a partir das séries iniciais e durante o transcurso do Ensino Fundamental, já se tivesse avançado mais com essa prática nas escolas. Infelizmente, no pouco tempo que tivemos para trabalhar, muitas das expectativas que tínhamos ficaram para ser concretizadas no futuro. A mudança no comportamento de alunos não é tão simples como prevíamos. Verificamos que, mesmo afirmando querer mudar, havia um conjunto de fatores que conduzia os alunos à acomodação diante do que propunham.

Não se pode pretender mudar a educação somente através de uma disciplina e em reduzido tempo de trabalho. Verificamos que o método proposto precisa ser assumido como uma opção da escola como um todo, começando a desenvolver com um mesmo grupo, desde as séries iniciais, práticas que conduzam à auto-organização da turma, sendo o professor uma referência básica para a assessoria do processo, para o encaminhamento de atividades e para a coordenação dos debates, a fim de que se possa atingir, da melhor forma, os objetivos propostos. Pensamos que essa experiência revela a necessidade de uma prática interdisciplinar na escola, para que os diversos professores, das mais diferentes áreas, possam adotar uma forma comum de avaliação, em discussão com todas as turmas de alunos da escola. A disciplina de Filosofia pode dar uma contribuição significativa na construção dessa proposta, pela sua capacidade de reflexão crítica sobre a realidade e pela postura de desafiar as pessoas para a construção de novas alternativas, coerentes com objetivos de transformação da realidade existente.

Em contrapartida, verificamos, também, que poderíamos ter dedicado um maior tempo à discussão da avaliação e da própria proposta de trabalho com os alunos. Entendemos que ainda ficamos muito "atrelados" aos conteúdos e à idéia de que seria preciso, necessariamente, concluir tudo o que planejamos. Se tivéssemos nos preocupado mais com a forma de trabalhar e menos com os conteúdos, certamente teríamos obtido melhores resultados no que se refere à avaliação participativa. Compreendemos que estamos, ainda, muito influenciados pela forma tradicional de educar e os resultados negativos, geralmente, são atribuídos aos alunos. Os professores também foram alunos e manifestam uma cultura de dominação em suas concepções de trabalho. Precisamos nos atrever a aprender junto com os alunos e refletir criticamente nossas atitudes, para que as mesmas  sejam cada vez mais coerentes com nossas utopias, a ponto de traduzirmos em cada prática educativa realizada um pouco do projeto de ser humano que queremos construir para o futuro.

No início da nossa experiência de prática pedagógica, nos apressamos em definir conteúdos que considerávamos fundamentais para a turma. Chegamos a realizar várias elaborações procurando adequar, da melhor forma possível, os temas fundamentais da disciplina de Filosofia a serem abordados. Mas, ao entrarmos em contato com os alunos, percebemos que novas preocupações estavam sendo despertadas e entramos em conflito com a nossa proposta inicial. Com o decorrer das aulas e os planejamentos que havíamos realizado, constatamos que ainda estávamos trabalhando o mesmo conteúdo e, junto a este, outros temas, como a exploração, a ética e a política já haviam sido enfocados. Isso se justificava no contexto em que as discussões vinham ocorrendo, visto que vários assuntos estavam interligados ao enfocarmos a problemática social.

Numa primeira análise, poderíamos afirmar que estávamos trabalhando sem planejamento. Isso se tivermos uma compreensão de planejamento como sendo algo estático, como um padrão a ser seguido. Quando os alunos começaram a se envolver com a discussão dos temas propostos, verificamos que estávamos diante de um momento muito rico para um diálogo que poderia ser progressivamente construído e que tivesse relação com a vida de cada um dos alunos. Para provocar uma maior desinibição, provocamos os alunos a falarem de si mesmos e apontarem num questionário suas maiores expectativas e o que consideravam como entraves para a sua realização. Assim, tivemos um diagnóstico da turma em relação às suas motivações diante da filosofia e da própria escola.

Entendemos que isso foi fundamental para a construção das aulas seguintes e que não poderíamos seguir todos aqueles conteúdos apresentados enquanto plano de ensino. Naquele momento estávamos discutindo a ideologia e a alienação. Ainda tínhamos proposto vários outros conteúdos como liberdade, ética, política, etc. Mas, percebemos que enquanto discutíamos sobre a alienação, outros temas já estavam presentes e que poderíamos discutí-los num mesmo momento, tendo em vista um enfoque de acordo com os objetivos do trabalho. Assim, começamos discutindo que o fato dos alunos estudarem apenas para ter notas era uma forma de alienação. Da mesma forma, o trabalho expositivo do professor, deixando os alunos passivos. Nesse sentido, iniciamos com questões que estão cotidianamente colocadas na vida dos alunos uma ampla discussão e, com o decorrer das aulas, progredimos tanto que chegamos a abordar o sentido da existência humana e a liberdade, temas fundamentais da filosofia. Com certeza, se tivéssemos iniciado o trabalho com a discussão da liberdade, dificilmente teríamos progredido de tal forma. Inclusive, não chegamos a discutir especificamente o que é filosofia. Entretanto, ao final dos trabalhos, os alunos perceberam que o que estávamos realizando era o exercício da reflexão filosófica.  Assim, todos tiveram facilidade em expressar seu conceito de filosofia. Surgiram muitos conceitos diferentes, o que foi muito interessante, com cada aluno expressando suas próprias idéias e, no conjunto, a turma identificava um sentido comum no tema proposto. Durante o trabalho, percebemos que a alienação era o tema que mais havia sido colocado em pauta. Sem a preocupação de querer esgotar o tema, mas unindo debates, textos ilustrativos, slides, entrevistas e breves exposições conseguimos trabalhar um conjunto de questões inerentes à filosofia. Podemos dizer, então, que a alienação foi o tema gerador, em torno do qual outras discussões eram iniciadas e conciliadas.

Professor do Mestrado em Educação nas Ciências da UNIJUÍ - RS. Doutor em Ciências Econômicas e Sociais pela Universidade de Osnabrück – Alemanha