Enviado por César Agustín Flores
Desde a Conferência Mundial de Educação para Todos (EPT), realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990, autoridades educacionais de diversas nacionalidades têm convergido esforços para verificar o progresso ante os compromissos firmados pelos países naquela ocasião e estabelecer objetivos mais concretos para a universalização do ensino primário (UNESCO, 1998). Mais que promover o acesso pleno à Educação básica, porém, a comunidade internacional desde então tem concordado que a prioridade fundamental de qualquer esforço educacional deverá ser a oferta de Educação de qualidade para todos, entendendo-a como um pré-requisito para a eqüidade e para o desenvolvimento pleno do indivíduo e da sociedade (UNESCO, 2004).
Esse debate inevitavelmente tem demandado uma revisão do próprio conceito de qualidade. Sua definição não é consensual e depende diretamente da compreensão sobre os próprios objetivos da Educação e sobre a função que ela deve desempenhar junto à sociedade. Caminhos alternativos para captar mais plenamente seu sentido têm apontado para diversas direções. Entre eles, o que entende a educação de qualidade para todos como aquela que tenta responder à necessidade de garantir o acesso de todos a experiências educativas que lhes permitam desenvolver competências para atuar de maneira exitosa em múltiplos cenários e em ambientes heterogêneos (BRASLAVSKY et al, 2006).
É nesse marco que a proposta de formação voltada para o desenvolvimento de competências passa a receber foro privilegiado. O debate em torno desse conceito não é novo. Desde o princípio da década de oitenta o termo começou a ser adotado e explorado por organizações internacionais e acadêmicos da área de educação. Mas foi especialmente a partir da década de noventa que passou a ser de fato incorporado nos processos de reforma política protagonizados por autoridades nacionais em diversos países. Em um intervalo de poucos anos, a abordagem marcadamente permeou a maioria das reformas educativas empreendidas pela América Latina, incluindo Brasil e Argentina, possivelmente em decorrência de sua postulação oficial em compromissos assumidos por esses países no âmbito da cooperação bi ou multilateral.
Não obstante, ainda pairam muitas incertezas e imprecisões em torno de suas múltiplas definições, em um primeiro momento e, em um segundo, sobre quais competências desenvolver, como e onde, o que demanda debates permanentes e cada vez mais participativos. Tais questionamentos ganham ainda maior relevância ao nos aproximarmos dos contextos nacionais onde os conceitos adquirem nuances e conotações particulares, de acordo com as peculiaridades de cada realidade.
A investigação que aqui se apresenta dedica-se a desvendar um pouco do entremeio que toma lugar desde a incorporação desse debate na área educacional até a sua tradução em elementos de orientação e reformulação de políticas educativas nacionais no Brasil e na Argentina. A partir de uma perspectiva comparada, os objetivos do presente trabalho organizam-se no sentido de compreender de que maneira as reformas educativas levadas a cabo a partir da década de noventa nesses dois países abordaram o conceito de competências, qual definição lhe foi atribuída nacionalmente e em que medida ele se propagou por entre os documentos políticos e jurídicos nacionais1.
Tal proposta consiste em um primeiro esforço investigativo para mapear a presença do termo nos documentos nacionais e recuperar sua historicidade nesses contextos, sobretudo em termos de legislação, cumprindo o objetivo central de conhecer quais conotações as competências incorporaram em nível nacional nesses dois países latino americanos. Não nos aprofundaremos, contudo, em quais competências foram privilegiadas por cada país nem quais as metodologias se estabeleceram para cada uma delas, o que corresponde a um segundo momento de pesquisa que foge à alçada e às dimensões dessa proposta, ficando como sugestão para futuras elucubrações.
Antes disso, no entanto, faz-se necessário um breve levantamento sobre o histórico do conceito e a apresentação da definição que pretendemos utilizar neste trabalho, passando rapidamente por possíveis interpretações a respeito
1Por limitações de tempo e espaço, não foi possível incluir na análise os planos, programas e projetos desenvolvidos por esses países da década de noventa até o momento. Preferimos, por isso, atermo-nos aos marcos legais e constitucionais. Pelas mesmas restrições, focamos nossa análise no Ensino Primário e Secundário, bem como na Educação de Jovens e Adultos e Ensino Técnico e Profissional.
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