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Em atenção ao movimento mundial de inclusão, que enfatiza a necessidade de alcançarmos uma educação para todos (as), centrada no respeito e valorização, este trabalho abordara a concepção de educação inclusiva na educação superior, constituindo um novo enfoque para a educação especial e trazendo contribuições valiosas para a reflexão sobre a transformação conceitual e prática do sistema educacional.
Enquanto cidadãos de uma sociedade democrática e que o discurso é de igualdade, precisamos que propugnar por uma educação de qualidade para todos. E essa busca não comporta qualquer exclusão, sob qualquer pretexto. No entanto, é preciso também que, para além dos ideais proclamados e das garantias legais, procuremos conhecer o mais profundamente possível as condições reais de nossa educação escolar, da educação infantil até as universidades. A partir daí poderemos identificar e dimensionar os principais pontos da mudança necessária para o alcance da qualidade que se espera da educação escolar.
Capitulo I –
Na história da Educação são significativas as informações sobre o atendimento educacional às pessoas com deficiência, podendo-se constatar que até o século XVIII as noções sobre a deficiência eram basicamente ligadas ao misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de noções do realismo. Segundo Mazzota (2003 p. 16) "O conceito de diferenças individuais não era compreendido ou avaliado. As noções de democracia e igualdade eram ainda meras centelhas na imaginação de alguns indivíduos criados".
No decorrer da história da humanidade, foram diversas as atitudes assumidas pela sociedade em certos grupos sociais com pessoas deficientes, tais atitudes foram mudando de acordo com os fatores econômicos, culturais, filosóficos e científicos. Relatos históricos revelam que pessoas com deficiência foram condenadas ao exílio e à fogueira, por serem consideradas criaturas malignas que tinham pacto com o demônio.
A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como imagem e semelhança de Deus, ser perfeito, pregavam a idéia da condição humana como indicação de perfeição física e mental. E quem não se parecia com Deus era considerado subumano e posto à margem da sociedade.
Nas primeiras décadas do século XX, com ao advento da industrialização que gerou muitas mudanças sociais e descobertas científicas, surgem alguns esclarecimentos sobre problemas congênitos, disfunções sensoriais e distúrbios mentais e físicos.
Após a II Guerra Mundial instala-se um campo fértil para discussão dos direitos que garantissem igualdade e fraternidade entre os seres humanos. Para isso, foram elaborados documentos e pela sua importância pode-se citar a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). Que em seus artigos 1o e 2o. Aduz que:
(...) todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direito, sem distinção alguma, de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação, assegurando as pessoas com deficiência os mesmos direitos à liberdade, a sua vida digna, a educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e a livre participação na vida da comunidade.
Até então as alternativas e modalidades de atendimento ao deficiente seguiam um padrão segregativo e centralizador, pautado na discriminação e exclusão.
Em 1906, as escolas públicas começaram a atender alunos com deficiência mental, no Rio de Janeiro. Logo em seguida, em 1911, foi criado, no Serviço de Higiene e Saúde Pública, do Estado de São Paulo, a inspeção médico-escolar, que viria trabalhar conjuntamente com o Serviço de Educação, na defesa da Saúde Pública. Por volta dos anos 1912 e 1913 foi criado o chamado Laboratório de Pedagogia Experimental ou Gabinete de psicologia Experimental na Escola Normal de São Paulo (atual escola Caetano de Campos). Em 1917, dando a continuidade à providência anterior, foram estabelecidas as normas para a seleção de "anormais", já que na época prevalecia a preocupação com a eugenia da raça, sendo o medo de degenerescência e taras uma questão determinante na área da Saúde Pública.
A partir da década de 90, com a Declaração de Salamanca (1994) a qual teve como objetivo específico de discussão a atenção aos alunos com necessidades especiais reafirma-se o compromisso com a educação para todos (Declaração de Jomtien, 1990), reconhecendo-se a 4 Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca (Espanha) 5 Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia na qual foi proclamada a Declaração de Jomtien. Necessidade e urgência da educação para as crianças, jovens e adultos com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Ao assinar esta Declaração, o Brasil comprometeu-se com o alcance dos objetivos propostos, que visam à transformação dos sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos.
À luz do século XXI não cabe mais discriminar ou excluir. Atitudes como estas se tornam desajustadas. Porém, é preciso lembrar que foi a partir da reflexão sobre fatos historicamente condenáveis que se percebeu a evolução de conceitos e condutas acerca das pessoas com deficiência.
A partir da Convenção de Guatemala (1999), os Estados reafirmaram que:
As pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o de não ser submetido a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade que são inerentes a todo ser humano".
Portanto, no contexto atual, integração e inclusão são palavras-chave que permeiam todo o processo educacional, permitindo refletir sobre um erro histórico e favorecendo a convivência salutar entre pessoas diferentes.
Diante desses aspectos analisados, faremos menção à inclusão da pessoa com deficiência no ensino superior. De acordo com a história da Educação Especial, pode-se perceber que todas as lutas deram-se no âmbito da Educação Básica, raras foram às ações do Estado em relação ao acesso e permanência da pessoa com deficiência no ensino superior.
A década de 50 tornou-se o marco da emancipação das pessoas cegas no Brasil, quando o Conselho Nacional de Educação autorizou que estudantes com deficiência visual ingressassem nas Faculdades de Filosofia, dando a eles oportunidade profissional em nível superior.
Desde esse marco, passaram-se mais cinco décadas e as ações referentes a este nível de educação ainda são muito precárias. A falta de preparo e informação dos docentes sobre os métodos de ensino, o material didático adaptado, a comunicação entre professor e aluno e a aquisição de conhecimento gera uma lacuna que muitas vezes impossibilita o acesso e a permanência do educando com deficiência no ensino superior. As barreiras físicas, o desconhecimento sobre os avanços tecnológicos, a inadequação dos meios e a ausência de políticas são elementos que dificultam a inserção das pessoas com deficiência nas Instituições de Ensino Superior. Entretanto, nas últimas décadas do século XX alguns avanços foram evidenciados nas discussões sobre a inclusão de pessoas com deficiência. Esses avanços fazem-se notar principalmente no âmbito jurídico através de leis, decretos, declarações etc.
A portaria 3.284/03 dispõe sobre os requisitos de acessibilidade de pessoas com deficiência, para instruir processo de autorização e de reconhecimento de cursos das Instituições de Ensino Superior. Consta em seu artigo 2º a parceira entre a Secretaria de Educação Superior e a Secretaria de Educação Especial, estabelecendo os requisitos de acessibilidade tomando-se como referência as normas da ABNT que tratam da Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficiência através da preocupação com a edificação, o espaço, o mobiliário e o equipamento urbano. De acordo com essa Portaria, os meios que facilitam o acesso do aluno com deficiência precisam ser incorporados por todas as Instituições de Ensino Superiores Públicas ou Privados, de forma que seja garantida a permanência do acadêmico no curso de graduação.
Em consonância com essa lei, Sassaki (2001, p. 01) afirma :
(...) para garantir que as medidas de acesso e permanência na universidade sejam implementadas de acordo com a nova visão de sociedade, de educação e de cidadania em relação à diversidade humana e as diferenças individuais – todas as pessoas devem ser aceitas e valorizadas pelo que cada uma possui para construir o bem comum, aprender e ensinar, estudar e trabalhar, cumprir deveres e usufruir direitos e ser feliz.
Na atual realidade educacional a permanência na graduação é mais uma barreira a ser enfrentada pela pessoa com deficiência, uma vez que demanda por parte do IES não só à vontade, mas, sobretudo a sensibilidade e a preocupação em adaptar o acesso ao currículo pelos alunos com deficiência, bem como preparar os professores e funcionários para o atendimento desse aluno em sala de aula e demais setores e serviços da instituição.
Segundo Goffredo, (2004),
(...) torna-se necessária uma reflexão coletiva dos professores sobre a adaptação do currículo às necessidades desses alunos, bem como, a adaptação das Instituições para oferecer uma estrutura, tanto física quanto pedagógica, (como prevê a lei supracitada), mais adequada para que estes alunos possam ser acolhidos, ter suas necessidades específicas atendidas, e sentirem-se efetivamente sujeitos partícipes do processo educacional.
Portanto, de acordo com a citação acima e analisando a história da educação especial, observa-se que a questão fundamental para assegurar a permanência do aluno com deficiência no contexto educacional seja ele, básico ou superior, é entendê-la como uma tarefa conjunta da comunidade escolar ou acadêmica, envolvendo professores, alunos, funcionários e corpo diretivo.
1.1-Necessidades Especiais presentes nos ambientes educacionais.
Nas escolas, as necessidades especiais mais freqüentes são:
Paralisia: prejuízo (seqüela de agressão encefálica), permanente do movimento e da postura, resultante de uma desordem encefálica não progressiva. É causada por fatores hereditários ou problemas havidos durante a gravidez, parto, período neonatal ou nos dois primeiros anos de vida. Pode ser acompanhada de rebaixamento mental e distúrbios convulsivos. Fatores causadores: no parto, hemorragia, intracraniana, anoxia (falta de oxigênio), asfixia do nascimento e desconforto respiratório, pós-natais, meningites e encefalites (infecções), distúrbios vasculares, traumas e tumores cerebrais. Pode ser leve (85% dos casos), moderada (10%) ou severa (5%). Na maioria dos casos, os portadores têm plenas condições de freqüentar classes regulares em escolas comuns.
Síndrome de Down: A Síndrome de Down é conseqüência de um acidente genético, uma alteração no número de cromossomos (04, ao invés de 46), e na distribuição de cromossomos (o par recebe 21 mais 01 de cromossomos, trissomia). Não é considera doença. Existem três tipos de trissomias, são elas: Trissomia simples, mosaico e translocação, sendo que, neste último caso, pode se dar por transmissão genética.
Os portadores apresentam características fisionômicas peculiares, baixa estatura, como cabelo fino e liso, rosto arrendado, nariz achatado, prega palmar única, mãos pequenas, dedos curtos, pescoço curto e grosso, flacidez muscular. Podem ter desenvolvimento intelectual consideravelmente mais lento que as pessoas comuns. 95% dos portadores de Síndrome de Down possuem déficit intelectual.
Autismo/Autista: Fenômeno patológico (Dicionário Aurélio) cerebral caracterizado pela limitação do desenvolvimento afetivo/social (desligamento do mundo), na maior parte dos casos, acompanha retardo mental (limitação e atraso no desenvolvimento intelectual). Acomete mais a crianças do sexo masculino. Movimentos repetitivos de cabeça e membros, palavras e frases são comuns. Não há padrão de comunicação com outras pessoas, nem afetos. A terapia ocupacional é um dos meios de assistir o autismo e integrá-lo à sociedade. Estereotipo é a denominação para os movimentos repetitivos dos sujeitos autistas.
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade: Considerado atualmente um tratamento psiquiátrico, caracteriza os alunos denominados "hiperativos". Os sujeitos não conseguem concentrar a atenção na situação de aula, ao mesmo tempo em que apresentam uma atividade corporal acima do considerado norma. É passível de tratamento através de medicamentos anti-depressivos e terapia psicológica.
Transtorno de Déficit de Atenção: Também considerado atualmente um transtorno psiquiátrico, caracteriza os alunos que não conseguem manter a atenção voltada para as situações de aula. São confundidos, muitas vezes, com os sujeitos dotados de baixa capacidade cognitiva, apresentam um quadro de melhora se submetidos a tratamento com medicamentos específicos.
Distúrbios de Aprendizagem:
Dislexia: Distúrbio de aprendizagem: especifico da linguagem, caracterizada por dificuldades na decodificação de palavras. Mostra insuficiência no processo fonológico. Apresenta sintomas variados. È hereditária e não acompanha, em absoluto, comprometimento da inteligência. Não é visto como doença e não apresenta comprometimento neurológico.
Disgrafia: Distúrbio de aprendizagem semelhante à Dislexia. Ocasionado dificuldades no desenvolvimento da escrita manual. Os portadores desse distúrbio podem escrever perfeitamente bem com maquinas de escrever ou teclado de computador.
Dislalia: Distúrbio da fala, caracterizado pela dificuldade em articular as palavras. Basicamente consiste na má pronúncia das palavras, seja omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um fonema por outro ou ainda distorcendo-os.
A falha na emissão das palavras pode ainda ocorrer em fonemas ou sílabas. Assim sendo, os sintomas da Dislalia consistem em omissão, substituição ou deformação os fonemas.
De modo geral, a palavra do dislálico é fluida, embora possa ser até ininteligível, podendo o desenvolvimento da linguagem ser normal ou levemente retardado. Não se observam transtornos no movimento dos músculos que intervêm na articulação e emissão da palavra.
1.2-Preconceito, inclusão e direitos.
A terminologia "portadores de deficiência" nos remete a um Brasil excludente que tratava seus doentes, deficientes ou não, como "portadores de moléstia infecciosa". Este enfoque clínico, assim, perdurou até a Constituição Federal de 1988
O portador de deficiência em diversas situações é vítima de discriminação, marginalização e segregação na sociedade e no ambiente educacional, por parte de muitos que de alguma forma, desconhece através da ignorância, os direitos como cidadãos dos mesmos.
Na antiguidade a pessoa diferente não era sequer considerada ser humano. No período medieval, a concepção de deficiência passou a ser sobrenatural, de natureza religiosa, sendo a pessoa com deficiência considerada ora demoníaca, ora possuída pelo demônio, ora "expiador de culpa alheia, ou um aplacador de cólera divina a receber, em lugar da aldeia, a vingança celeste, como um pára raios..." (Pessotti, 1984, p.5-6).
Como todo processo social, este também é complexo e acontece de forma gradual. Afinal, para que a inclusão aconteça é preciso modificar séculos de história, de preconceitos muito arraigados, de ambos os lados e isso não acontece de um dia para o outro, é necessário uma preparação por parte de todo os segmentos sociais.
O modelo social da deficiência, elaborado basicamente por entidades de pessoas com deficiência, aponta as barreiras da sociedade (escola, empresa etc.) que impedem o desenvolvimento das pessoas e sua inserção social (inclusão escolar, inclusão profissional etc.).
Essas barreiras se manifestam por meio de seus ambientes restritivos, suas políticas discriminatórias e suas atitudes preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as formas de diferenças, seus discutíveis padrões de normalidade, seus objetos e outros bens inacessíveis o ponto de vista físico, seus pré-requisitos atingíveis apenas pela maioria aparentemente homogênea, sua quase total desinformação sobre necessidades especiais e sobre direitos das pessoas que possuem essas necessidades, suas práticas discriminatórias em muitos setores da atividade humana (escolas, empresas, locais de lazer, transportes coletivos etc.).
Todo um esforço é envolvido no sentido de promover a aproximação entre a pessoa deficiente e a educação sistematizada, entre a pessoa deficiente e a empresa comum e, assim por diante. Mas sempre com a tônica a responsabilidade colocada sobre as pessoas com deficiência, no sentido de se prepararem para serem integradas à sociedade (às escolas regulares, às empresas etc.). Neste caso, a sociedade é chamada a deixar de lado seus preconceitos e aceitar as pessoas com deficiência que realmente estejam preparadas para conviver nos sistemas sociais comuns.
Estamos na fase de transição de um paradigma para outro. Assim, é inevitável que as duas palavras (integração e inclusão) sejam faladas e escritas com diversos sentidos por diferentes pessoas:
Algumas pessoas utilizam as palavras integração e inclusão, já em conformidade com a moderna terminologia do paradigma da inclusão, ou seja, com sentidos distintos: a integração significando "inserção da pessoa com deficiência preparada para conviver na sociedade" e a inclusão significando "modificação da sociedade como um pré-requisito para a pessoa realizar seu desenvolvimento e exercer a cidadania".
Outras pessoas utilizam as palavras integração e integração total ou plena, da seguinte forma: a integração com o sentido de "inserção da pessoa com deficiência preparada para conviver na sociedade" e a integração total correspondendo ao moderno conceito de inclusão, sem usarem a palavra "inclusão".
O mundo caminha para a construção de uma sociedade cada vez mais inclusiva e consciente socialmente falando. Sinais desse processo de construção são visíveis com freqüência crescente, por exemplo, nas escolas, nas Universidades, na mídia, nas nossas vizinhanças, nos recursos da comunidade e nos programas e serviços.
Muitos países já adotaram a abordagem inclusiva em suas escolas e o Brasil já começou a buscar o seu caminho, mesmo com pouca ajuda técnica ou financeira, porém com grande determinação por parte de muitos diretores, professores e pais, assim como do Governo Federal, Estaduais e Municipais, além de muitas escolas particulares em inúmeras regiões do País.
Os resultados ainda são pequenos, porém crescentes e animadores. A cada dia que passa, ficamos sabendo de mais um grupo de pessoas, neste imenso país, desejando conhecer e aplicar a filosofia e a metodologia da inclusão educacional, partindo do pressuposto de que todos os discentes, com ou sem deficiência, têm o direito de estudar juntos para crescerem como cidadãos felizes e capazes de contribuir para a melhoria da qualidade de vida da sociedade. É bastante visível o crescente movimento inclusivista, alimentado pela adesão de setores da sociedade (universidades, escolas, associações, empresas, órgãos governamentais, instituições especializadas, mídia etc.) aos princípios da inclusão social.
Capitulo II
A Lei de Diretrizes Básica da Educação – LDB nº. 9.394/96, no Capitulo V da Educação Especial, fala que:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio, especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela da educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:I – currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender as suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como os professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no mercado de trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializados e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro para o Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
Percebe-se nesta Lei, a Educação Especial deve ser aplicada deste a Educação infantil, proporcionando aos educandos uma educação de qualidade e igualitária. O que é preciso garantir é o compromisso de todos, principalmente do governo, seja no âmbito Federal, Estadual e Municipal, para o investimento educacional estrutural e técnico das escolas brasileiras.
A inclusão dos portadores de necessidades especiais nas escolas e universidades permite que haja uma convivência passiva da sociedade em relação às pessoas portadoras de alguma necessidade especial, deixando de existir a desigualdades de direitos e a concepção de "diferentes" ou de "incapazes". As escolas específicas são consideradas ambientes de segregação, portanto, de exclusão social. A integração escolar é um procedimento administrativo e corresponde tão somente a uma mudança de atitudes. A inclusão (escolar e social) é um procedimento político/ideológico, mais amplo, portando, que a simples integração escolar corresponde a "mudança de mentalidade".
No artigo 58 da LDB, a educação escolar para portadores de deficiência deve ser preferencialmente oferecido em rede regular de ensino, oferecendo serviço de apoio especializado quando se fizer necessário. Entretanto, percebe-se claramente que no presente momento as instituições públicas de ensino não dão esse suporte necessário a formação escolar e/ou universitária a tais discentes.
É visivelmente contemplada a integração de educandos com necessidades especiais em turmas regulares de ensino sem que haja condições estruturais e de apoio para que o aluno desenvolva plenamente sua capacidade intelectual como prevê a Lei. Não alcançando, dessa forma, condições adequadas para revelarem suas capacidades de inserção no mercado de trabalho competitivo.
Outra questão relevante é a falta de humanização por parte dos educadores, uma vez que se é sabido muitos casos, até mesmo por parte da imprensa, de professores que discriminam e isolam educandos por falta de boa vontade, amor ao próximo, e principalmente instrução específica para atender tais alunos especiais.
Também podemos dizer com isso que o artigo 59 não está sendo posto em prática, já que o mesmo nos remete a adaptação de currículo, técnicas e recursos didáticos para atender tal clientela, que necessita de atendimento especializado com acesso de programas de ensino voltado para suas limitações, condições estruturais e humanitárias afins a dos outros educandos ditos normais.
A filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para todos, sustentada em que as escolas, enquanto comunidades educativas devem satisfazer as necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas características pessoais, psicológicas ou sociais (com independência de ter ou não deficiência). Por conseguinte, a educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a mais de atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que apresentam alguma deficiência, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmos direitos dos seus colegas escolarizados em uma escola regular.
Dito de outra forma: que todos sejam cidadãos de direito nas escolas regulares, bem-vindos e aceitos; formem parte da vida daquela comunidade escolar; e sejam vistos como um desafio a ser avançado.
2.1 – O Ambiente educacional e a Docência.
O processo de inclusão nos ambientes educacionais e cultural dos sujeitos anteriormente excluídos desses ambientes sociais é mais que a simples integração física de sujeitos em sala de aula, pois supõe a uma mudança de atitudes e mentalidade frente às diferenças e diversidades de toda a ordem: físicas, étnicas, culturais, econômicas e etc.
As escolas e universidades precisam se estruturar para receber os portadores de necessidades especiais, conforme especifica no artigo 2º da PORTARIA nº 1.679, de 02 de Dezembro de 1999 do Ministério da Educação. Como em maioria dos espaços públicos não foram programados antecipadamente para atender de forma inclusiva esse público.
O professor de educação especial desenvolve, através de formação específica, competências para a identificação de necessidades educacionais especiais, e em condições de definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas didáticas e pedagógicas adequadas, bem como trabalhar em equipe, assistindo ao professor de classe comum nas práticas necessárias à inclusão dos alunos com necessidades especiais.
Essa formação específica deve ser comprovada através de cursos de licenciatura em educação especial, ou em uma de suas áreas, preferentemente concomitantes com cursos na área de educação infantil ou pós-graduação em áreas especificas de educação especial, posterior à licenciatura comum, para atuação ensino fundamental e no ensino médio. Também denominados de intérpretes, são especializados em apoiar alunos surdos, cegos ou surdos-cegos e outros que apresentem sérios comprometimentos de comunicação ou sinalização. Dominam a linguagem Braille (para deficientes visuais) e a linguagem de sinais (para sujeitos surdos).
As classes especiais são salas de aula destinadas especificamente para atender a grupos de alunos portadores de necessidades especiais. Atualmente, sua existência se justifica somente para os casos de flagrante gravidade e que impossibilite, quase por completo, a freqüência do aluno a classes regulares. Como também os recursos de natureza pedagógica, conduzida por professor especializado e que suplementa (na superdotação) e complementa (no caso dos demais alunos com necessidades especiais) o atendimento comum realizado em classes regulares. Esse atendimento pode ser individual, em grupos por escola ou grupamentos de alunos de várias escolas próximas. As escolas especiais são destinadas a atender especificamente, portadores de necessidades especiais, agrupados ou por deficiência específica - sensorial, física, mental ou múltipla. Sua existência e funcionamento se justificam, atualmente, somente para casos considerados muito graves e que impossibilitem a inclusão dos sujeitos em escolas/salas de aula regulares. Atendimento itinerante é feito por professores especializados que percorrem várias escolas, mediante programação, para o atendimento de alunos portadores de necessidades especiais, assistindo a professora regular e complementando o seu trabalho.
O Atendimento Transitório se faz, de modo específico, a portadores de necessidades especiais nas situações em que o trabalho escolar em classes regulares não se faz possíveis. O atendimento hospitalar é um dos casos. O atendimento escolar hospitalar permite que o por professor capacitado ou especializado, atenda nos hospitais, a todos os estudantes que se encontrem internados, transitoriamente ou em caráter permanente, em função da gravidade de seus casos, permitindo com que seu direito a educação não fique comprometido.
A realidade é a seguinte: a falta de formação de professores, de recursos técnico-pedagógicos, de estímulo suplementar, de salas e de professores de apoio deixam a questão da inclusão escolar sem estrutura eficiente, bonita apenas na teoria.
A reestruturação das instituições não deve ser apenas uma tarefa técnica, pois depende, acima de tudo, de mudanças de atitudes, de compromisso e disposição dos indivíduos. O segundo passo no processo de inclusão social é o da inclusão educacional.
Ao entrarem para a escola, as crianças que possuem alguma necessidade educativa especial terão que se integrar e participar obrigatoriamente de três estruturas distintas da dinâmica escolar: o ambiente de aprendizagem; a integração professor-aluno; e a interação aluno-aluno.
A partir da análise e adequação destas estruturas e do levantamento de alternativas que favoreçam o desenvolvimento dos alunos, em geral, e dos portadores de necessidades educativas especiais, em particular, é que a inclusão educacional deve ter início. Assim, é necessário analisar se o ambiente de aprendizagem é favorecedor, se existe oferta de recursos audiovisuais, se ocorreu à eliminação de barreiras arquitetônicas, sonoras e visuais, se existem salas de apoio pedagógico para estimulação e acompanhamento suplementar, se os currículos e estratégias de ensino estão adequados à realidade dos alunos e se todos os que compõem a comunidade escolar estão sensibilizados para atender o portador de deficiência com respeito e consideração.
Para que haja a verdadeira integração professor-aluno, é necessário que o professor da sala regular e os especialistas de educação das escolas tenham conhecimento sobre o que é deficiência, quais são seus principais tipos, causas, características e as necessidades educativas de cada deficiência. O professor precisa, antes de tudo, ter ampla visão desta área, que deve ser proveniente de sua formação acadêmica. Hoje, poucas escolas e universidades, que formam professores, abordam adequadamente a questão da deficiência em seus currículos. Urge mudar essa realidade. A atualização periódica também é indispensável, devendo ocorrer por meio de cursos, seminários e formação em serviço.
A integração professor-aluno só ocorre quando há uma visão despida de preconceito, cabendo ao professor favorecer o contínuo desenvolvimento dos alunos com necessidades educativas especiais. Não é tarefa fácil, mas é possível. Quando ocorre, torna-se uma experiência inesquecível para ambos.
A interação aluno-aluno traz à tona as diferenças interpessoais, as realidades e experiências distintas que os mesmos trazem do ambiente familiar, a forma como eles lidam com o diferente, os preconceitos e a falta de paciência em aceitar o outro como ele é. Todos os alunos das classes regulares devem receber orientações sobre a questão da deficiência e as formas de convivência que respeitem as diferenças, o que não é tarefa fácil, mas possível de ser realizada. Levar os alunos de classes regulares a aceitarem e respeitarem os portadores de deficiência é um ato de cidadania.
Cabe a todos profissionais de escolas especiais, de classes especiais, de salas de apoio a portadores de necessidades especiais, aos teóricos da educação inclusiva, aos profissionais das escolas regulares e às equipes multidisciplinares e de saúde, a função primordial da integração de ações, da otimização dos recursos e dos atendimentos, da criação de canais de comunicação que considerem a questão da inclusão social como prioritária e anterior à inclusão escolar.
O futuro é outra dimensão que também não pode ser esquecida, pois é preciso estar preparado para a rápida evolução tecnológica destes novos tempos, que influencia e modifica o processo educativo e a nossa relação com a construção do conhecimento.
2.2 - Legislação Educacional para o Ensino Superior
PORTARIA nº 1.679, de 02 de Dezembro de 1999.
Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições.
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇAO, no uso de suas atribuições, considerando o disposto na Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997, e considerando ainda a necessidade de assegurar aos portadores de deficiência física e sensorial condições básicas de acesso ao ensino superior, de mobilidade e de utilização de equipamentos e instalações das instituições de ensino.
RESOLVE:
Artigo 1º Determinar que sejam incluídos nos instrumentos destinados a avaliar as condições de oferta de cursos superiores, para fins de sua autorização e reconhecimento e para fins de credenciamento de instituições de ensino superior, bem como para sua renovação, conforme as normas em vigor, requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de necessidades especiais.
Artigo 2º A Secretaria de Educação Superior deste Ministério, com o apoio técnico da Secretaria de Educação Especial, estabelecerá os requisitos, tendo como referência a Norma Brasil 9050, da Associação Brasileira de Normas Técnicas, que trata da Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficiências e Edificações, Espaço, Mobiliário e Equipamentos Urbanos.
Parágrafo único. Os requisitos estabelecidos na forma do caput deverão contemplar, no mínimo:
a) para alunos com deficiência física
- eliminação de barreiras arquitetônicas para circulação do estudante permitindo o acesso aos espaços de uso coletivo;
-reserva de vagas em estacionamentos nas proximidades das unidades de serviços;
-construção de rampas com corrimãos ou colocação de elevadores, facilitando a circulação de cadeira de rodas;
-adaptação de portas e banheiros com espaço suficiente para permitir o acesso de cadeira de rodas;
-colocação de barras de apoio nas paredes dos banheiros;
-instalação de lavabos, bebedouros e telefones públicos em altura acessível aos usuários de cadeira rodas
b) para alunos com deficiência visual
- Compromisso formal da instituição de proporcionar, caso seja solicitada, desde o acesso até a conclusão do curso, sala de apoio contendo:
-máquina de datilografia braille, impressora braille acoplada a computador, sistema de síntese de voz,
-gravador e fotocopiadora que amplie textos;
.plano de aquisição gradual de acervo bibliográfico em fitas de;
-software de ampliação de tela;
.equipamento para ampliação de textos para atendimento a aluno com visão subtiormal
-lupas, réguas de leitura;
- scanner acoplado a computador;
-piano de aquisição gradual de acervo bibliográfico dos conteúdos básicos em braille
c) para alunos com deficiência auditiva
- Compromisso formal da instituição de proporcionar, caso seja solicitada, desde o acesso até a conclusão do curso:
-quando necessário, intérpretes de língua de sinais/língua portuguesa, especialmente quando da realização de provas ou sua revisão, complementando a avaliação expressa em texto escrito ou quando este não tenha expressado o real conhecimento do aluno;
-flexibilidade na correção das provas escritas, valorizando o conteúdo semântico;
-aprendizado da língua portuguesa, principalmente, na modalidade escrita, (para o uso de vocabulário pertinente às matérias do curso em que o estudante estiver matriculado);
-materiais de informações aos professores para que se esclareça a especificidade lingüística dos surdos.
Artigo 3º. A observância dos requisitos estabelecidos na forma desta Portaria será verificada, a partir de 90 (noventa) dias de sua publicação, pelas comissões de especialistas de ensino, responsáveis pela avaliação a que se refere o Artigo 1º , quando da verificação das instalações físicas, equipamentos, laboratórios e bibliotecas dos cursos e instituições avaliados.
Artigo4º. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
A Lei é uma garantia de que os direitos colocados em questão serão cumpridos e estabelecidos, mas na maioria das vezes é ignorado por quem deveria mantê-la em prática, consequentemente, a falta de esclarecimento dos direitos proporciona o estacionamento dos avanços educacionais para os portadores de necessidades educacionais.
De acordo com a portaria n 1679, de 02 de Dezembro de 1999, o Ministério da Educação através desta legislação objetiva assegurar aos portadores de deficiência física e sensorial condições básicas para o acesso ao ensino superior.
Em seu artigo 1 assegura condições de acessibilidade de portadores de necessidades especiais, entretanto hoje percebemos muitas universidades não estruturadas para atenderem no que se refere ao acesso e permanência de tais educandos. Fazem-se necessárias adaptações arquitetônicas, as quais facilitam o acesso de muitas pessoas: Pessoas com deficiência física; Idosos; Gestantes; Mães com carrinho de bebê; Pessoas que quebraram a perna;Obesos;Cardíacos e outros.
Portanto, vale à pena investir em adaptações arquitetônicas que, muitas vezes, são de baixo custo (fazer uma rampa, por exemplo) e vão beneficiar muitas pessoas. Mas, para conseguir isso, é preciso sair e ser visto pelos demais. Muitas vezes, as pessoas não providenciam estas facilidades em seus estabelecimentos porque não pensaram no assunto e não perceberam que o portador de deficiência também é um consumidor.
Se as cidades fossem planejadas para atender às necessidades de todas as pessoas, incluindo os grupos acima enumerados, elas seriam assim:
# Os edifícios teriam os elevadores, sanitários e corredores acessíveis e utilizáveis por portadores de deficiência;
# Os deficientes físicos poderiam participar de eventos políticos, sociais e culturais;
# Os meios de transporte seriam adaptados;
# As cabinas telefônicas permitiriam sua utilização por pessoas em cadeira de rodas.
O portador de deficiência física é, em primeiro lugar, uma pessoa, com sonhos, desejos, receios...
Tanto no ensino comum quanto no especializado, o aluno precisa se sentir envolvido no processo de aprendizagem, participar de fato e ser capaz de fazer escolhas com responsabilidade, programando-se para o futuro.
2.3- Condições de planejamento/prática docente no ensino superior para educação especial.
A inclusão dos estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE), nos diversos níveis de ensino, depende de inúmeros fatores, especialmente, da capacidade de seus professores de promover sua aprendizagem e participação. E aí surge o questionamento: Os professores estão preparados para assumir tal responsabilidade?
Sabemos que não. Portanto, é necessário empreender ações para promover a preparação dos professores. Mas, como prepará-los? Novamente ao buscar as bases científicas para responder a esta pergunta encontramos vários relatos de iniciativas voltadas para a preparação dos professores, particularmente, os do ensino fundamental. Nessas pesquisas e em outras, encontramos indicações de que as universidades deveriam desenvolver, em seus cursos de graduação e de pós-graduação e em programas de formação continuada, preparação para os professores e profissionais da educação atuarem frente à diversidade. Ao examinarmos essas análises, notamos que nas universidades, os professores que atuam nos curso de formação de professores, os denominados de licenciatura, também não estão preparados.
Entendemos que, para os professores dos cursos de licenciatura conseguirem preparar os futuros professores, bem como oferecer programas de formação continuada aos professores atuantes para incluir alunos com NEE, é necessário, obviamente, que eles estejam preparados e saibam como atuar para incluir tais alunos.
Ao tratarmos da formação pedagógica do professor universitário, esbarramos em várias questões, entre as quais sua falta de percepção quanto à importância dessa formação.
Nem sempre a formação do professor universitário se deu da mesma forma. Em um primeiro momento, quando as disciplinas estavam se delineando e constituindo sua especificidade, não havendo formação específica para atuação docente na universidade, a competência para determinar o saber legítimo e a sua forma de transmissão era exclusiva dos fundadores dos respectivos campos do conhecimento.
Segundo Cunha (apud EIDELWEIN, 2005), nos anos setenta houve iniciativa para construção de uma pedagogia universitária, por meio de cursos formais em nível de pós-graduação e apoio pedagógico mediante assessoramento e formação continuada. No entanto, naquela época, o enfoque pedagógico apresentava característica tecnicista enfatizando como fazer e evitando reflexões sobre por que fazer.
Nos anos oitenta, quando vivenciávamos uma época mais democrática, iniciaram-se reflexões sobre o ensino superior brasileiro, suscitadas por associações, tais como a Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES), a Federação das Universidades Brasileiras (FASUBRA) e outras. As associações científicas vigentes nesse período também contribuíram com esta reflexão; destaca-se a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação (ANPEd).
Portanto, a formação pedagógica dos professores universitários deve ser pensada de modo a contribuir para que estes desenvolvam uma prática pedagógica mais reflexiva e comprometida ética e politicamente com as exigências do contexto atual.
Castanho e Freitas (2005, p.1) comentam que: "a universidade é um lugar onde os valores e práticas de educação inclusiva precisam ser vivenciados" e para isso os professores precisam de preparo que vai além do conhecimento científico, visto que no ambiente acadêmico, assim como em qualquer outro, temos singularidades e conflitos de valores.
Sobre os conflitos, concepções e dificuldades que estão presentes no cotidiano universitário que interferem no processo de mobilização dos professores para adotarem práticas inclusivas, temos as análises de Rodrigues (2004), que apresenta um relato ilustrativo:
A pedagogia e as metodologias de ensino são relegadas à vocação do docente e o sucesso/insucesso dos alunos é atribuído a sua formação pré-vestibular ou as suas características individuais. As "dificuldades da universidade para assegurar uma efetiva igualdade de oportunidades e de sucesso passam, sobretudo pela concepção de ensino-aprendizagem" (RODRIGUES, 2004, p.3), visto que o processo de aprendizagem ainda continua sendo compreendido como transferência de informações e não como processo de construção de conhecimento baseado no conhecimento que o aluno já possui de um dado objeto de conhecimento.
Outra concepção que dificulta a igualdade de oportunidades é o fato dos professores não se responsabilizarem pela aprendizagem do aluno. Normalmente, na universidade, o aluno é tratado como se já fosse um experiente pesquisador, os professores não percebem que o "processo de ensino-aprendizagem é um processo repartido, interativo e de responsabilidade mútua do professor e do aluno" (RODRIGUES, 2004, p.3).
Na universidade, outra condição que às vezes atrapalha o atendimento das necessidades educacionais especiais de alguns alunos é o fato de o professor considerar que o programa de sua disciplina deve ser seguido sem alteração. Os professores devem refletir que não existe uma só maneira de ministrar e avaliar o processo de aprendizagem, buscando formas de diversificar o seu programa de disciplina. (RODRIGUES, 2004, p.3).
Cunha (1998) faz uma análise, de certo modo mais otimista, sobre as práticas pedagógicas dos professores universitários; ela considera que uma parcela de professores universitários tem uma visão tradicional de ensino, semelhante à analisada por Rodrigues (2004); no entanto, também há professores que estão testando uma nova proposta, na qual os alunos têm papel mais ativo, de busca e construção de conhecimento, pois estamos em fase de transição de paradigmas. Segundo Cunha (1998), as práticas de ensino dos professores universitários estão se modificando em virtude da mudança de nosso paradigma científico, de questionamento aos princípios positivistas e, até mesmo, pela adoção de outras posturas científicas substitutivas. Nesta nova proposta de ensino, os professores são mais abertos ao diálogo com seus alunos, eles os ouvem e discutem suas dúvidas, estimulam-nos a realizar pesquisa e procuram lidar com o conhecimento de forma interdisciplinar, assumindo que este é transitório e construído historicamente.
Esta análise nos possibilita deduzir que a prática pedagógica que almejamos para inclusão de alunos com NEE combina com esta nova proposta de ensino, pois, devido a nossa inexperiência em ensinar alunos com NEE, precisamos desenvolver procedimentos educacionais que tenham como base um diálogo constante, a preocupação de identificar como o aluno está se desenvolvendo, bem como a disponibilidade para modificar ou rearranjar situações de aprendizagem.
Ainda temos professores que apresentam resistência para realizar as adaptações necessárias ao processo de aprendizagem de alunos com NEE. Fato que confirma a necessidade de buscar alternativas para possibilitar aos professores universitários desenvolverem habilidades que venham a favorecer efetivamente a inclusão de alunos com NEE também no ensino superior.
Ao tratarmos da formação do professor para incluir alunos com NEE nos diversos espaços escolares, emprestamos a conceituação de Beyer (2006) para definir educação inclusiva, a compreendemos como uma visão de vida, mais do que um projeto educacional. É um movimento que veio para questionar, confrontar e reestruturar o modo de organização escolar que tem como característica básica a homogeneidade entre os alunos. Dessa forma, a educação inclusiva impõe a necessidade de as escolas de todos os níveis de ensino rever sua organização, seus critérios de aprovação e reprovação, seus programas e, especialmente, a formação dos profissionais que a conduzem. Mas é, sobretudo, um processo que está em construção e se faz a cada momento que consegue diminuir práticas rotineiras de segregação e discriminação oferecendo oportunidades adequadas de aprendizagem e participação para aqueles indivíduos que durante o processo histórico da humanidade foram excluídos.
Santos (2002) também analisou o processo de formação dos graduandos do curso de Pedagogia quanto à preparação para incluir os alunos com NEE e constatou uma desarticulação entre a formação docente e as políticas de Educação Inclusiva. Considerando este fato, ela entende que estamos longe de uma formação docente com possibilidades de executar a inclusão dos alunos com NEE. Historicamente, houve a preparação dos professores "especialistas em Educação Comum e de Especialistas em Educação Especial" (SANTOS, 2002, p.41). Ela considera necessário o curso de Pedagogia "[...] ampliar suas referências epistemológicas, teóricas e metodológicas - para assumir o desafio de formar educadores capazes de atuar na prática educativa de inclusão de alunos com deficiência [...]" ( p.41).
Um dos aspectos que motivou a proposta deste estudo é o fato de que a universidade é tida como o local onde se encontram as práticas e os conhecimentos mais avançados em todas as áreas de conhecimento, sendo, muitas vezes, considerada como referência para outros níveis de ensino, empresas e instituições. Portanto, as práticas educacionais aqui vivenciadas e observadas pelos alunos, provavelmente serão tomadas como modelo para suas possíveis atuações, em seu campo de trabalho. Disto se depreende que as formas de atendimento oferecidas aos alunos que apresentam NEE poderão ter um efeito não só no desenvolvimento acadêmico destes, mas também no de outros alunos que em suas futuras atuações poderão repetir os atendimentos aqui observados.
Segundo Eidelwein (2005), para o professor universitário aceitar um assessoramento e reconhecer a necessidade de uma preparação pedagógica, ele precisa rever sua representação profissional, alguns mitos, principalmente aquele que se acha detentor do saber. Faz-se necessário, ainda, que perceba suas incertezas e saiba que não tem todas as respostas prontas e que isso não o fará perder seu prestígio profissional. Além disso, deve dispor de motivação para buscar, pesquisar e aprender.
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino superior requer medidas que facilitem e auxiliem a concretização desse processo, como: formação continuada de professores, produção e adequação de recursos pedagógicos, assessoria psicopedagógica, adaptação do currículo, bem como reflexão de todos os envolvidos no processo educativo.
Capítulo III
A Educação Especial, como modalidade da educação escolar, organiza-se de modo a considerar uma aproximação sucessiva dos pressupostos e da prática pedagógica social da educação inclusiva, a fim de cumprir dispositivos legais e político-filosóficos.
Para que haja acessibilidade no atendimento educacional se faz necessário um corpo docente especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do aluno portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos, são fatores primordiais no que refere a permanência do portador de deficiência na Instituição.
O Plano Nacional de Educação estabelece vinte e sete objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. Sinteticamente, essas metas tratam: do desenvolvimento de programas educacionais, visando à ampliação da oferta de atendimento desde a educação infantil até a qualificação profissional dos alunos; do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao atendimento preferencial na rede regular de ensino; e da educação continuada dos professores que estão em exercício à formação em instituições de ensino superior.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, entre outras determinações, estabelece no § 1o do Artigo 2o: o ordenamento do Artigo 5o é contundente: "Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.".
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades;
II – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
Os programas de formação inicial deverão incutir em todos os professores da educação básica uma orientação positiva sobre a deficiência que permita entender o que se pode conseguir nas escolas com serviços locais de apoio. Os conhecimentos e as aptidões requeridos são basicamente os mesmos de uma boa pedagogia, isto é, a capacidade de avaliar as necessidades especiais, de adaptar o conteúdo do programa de estudos, de recorrer à ajuda da tecnologia, de individualizar os procedimentos pedagógicos para atender a um maior número de aptidões... Atenção especial deverá ser dispensada à preparação de todos os professores para que exerçam sua autonomia e apliquem suas competências na adaptação dos programas de estudos e da pedagogia, a fim de atender às necessidades dos alunos e para que colaborem com os especialistas e com os pais";A capacitação de professores especializados deverá ser reexaminada com vista a lhes permitir o trabalho em diferentes contextos e o desempenho de um papel-chave nos programas relativos às necessidades educacionais especiais. Seu núcleo comum deve ser um método geral que abranja todos os tipos de deficiências, antes de se especializar numa ou várias categorias particulares de deficiência.
O acolhimento, pelas instituições de ensino, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras (necessidades educativas especiais) e os programas de estudos devem ser adaptados às necessidades dos alunos e não o contrário, sendo que os que apresentarem necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional no programa de ensino regular, ao invés de seguir um programa de estudos diferente.
Os administradores de estabelecimentos educacionais devem ser convidados a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, a remanejar os recursos pedagógicos, diversificar as opções educativas, estabelecer relações com familiares e a comunidade. O corpo docente, e não cada professor deverá partilhar a responsabilidade do ensino ministrado com o portador de necessidades especiais.
Esses dispositivos legais e político-filosóficos possibilitam estabelecer o horizonte das políticas educacionais, de modo que se assegure a igualdade de oportunidades e a valorização da diversidade no processo educativo. Nesse sentido, tais dispositivos devem converter-se em um compromisso ético-político de todos, nas diferentes esferas de poder, e em responsabilidades bem definidas para sua operacionalização na realidade educacional.
Percorrendo os períodos da história universal, desde os mais remotos tempos, evidenciam-se teorias e práticas sociais segregadoras, inclusive quanto ao acesso ao saber. Poucos podiam participar dos espaços sociais nos quais se transmitiam e se criavam conhecimentos. A pedagogia da exclusão tem origens remotas, condizentes com o modo como estão sendo construídas as condições de existência da humanidade em determinado momento histórico.
Os indivíduos com deficiências, vistos como "doentes" e incapazes, sempre estiveram em situação de maior desvantagem, ocupando, no imaginário coletivo, a posição de alvos da caridade popular e da assistência social, e não de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito à educação. Ainda hoje, constata-se a dificuldade de aceitação do diferente no seio familiar e social, principalmente do portador de deficiências múltiplas e graves, que na escolarização apresenta dificuldades acentuadas de aprendizagem.
Além desse grupo, determinados segmentos da comunidade permanecem igualmente discriminados e à margem do sistema educacional. É o caso dos superdotados, portadores de altas habilidades, "brilhantes" e talentosos que, devido a necessidades e motivações específicas – incluindo a não aceitação da rigidez curricular e de aspectos do cotidiano escolar – são tidos por muitos como trabalhosos e indisciplinados, deixando de receber os serviços especiais de que necessitam, como por exemplo, o enriquecimento e aprofundamento curricular. Assim, esses alunos muitas vezes abandonam o sistema educacional, inclusive por dificuldades de relacionamento.
Outro grupo que é comumente excluído do sistema educacional é composto por alunos que apresentam dificuldades de adaptação escolar por manifestações condutuais peculiares de síndromes e de quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento, dificuldades acentuadas de aprendizagem e prejuízo no relacionamento social.
Certamente, cada aluno vai requerer diferentes estratégias pedagógicas, que lhes possibilitem o acesso à herança cultural, ao conhecimento socialmente construído e à vida produtiva, condições essenciais para a inclusão social e o pleno exercício da cidadania. Entretanto, devemos conceber essas estratégias não como medidas compensatórias e pontuais, e sim como parte de um projeto educativo e social de caráter emancipatório e global.
A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção de um Estado democrático. Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida.
Como parte integrante desse processo e contribuição essencial para a determinação de seus rumos, encontra-se a inclusão educacional.
Um longo caminho foi percorrido entre a exclusão e a inclusão educacional e social. Até recentemente, a teoria e a prática dominantes relativas ao atendimento às necessidades educacionais especiais de crianças, jovens e adultos, definiam a organização de escolas e de classes especiais, separando essa população dos demais alunos.
Essa tendência, que já foi senso comum no passado, reforçava não só a segregação de indivíduos, mas também os preconceitos sobre as pessoas que fugiam do padrão de "normalidade", agravando-se pela irresponsabilidade dos sistemas de ensino para com essa parcela da população, assim como pelas omissões e/ou insuficiência de informações acerca desse alunado nos cursos de formação de professores.
A educação tem hoje, portanto, um grande desafio: garantir o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos – inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais, particularmente alunos que apresentam altas habilidades, precocidade, superdotação; condutas típicas de síndromes/quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; portadores de deficiências, ou seja, alunos que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário ou permanente e que, em interação dinâmica com fatores socioambientais, resultam em necessidades muito diferenciadas da maioria das pessoas.
Ao longo dessa trajetória, verificou-se a necessidade de se reestruturar os sistemas de ensino, que devem organizar-se para dar respostas às necessidades educacionais de todos os alunos. O caminho foi longo, mas aos poucos está surgindo uma nova mentalidade, cujos resultados deverão ser alcançados pelo esforço de todos, no reconhecimento dos direitos dos cidadãos. O principal direito refere-se à preservação da dignidade e à busca da identidade como cidadãos. Esse direito pode ser alcançado por meio da implementação da política nacional de educação especial. Existe uma dívida social a ser resgatada..
3.1 – Pesquisa de Campo: Conhecendo a Prática
A Educação inclusiva nas Universidades do Estado do Pará ainda caminha a passos lentos. Na pesquisa em questão iniciou-se na observação simples dentro da Universidade Vale do Acaraú de Belém/PA, onde existe um olhar voltado para os alunos especiais que buscam ingressar no curso superior.
O processo de investigação deu-se através de visitas na Universidade Vale do Acaraú, observações simples e aplicação de uma entrevista com um total de 04 perguntas abertas destinadas a Coordenadora do Programa de Inclusão e um questionário com um total de 08 perguntas destinado aos professores que atuam com alunos especiais.
No ato da entrevista foi observada uma excelente aceitação por parte da Coordenadora do Programa de Inclusão, Professora Marilene Marques, que se colocou a disposição para responder todas as dúvidas que surgisse no decorrer do desenvolvimento do trabalho. Os professores mostraram-se interessados e dispostos a colaborar com a pesquisa. Nas conversas informais foram explanados que é preciso uma atuação maior por parte das autoridades envolvidas no processo de inclusão na educação, não esquecendo os primeiros anos de vida escolar de uma criança, seja ela especial ou não, que ao ver de todos é a uma das fases principais para o bom desenvolvimento cognitivo, como também a participação dos pais nas questões educacionais dos filhos.
As questões sociais repassam para as escolas e universidades todas as conseqüências, sobrecarregando a função de educar, papel principal da escola e universidades, pois quando se entende que "... o aprendizado das crianças começa muito antes delas freqüentarem a escola". (VYGOTSKY, 1998:94), conclui-se que as influências da carência financeiras, afetivas e psicológicas permitem uma desordenação do desenvolvimento natural da aprendizagem e da formação do caráter humano.
A partir das reflexões das visitas e observações optou-se pelo questionário "que é um instrumento de coletas de dados constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidos por escrito sem a presença do entrevistador". (AUTOR DESCONHECIDO, p. 134), acreditando ser a melhor forma de conhecer as dificuldades e necessidade de quem atua na educação especial, permitindo que se coletem as informações em tempo hábil e de qualidade.
O período da pesquisa que abrange desde as visitas de reconhecimento do local até a aplicação do questionário, deu-se no período de junho a outubro de 2007. Não foram encontradas dificuldades na aplicação da entrevista e do questionário porque foi direcionado a Coordenadora do Programa de Inclusão e ao corpo docente. O tempo de aplicação foi suficiente, pois foi entregue a Coordenação e posterior aos professores e dado o prazo de uma semana para a devolução.
3.2 - Análises dos dados coletados
De acordo com as informações da identificação, percebe-se a predominância do sexo feminino de modo geral, Coordenadora e professores. Dos entrevistados perfazendo um total de 01 Coordenadora e 05 professores.
Na entrevista, A Coordenadora Marilene nos relatou que o processo de implantação física para receber os portadores de necessidades especiais foram pensados deste o inicio da implantação da Universidade no estado do Pará. As mudanças foram à construção de rampas, banheiros adaptados, salas de acesso, tudo o que for possível para que este aluno tenha acesso.
Na área pedagógica, a Universidade busca sempre suprir as necessidades específicas, as quais se iniciam com o assessoramento da equipe pedagógica, como: Tradutor- interprete de LIBRAS na sala de aula; assessoramento pedagógico duas vezes na semana em horário oposto ao da sala de aula; leitor oral ou de Braille; transcrição de textos; adaptações de temporalidade; informações para professores, entre outros.
A Universidade investe na capacitação do corpo docente que atua diretamente com o esse público especifico através de informações e palestras a respeito do atendimento aos alunos especiais que acontecem na capacitação de professores, além de ofertar cursos de LIBRAS E BRAILLE.
A Universidade Vale do Acaraú atende alunos com as seguintes deficiências: Surdez; Cegos e Baixa visão; deficientes físicos; Paralisia cerebral e Múltiplos: Deficiência Auditiva e Paralisia Cerebral.
A deficiência pode ser definida como uma desvantagem, resultante de um comprometimento ou de uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho motor de uma determinada pessoa, ocasionando alterações ortopédicas e/ou neurológicas.
A deficiência abrange uma variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou ainda, de más-formações congênitas ou adquiridas.
Entendemos que é de suma importância o papel da família, uma vez que a influência da família no processo de integração social do deficiente é uma questão que deve ser analisada levando-se em consideração dois ângulos: a facilitação ou impedimento que a família traz para a integração da pessoa portadora de deficiência na comunidade e a integração da pessoa com deficiência na própria família.
Estes dois aspectos são, sem dúvida, interdependentes: quanto mais integrada em sua família uma pessoa com deficiência for, mais esta família vai tender a tratá-la de maneira natural ou "normal" deixando que, na medida de suas possibilidades, participe e usufrua dos recursos e serviços gerais da sua comunidade; conseqüentemente, mais integrada na vida social esta pessoa será. Paralelamente, quanto mais ela estiver participando das atividades da comunidade e levando uma vida "normal" equivalente à de outras pessoas da sua faixa etária, mais ela será vista pelos membros de sua família como "igual aos demais".
No que diz respeito ao processo escolar ou acadêmico, é muito importante que o educando com deficiência freqüente a escola e/ou universidade, onde ela pode desenvolver seu potencial intelectual e interagir com outros indivíduos.
A família desempenha um papel fundamental no processo de adaptação da à escola: ela deve conversar com a professora e com a equipe escolar, orientando sobre como tratar a criança, seus limites e potencialidades.
Pode ser necessário adaptar a carteira, verificar qual é a melhor posição em relação à lousa e se o banheiro tem condições de ser utilizado. É importante consultar suas necessidades, com naturalidade.
Pequenas adaptações podem fazer muita diferença: por exemplo, se o educando não consegue segurar o papel para escrever, este pode ser preso na carteira com fita crepe.
Percebe-se, portanto que a sociedade, por sua vez, precisa aprender a conviver com as diferenças individuais de cada um. O professor e toda a equipe escolar devem criar uma relação de confiança com o aluno, descartando a hipótese de ele vir a ter medo ou vergonha de não aprender imediatamente o que está sendo ensinado.
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação sugere algumas adaptações que percebemos necessárias ao longo da pesquisa:
# O acesso físico é a preocupação fundamental no que diz respeito a estes estudantes, devido a dificuldades de locomoção ou ao uso de cadeira de rodas. Isto implica a existência de percursos em que o aluno se possa movimentar mais facilmente de uma aula para as outras, ou seja, em que não tenha de se defrontar com barreiras arquitetônicas;
Estes estudantes podem eventualmente atrasar-se, ao ir de uma sala para outra, principalmente quando as aulas não são todas no mesmo complexo. Pode também haver a necessidade de fazer alguns ajustes que permitam ao aluno freqüentar aulas laboratoriais;
# As aulas em laboratórios podem requerer algumas adaptações do material e local de trabalho (altura do balcão, mesa, cadeiras, entre outros). Se puderem proporcionar estas modificações, trabalhe diretamente com o aluno para criar um local o mais acessível possível, promovendo a participação dele em todas as tarefas;
# Sempre que houver muita gente (em corredores, bares, restaurantes) e estiver ajudando um colega em cadeira de rodas, avance a cadeira com prudência; o aluno poder-se-á sentir incomodado se esbarrar em outras pessoas.
Embora o espaço escolar seja um espaço fundamental para todas as pessoas, portadora ou não de deficiência, ela não é o único; a vida também acontece em outros espaços, igualmente ricos em oportunidades de convivência e outros tipos de aprendizagem.
Para a pessoa com deficiência, o acesso a estes outros lugares é, muitas vezes, problemático, pois nem sempre eles foram construídos levando em conta suas necessidades. No caso de edifícios de uso público, há uma legislação determinando que eles sejam adaptados. Infelizmente, nem sempre estas leis são cumpridas. É hora, então, de municiar-se com informações e reivindicar seus direitos de cidadão.
Proposta de Intervenção
Muito se é discutido e analisado em relação às adaptações curriculares em diferentes dimensões (projeto pedagógico, plano de ensino e individual) com vistas a atender à diversidade de capacidades de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos especiais.
Apresenta-se, analisa-se e reflete-se sobre as propostas de programas educacionais, organizados para atender as diferentes deficiências encontradas no âmbito educacional. Dessa forma, propomos a Instituição as seguintes intervenções, com objetivo de haver melhor adaptação e conseqüente permanência dos alunos especiais no processo educacional:
Metas. Proporcionar ao estudante com deficiência acesso ao conhecimento na sala regular; proporcionar ao estudante com deficiência a oportunidade de freqüentar a ambiente educacional; . Atendimento Educacional Especializado, quando se fizer necessário, este será oferecido preferencialmente na instituição em que o aluno estiver devidamente matriculado.
Ações. Aquisição de equipamentos específicos: softwares, máquinas braille etc; . Aquisição de materiais pedagógicos especializados, como kits para estudantes cegos;. Formação continuada dos professores;. Adequação arquitetônica;. Formação dos professores de educação especial;. Trabalho pedagógico de conscientização entre corpo técnico, docentes e discentes que compõe a instituição, com objetivo de humanização entre os participantes do processo educacional.
Questionário aplicado aos professores
1- Perfil do professor:
Nome:______________________________________________________
Sexo: Masculino( ) Feminino ( ) Idade:_________________________
Curso de Origem:______________________________________________
Tempo de Graduado (a):_________________________________________
Tempo de Docência:____________________________________________
2- Tem na sala PNEE? Sim ( ) Não ( ) Quantos? _________________
3- São portadores de quais necessidades especiais?
4- Que didática aplica para atendê-los?
________
5- Que tipo de qualificação você quanto docente tem para atender os discentes portadores de necessidades especiais?
________
6- Sente dificuldades em trabalhar com PNEE? Sim ( ) Não ( )
7- Grau de dificuldades encontradas: 1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5 ( )
8- Quais são as dificuldades encontradas?
____________________
http://www.mec.gov.br/cne/ftp/CEB/CEB0201.doc
http://www.mec.gov.br/seesp/adap.shtm
http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=62&Itemid=191
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BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Direito à Educação: Subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – Orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC, Seesp, 2004, p. 102-127.
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DEDICATÓRIAS
Kátia Laredo
Para meu marido Antonio Carlos Perrone com carinho e amor.
Duanne Granja
Para meus pais Julio e Sandra com carinho e amor.
A meu filho que tem sido minha força nas horas de aflição
A professora Andréia Ledo por sua atenção, dedicação e amor a docência.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a todos que nos incentivaram a essa mais importante conquista intelectual
Duanne e Kátia.
Autores:
Duanne Valente Neiva Granja
Kátia Cristina Martins Laredo
UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ
CURSO DE PÓS-GRADUAÇAO LATO SENSU
DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
Monografia de Conclusão de Curso apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de especialista em Docência do Ensino Superior.
Orientadora Prof.Msc. Andréa Alessandra Ledo Lemos.
BANCA EXAMINADORAProfa. Msc. Andréa Alessandra Lédo Lemos
Orientadora/Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA/Pa
Profa. Dra Marilice Fernandes Garotti
Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA/Pa
Profa. Msc. Diana Lemes Ferreira
Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA/Pa
Belém 2007
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