A universidade primeira do Brasil: entre intelligentsia, padrão internacional e inclusão social (página 2)

O ensino superior no Brasil expandiu-se rapidamente nas últimas décadas: em 2004 havia um total de quatro milhões de alunos matriculados, um milhão dos quais em instituições públicas. O governo federal é responsável por uma rede de 44 universidades e 39 Centros de Educação Tecnológica de menor porte – pelo menos uma instituição em cada estado, e várias em estados como Minas Gerais e Rio de Janeiro (Inep, 2003). Algumas dessas instituições são consideradas de boa qualidade, como as universidades do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande do Sul; outras, nem tanto. A qualidade das isntituições sempre oscila muito, em seu interior, de disciplina para disciplina. Nas instituições federais, os alunos são selecionados por meio de exames escritos, a maioria dos cursos é diurna e o ensino é gratuito. Além disso, diversos estados têm suas próprias instituições públicas, também gratuitas, a maioria das quais oferece cursos noturnos para alunos que não conseguem entrar nas instituições federais e não têm como se manter estudando de dia. A maior parte do ensino superior privado também é desse tipo, para estudantes que podem pagar mensalidades modestas. E há um segmento crescente de educação superior privada de alto custo, que atende alunos da classe alta, em áreas como administração, economia e odontologia, que desejam mais do que as instituições públicas podem oferecer.

Dentro desse quadro, o Estado de São Paulo apresenta diversas peculiaridades. Para começar, além da Universidade de São Paulo, existem duas outras universidades estaduais: a Universidade de Campinas (Unicamp), cerca de metade do tamanho da USP, fundada nos anos 1960 como uma instituição de alta tecnologia e uma maior proporção de alunos de pós-graduação do que qualquer outra universidade do país; e a Universidade do Estado de São Paulo (Unesp), que se formou a partir de uma rede de instituições locais em diversos municípios do estado, voltada sobretudo para a formação profissional e de graduação universitária. Como São Paulo é o estado mais rico do país e já tinha universidades próprias, o governo federal nunca investiu muito no ensino superior paulista e hoje só possui duas pequenas instituições, uma especializada em medicina (a Universidade Federal de São Paulo, outrora Escola Paulista de Medicina) e uma em engenharia, a Universidade Federal de São Carlos. Juntas, porém, as cinco instituições públicas de São Paulo só atendem cerca de 12% dos alunos do estado, deixando espaço para um grande e vigoroso setor privado.

Após a Segunda Guerra Mundial, enquanto a economia brasileira continuava se expandindo, a Universidade de São Paulo também crescia, transferindo-se de antigos prédios no centro da cidade para um campus moderno, ramificando-se para outras cidades do estado e consolidando vários de seus principais programas de pesquisa e pós-graduação. Em 1968, uma nova reforma nacional do ensino superior pôs fim ao antigo sistema de cátedras universitárias e introduziu o modelo americano de graduate education com foco em cursos de pós-graduação. Não demorou até que as ciências naturais deixassem a antiga Faculdade de Filosofia e criassem seus próprios institutos e departamentos acadêmicos.

Hoje a Universidade de São Paulo é um enorme complexo de mais de cinqüenta departamentos, institutos e faculdades, com 25 mil alunos em mais de duzentos programas de mestrado e doutorado. A cada ano são admitidos 5,5 mil alunos para seus 43 cursos profissionais de graduação, selecionados dentre cerca de 75 mil candidatos. Não é a maior instituição em número de alunos do país (perde para algumas universidades privadas⁴), mas tem o maior orçamento, R$ 1,5 bilhão em 2003, proveniente do tesouro estadual, afora um montante substancial em subvenções de pesquisa e outros recursos procedentes de trabalhos de pesquisa, assistência técnica e programas de extensão.⁵ Além disso, a USP oferece o maior número de programas e atividades de pesquisa e pós-graduação. Os programas de pós-graduação no Brasil são acompanhados permanentemente pela Capes, do Ministério da Educação, que avalia suas pesquisas, padrões acadêmicos e produtividade. Dos 1.189 programas de pós-graduação avaliados até 2003, 62 foram considerados de padrão internacional; desses, vinte, ou cerca de um terço, estão na USP: dez em ciências naturais, cinco em ciências sociais e humanidades, e os demais em engenharia, ciências agrárias, saúde, literatura e títulos multidisciplinares. Dos aproximadamente oito mil títulos de doutor concedidos no Brasil em 2003, dois mil foram concedidos pela USP. No âmbito profissional, ou de graduação, alguns de seus institutos e departamentos são excelentes e gozam de ótima reputação. A qualidade dos cursos pode ser medida tanto pelo número de candidatos por vaga nos exames vestibulares quanto pelos conceitos obtidos no Exame Nacional de Cursos do Ministério da Educação, embora estes critérios nem sempre coincidam. Alguns cursos, como os de administração, arquitetura, engenharia civil, jornalismo, farmácia e psicologia, têm mais de vinte candidatos por vaga, embora sua avaliação não seja tão boa quanto à dos demais. Os cursos mais bem avaliados são os de contabilidade, administração, agronomia, economia, engenharia (civil, mecânica, química), direito, letras, matemática, medicina e ciências veterinárias

Esse é, então, o lugar que a Universidade de São Paulo ocupa no ensino superior brasileiro: uma grande instituição, com cerca de 65 mil alunos, responsável pela educação de uma grande parcela dos doutores do país e por uma grande parcela da pesquisa acadêmica aqui realizada, congregando algumas das principais faculdades profissionais de medicina, engenharia e direito, além do maior complexo médico do Brasil. A principal fonte de financiamento se origina de um percentual fixo da receita tributária do estado, mas também tem acesso aos recursos dos principais órgãos brasileiros de fomento à pesquisa científica, a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Por fim, possui um corpo docente de cerca de cinco mil professores, a maior parte doutores e 78% trabalhando em regime de dedicação integral.⁶

Comparações internacionais mostram que o Brasil gasta várias vezes mais por aluno do ensino superior público que qualquer outro país da região, e o equivalente a muitos países da Europa Ocidental. As estimativas variam e dependem de incluir nos custos os benefícios de aposentadoria e a manutenção de hospitais universitários (como se costuma fazer no Brasil) e na receita os recursos obtidos de apoios à pesquisa e remuneração por assistência técnica, contratos e programas de extensão universitária (que geralmente não são). Também depende de como é feita a conversão entre a moeda brasileira e o dólar norte-americano. Dados de 2002 sugerem que a USP gastava cerca de US$ 19 mil por aluno (calculado pela paridade do poder aquisitivo), comparado com US$ 12 mil no sistema federal. Embora elevados de acordo com diversos padrões, esses valores ficam bem abaixo dos gastos da University of California.

A despeito dessas credenciais impressionantes e do custo relativamente alto, os alunos da USP representam menos de 5% da demanda por ensino superior no estado e uma parcela minúscula da demanda do país. Qual é, então, o papel que essa instituição deveria desempenhar? As aspirações e os ideais de seus fundadores continuam válidos? Deve ela aspirar a exercer o papel de uma importante universidade de classe internacional? Ou, pelo contrário, deve abrir mão de seu viés elitista e estender seu alcance, oferecendo acesso a um maior número de pessoas, talvez a um custo mais baixo? Deve exigir mais recursos públicos para poder aumentar o número de alunos? Ou deve permanecer relativamente pequena e enfatizar seu papel de uma instituição de elite que estabelece padrões para as demais? Será que, embora sem assumi-lo, este já é o seu papel? Ou estará perdendo a primazia e abandonando seus propósitos e ambições originais?

Comparando os dias de hoje com sessenta anos atrás, poderíamos argumentar que as noções de "filosofia pura" e "alta cultura", presentes na mente dos fundadores da USP, revelaram-se pouco mais do que construtos ideológicos, enquanto a ciência pura e isenta foi substituída pela busca de resultados práticos. Na prática, as faculdades profissionais reunidas com a criação da universidade resistiram desde o início à presença dos docentes europeus que haviam sido contratados para a nova Faculdade de Filosofia (que foram jocosamente apelidados de "os filósofos") e prosseguiram em sua tarefa tradicional de preparar profissionais liberais de alto prestígio para uma economia urbana e industrial em expansão.

Mas será que a universidade conseguiu criar uma "nova elite" para o país e, por meio dela, recuperar para o Estado de São Paulo a preeminência que perdera na década de 1930? Em certa medida, a resposta é sim. Fernando Henrique Cardoso, presidente da República do Brasil entre 1995 e 2002, é produto direto da USP e provavelmente o melhor representante da intelligentsia em moldes franceses que ela esperava criar. Seu sucessor, Luiz Inácio Lula da Silva, é um metalúrgico com pouca educação formal, nascido no Nordeste pobre, mas esteve sempre rodeado de intelectuais e militantes formados pela USP. As maiores empresas brasileiras e a maioria dos jornais e revistas mais influentes do país estão sediados em São Paulo, e seus altos gerentes provavelmente se formaram na USP.

A preeminência dos ex-alunos da USP na sociedade brasileira pode, no entanto, dever-se apenas ao peso econômico do estado e não ser resultado de características especiais de sua principal universidade. Nesse sentido, é interessante examinar a USP em combinação com sua irmã mais jovem, a Universidade de Campinas. A Unicamp foi criada com a intenção clara de tornar-se uma universidade de pesquisa moderna e um pólo de incorporação de alta tecnologia, sendo parte de um projeto ambicioso de desenvolvimento econômico e tecnológico empreendido pelo governo militar nas décadas de 1960 e 1970. Uma de suas mais importantes iniciativas foi a criação de um Departamento de Física do Estado Sólido, dirigido por Sérgio Porto, Rogério Cerqueira Leite, José Ellis Ripper e outros cientistas brasileiros treinados nos Estados Unidos, que trabalhavam no Laboratório Bell e em outros eminentes centros de pesquisas norte-americanos e foram atraídos de volta ao país com a promessa de apoio vigoroso para seus projetos. Outra iniciativa foi a criação do Departamento de Economia, com economistas formados na tradição nacionalista da Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe das Nações Unidas (Cepal), entre eles Maria da Conceição Tavares, Antônio de Barros Castro e Carlos Lessa.

É possível argumentar que, para essa nova geração de físicos e economistas, as características de uma moderna universidade de pesquisa e o papel mais tradicional de intelligentsia política eram indistinguíveis, e que, nesse sentido, eles seguiram o mesmo caminho que a USP havia iniciado. Em vez de energia atômica, os principais projetos para os físicos eram a auto-suficiência em ciências da computação e a produção de novos materiais. Para os economistas, a industrialização induzida e o planejamento econômico substituíram as interpretações sociológicas marxistas que haviam dominado o trabalho dos intelectuais da USP.

A busca da auto-suficiência tecnológica era parte de um projeto mais amplo de substituição das importações que, por muitos anos, proporcionou ao Brasil um crescimento econômico continuado. Entretanto, o país nunca se tornou auto-suficiente em energia atômica ou em informática (Schwartzman, 1988), e sua economia nunca foi regida de acordo com os princípios do planejamento central ou com os preceitos da Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe das Nações Unidas. Os projetos mais ambiciosos de auto-suficiência tecnológica, tanto dos físicos da geração mais antiga da USP como da nova geração da Unicamp, acabaram fracassando. O motivo não foi que se baseavam em má ciência, mas que a ciência em si não era suficiente. Pouco depois da Segunda Guerra Mundial, a busca de auto-suficiência em energia atômica acabou se enredando em questões ligadas à segurança nacional e à guerra fria, e os cientistas perderam a influência para os militares e as empresas de serviços públicos neste setor (Adler, 1987). Anos depois, o ambicioso projeto de auto-suficiência em computadores e semicondutores foi esmagado pela rapidez crescente das mudanças tecnológicas em nível internacional, que as empresas e centros de pesquisa brasileiros não conseguiram acompanhar, a despeito de terem sido protegidas pelo fechamento do mercado interno por alguns anos (Botelho & Smith, 1985).

À medida que a fronteira tecnológica e comercial se distanciava, os cientistas dessas áreas começaram a ter problemas para obter demanda e recursos suficientes para continuar seu trabalho. Em alguns casos, conseguiram estabelecer relacionamentos de longo prazo com projetos militares e empresas estatais nas áreas de energia atômica, pesquisa espacial, eletricidade, telecomunicações, transportes e meio ambiente. Na década de 1990, com a privatização da maioria das empresas estatais brasileiras e o esmorecimento das ambições nacionalistas dos militares, muitas dessas parcerias acabaram se interrompendo. Em outros casos, houve importantes desmembramentos para o setor privado, sob a liderança de ex-acadêmicos que trocaram as universidades pelo mundo dos negócios. Diversos cientistas dessas universidades seguiram carreiras importantes como figuras públicas, gerentes de grandes empresas estatais, ministros e vice-ministros nas áreas de energia, ciência, tecnologia e economia. Ao mesmo tempo, cada história de sucesso individual implicava que uma universidade estava perdendo uma de suas melhores cabeças, em detrimento de seus departamentos acadêmicos.

Nas ciências sociais também é possível argumentar que à crescente influência de alguns dos mais renomados sociólogos da USP e da Unicamp, como jornalistas, escritores, intelectuais e políticos, não correspondeu uma melhoria de seu trabalho acadêmico. A USP demorou a incorporar as tradições anglo-saxãs de sociologia empírica que se tornaram dominantes em todo o mundo a partir da década de 1960, e, durante muitos anos, a organização da universidade não diferenciou entre sociologia, ciência política e antropologia. Enquanto isso, os estudos econômicos na USP continuaram ligados à administração e aos negócios, isolados das demais ciências sociais, e sem provocar impacto que pudesse influenciar na formaulação da política econômica do país.⁷ Seria diferente do que com os economistas de Campinas, que buscaram sempre exercer um papel direto na formulação das politicas industriais e tecnológicas e econômicas de uma maneira geral. Na década de 1980, o primeiro governo civil criou um Ministério da Ciência e Tecnologia, que deveria dar continuidade à política de auto-suficiência tecnológica dos anos anteriores, coordenado por um economista da Unicamp, Luciano Coutinho, como vice-ministro. Outros economistas daquela universidade ficaram famosos por sua participação em debates sobre política econômica e ocuparam importantes postos no governo em diferentes momentos.⁸ Assim, de várias maneiras, tanto a USP como a Unicamp conseguiram se projetar como instituições de forte influência nacional e se tornaram referências para outras instituições de ensino superior. Porém, essas histórias de sucesso individual foram a exceção, não a regra, e raras vezes levaram a uma melhoria consistente e duradoura da qualidade acadêmica e de pesquisa dos departamentos em que se originaram.

Podemos concluir, a partir dessas breves narrativas, que influência intelectual e politica e excelência acadêmica não são a mesma coisa e, talvez, nem sejam muito compatíveis. Hoje há pouco ou nenhum espaço para intelectuais que tentem exercer o papel de intelligentsia nacional, e, nas ciências sociais, a militância política e ideológica transferiu-se em grande medida da sociologia, ciências políticas e economia, onde ocupavam o palco principal, para nichos restritos em áreas como geografia, educação e literatura.⁹ Os melhores institutos e departamentos acadêmicos não são mais aqueles que tentam exercer o papel da intelligentsia, mas aqueles que constroem sua competência antenados com a comunidade internacional, e estabelecendo vínculos pragmáticos com a sociedade ao seu redor.

A eleição de Luiz Inácio Lula da Silva à Presidência da República em 2002 marcou uma importante mudança na percepção das prioridades do Brasil. Até então, a noção dominante era a de um país "subdesenvolvido" ou "em desenvolvimento", cuja condição seria superada pela adoção de tecnologias avançadas, a modernização da economia e a racionalização da burocracia pública. Esse ponto de vista era compartilhado pelas elites políticas, militares e civis, e levou a alianças inesperadas entre a esquerda e a direita, particularmente em áreas de alta tecnologia como energia atômica e políticas de informática, tendo por base uma crença comum no poder do planejamento e na importância da ciência e tecnologia modernas. O mandato de Fernando Henrique Cardoso, de 1995 a 2002, foi talvez o último de uma seqüência de governos "modernizadores" que vinha desde a década de 1930, e mostrou-se extremamente bem-sucedido, ainda como ministro da Fazenda do governo Itamar Franco, em trazer a inflação sob controle após muitos anos de irresponsabilidade fiscal e em abrir o país à economia internacional. Isso não foi suficiente, no entanto, para fazer a economia voltar a crescer, enfrentar os problemas de pobreza e desigualdade, e atender às crescentes demandas de participação política que passaram a dominar a agenda política.¹⁰

A eleição de Lula à Presidência foi um momento de virada. Um dos principais refrãos de sua campanha foi que o governo Cardoso "esquecera o social". Com o novo governo, verbas seriam aplicadas a questões sociais e não ao pagamento de juros para banqueiros; a gestão dos órgãos públicos e a implementação de políticas públicas ficariam a cargo dos sindicatos e dos movimentos sociais, não dos burocratas; e a economia cresceria graças ao aumento do poder aquisitivo de uma população com novos poderes e subsídios, e não por meio de privilégios especiais concedidos a capitalistas nacionais e internacionais.

A vitória eleitoral, entretanto, não se traduziu facilmente em implementação de políticas. O novo governo tentou pôr em prática, simultaneamente, uma política econômica bastante ortodoxa, baseada em altas taxas de juros e contenção orçamentária, e iniciativas sociais inovadoras, como o programa "Fome Zero", baseado em subsídios a famílias pobres. No momento em que escrevo (setembro de 2005), as políticas econômicas parecem estar funcionando suficientemente bem para manter as exportações em alta e a inflação em baixa, mas a maioria dos programas sociais encontra-se em crise, enquanto o governo está imerso num extenso e paralisante escândalo de suborno e corrupção.

Para o ensino superior, o governo preparou uma nova e controvertida legislação que ainda precisa ser examinada pelo Congresso. Os pontos principais são um aumento significativo dos recursos para as universidades federais, mais restrições e controle sobre o ensino superior privado, aumento da presença da "sociedade organizada" na supervisão de instituições públicas e privadas, maior autonomia institucional e a introdução da ação afirmativa, isto é, cotas de admissão nas universidades públicas para negros e alunos da rede pública de ensino¹¹. Sem esperar pela aprovação dessa legislação, o governo lançou um programa chamado "Universidades para Todos", que oferece incentivos fiscais em troca da admissão de cerca de cem mil alunos de baixa renda ou de minorias em instituições privadas. Diversas universidades públicas começaram a implementar as cotas para negros e alunos provenientes da rede pública de ensino secundário. Além disso, junto com a promessa de verbas adicionais, as universidades federais estão sendo pressionadas a aumentar o número de alunos, abrindo mais cursos noturnos para estudantes pobres e adultos. As noções de que as universidades devem buscar a qualidade e de que o ingresso de alunos deve basear-se no mérito nunca foram contestadas como tal, mas a ênfase está agora claramente do lado da inclusão social, não da excelência acadêmica.

A Universidade de São Paulo não ficou imune a essa tendência e vem tentando encontrar um meio-termo. Sua principal iniciativa foi abrir um novo campus em uma das regiões mais pobres da cidade de São Paulo, a Zona Leste. A partir de 2005, o novo campus começou a admitir cerca de mil alunos por ano, em cursos como gestão ambiental, sistemas de informação, gestão de políticas públicas, marketing, tecnologia da indústria têxtil e de confecção, ensino de ciências naturais, lazer e turismo, ciência das atividades físicas, gerontologia e obstetrícia.

Em sua maioria, esses são cursos do tipo profissionalizante, ou vocacional. O pressuposto é que a admissão a eles, a ser feita por exames competitivos, exigiria menos educação prévia do que as carreiras mais tradicionais. O jornal O Estado de S. Paulo publicou um longo editorial sobre o novo campus, que foi mais tarde reproduzido no site do governo paulista:

O outro componente da política para o ensino superior proposta pelo governo federal, com vigoroso apoio dos sindicatos de professores e das associações de alunos, é a sua oposição a uma tendência percebida de privatização do ensino superior. Como 70% dos alunos estão atualmente matriculados em instituições privadas, a questão dos papéis do ensino superior público e privado é bastante real no país, bem como a necessidade de regulamentação adequada do setor privado, para estimular a qualidade, assegurar que as instituições filantrópicas realmente o sejam, e limitar o lucro abusivo. Uma outra questão, porém, é se as instituições públicas existentes, como a USP, também estão sendo privatizadas em algum sentido da palavra.

Do ponto de vista dos sindicatos, trata-se de uma ameaça real que está ligada a no mínimo quatro outras questões: a cobrança de anuidades em instituições públicas; o status dos professores e funcionários universitários como funcionários públicos; a introdução de avaliações externas, levando as instituições a competirem entre si por prestígio, reconhecimento e recursos; e a capacidade de as universidades levantarem e gerenciarem recursos financeiros com independência. Segundo os sindicatos, uma instituição verdadeiramente pública deve ser gratuita para os alunos, oferecer estabilidade de emprego para seus funcionários, não deve precisar de competir com outras, e não precisa se preocupar em obter recursos.

O direito à gratuidade nas universidades públicas está inscrito na Constituição de 1988, e nenhum governo desde então ousou sugerir modificá-lo. A mesma Constituição concedeu estabilidade vitalícia a todos os professores e funcionários das universidades públicas, como funcionários públicos estatutários, e o mesmo princípio é adotado em instituições estaduais como a USP. Além disso, nenhum dos sistemas de avaliação colocados em prática por diferentes governos, com a possível exceção da avaliação dos cursos de pós-graduação pela Capes, estabeleceu vínculos entre desempenho e recursos.

A única ruptura com esse modelo de instituição totalmente pública foi a criação, pelas universidades públicas, de fundações estabelecidas como entidades de direito privado, capazes de gerenciar recursos sem a rigidez e o formalismo típicos do serviço público. Inicialmente, essas fundações foram criadas com o apoio de outros órgãos públicos externos ao Ministério da Educação, para receber e gerenciar subsídios de pesquisa e contratos concedidos a departamentos e projetos específicos, evitando a burocracia centralizada das reitorias. Em outros casos, foram criadas pelas autoridades universitárias, com o mesmo propósito de flexibilizar o gerenciamento de recursos extra-orçamentários. Hoje há muitas instituições desse tipo; a Universidade de São Paulo possui 32 fundações criadas pelos vários departamentos e institutos, além de uma estabelecida pela própria reitoria.

Essas fundações trazem importantes benefícios para universidades, departamentos e institutos, ao administrar com flexibilidade financiamentos para pesquisa, receitas operacionais de contratos de assistência técnica e matrículas de cursos de extensão, que podem ser cobrados. Com esses recursos, as universidades e departamentos podem adquirir equipamentos, pagar salários de professores visitantes e funcionários temporários, oferecer bolsas a alunos, complementar o salário dos professores e funcionários, e arcar com despesas gerais e extraordinárias para as quais o orçamento regular é insuficiente. Também podem facilitar os vínculos e intercâmbios entre as universidades e o mundo exterior, tornando-as menos isoladas. O lado negativo é que, se não forem devidamente administradas, as fundações podem facilmente desenvolver interesses que beneficiam um pequeno grupo de professores à custa dos objetivos maiores de educação, pesquisa e conhecimento. Outra conseqüência é o surgimento de departamentos e instituições ricos e pobres dentro da mesma universidade, seja em termos dos recursos ou da renda de seu pessoal.

Em 2004, as fundações privadas da Universidade de São Paulo foram violentamente atacadas pelos sindicatos de professores e funcionários e pelas associações de alunos. Eis como uma jornalista de A Folha de S.Paulo descreveu a situação:

Para o sindicato, isso é um escândalo:

Roberto Macedo, hoje colunista de O Estado de S. Paulo e ex-diretor da Faculdade de Economia e Administração (FEA), que possui uma das maiores fundações da universidade, foi uma das vozes que defenderam as fundações. Não é verdade, disse ele, que o dinheiro não beneficia a universidade, pois a maior parte é usada para complementar o salário dos professores, segundo procedimentos bem estabelecidos. As fundações são importantes não apenas pelo dinheiro que trazem, mas também pela qualidade de seu trabalho e pelas melhorias que proporcionam à universidade.

Um aspecto final da privatização tem a ver com a internacionalização. O Brasil possui uma longa tradição de enviar seus melhores alunos para estudar no exterior, particularmente nos Estados Unidos, na França e na Inglaterra, e há um fluxo permanente de acadêmicos indo e vindo do Brasil para esses e outros países. Segundo dados oficiais, em 2003 a USP recebeu 297 professores visitantes estadunidenses, 91 alemães, 82 portugueses, 63 mexicanos, 42 italianos e 36 japoneses, entre outros. Entretanto, a porcentagem de alunos estrangeiros de pós-graduação era de apenas 3% – cerca de 180 numa população em torno de 5.500. O número de alunos estrangeiros entre os 45 mil estudantes de graduação é desconhecido. Não existe nenhum procedimento estabelecido para estudantes estrangeiros ingressarem em cursos de graduação sem prestar os exames normais de admissão em português. A admissão aos programas de pós-graduação é mais flexível, mas a universidade não tem uma política ativa de trazer alunos estrangeiros nem de dar-lhes apoio. É improvável que o Brasil conseguisse atrair muitos estudantes estrangeiros da Ásia, dos Estados Unidos ou da Europa Ocidental, mas claramente a USP poderia tornar-se um pólo de atração para alunos e estudiosos do mundo inteiro interessados em programas de intercâmbio e de toda a América Latina. Um dos motivos de a dimensão internacional da universidade não ter se desenvolvido é o fato de não haver nenhum benefício direto num grande influxo de estudantes estrangeiros, pois não só a universidade não pode cobrar anuidade deles, como teria de efetuar modificações substanciais no modo de operar – afetando os procedimentos de admissão, o uso de idiomas estrangeiros em aulas, exames e dissertações, investimentos em moradia, e assim por diante.

Em termos mais amplos, as universidades brasileiras, incluindo a Universidade de São Paulo, permanecem instituições locais, voltadas para dentro. Não seria difícil elaborar uma grande lista de professores das melhores universidades que se formaram no exterior, de acadêmicos estrangeiros que vieram trabalhar aqui ou nos visitam regularmente, e de artigos publicados por professores brasileiros na literatura internacional. Nesse sentido, eles permanecem ligados à comunidade científica internacional. Entretanto, para a maioria desses estudiosos, estudar fora foi um passo em suas carreiras locais e eles continuam tendo como referência as suas instituições locais. Isso pôde ser visto claramente numa pesquisa internacional sobre a profissão acadêmica feita pela Fundação Carnegie em 1993, segundo a qual os brasileiros se mostraram muito mais ligados a suas instituições do que os estudiosos de outros países.¹² Isso é coerente com fato de que os acadêmicos que trabalham em instituições públicas no Brasil são funcionários públicos, possuem estabilidade no emprego e geralmente não podem se transferir de uma instituição para outra, exceto na aposentadoria. Um importante correlato desse localismo é endogenia, que é particularmente forte nas universidades paulistas. A pesquisa da Fundação Carnegie mostrou que nada menos que 90% dos professores de universidades paulistas com grau de doutor ou superior haviam obtido seus diplomas em instituições brasileiras (presumivelmente da própria Universidade de São Paulo), contra 63,3% daqueles das universidades federais. Não se trata de faixas etárias diferentes, pois a idade média dos dois grupos era aproximadamente a mesma – 48 anos –, e sim do fato de São Paulo ter os mais antigos e melhores programas de doutorado do país, o que limita a necessidade (e os benefícios) de seus professores obterem tais títulos no exterior. Em 2003, uma pesquisa de âmbito nacional semelhante mostrou que 41% dos professores da Universidade de Minas Gerais e 25% da Universidade do Rio de Janeiro haviam obtido o doutorado no exterior, contra apenas 15% dos da USP.¹³

Essa índole local, combinada com o fato de o português também ser uma língua local e o espanhol ser menos conhecido e compreendido do que geralmente se crê, torna o Brasil pouco afetado pela tendência à internacionalização do ensino superior que pode ser observada em outros países. Instituições estrangeiras encontram dificuldade para se estabelecer no Brasil e os brasileiros tendem a vê-las com desconfiança. A nova legislação para o ensino superior proposta pelo governo limita a participação de estrangeiros em instituições privadas de ensino superior a 25% do capital acionário. Justifica-se isso como uma maneira de impedir a invasão da cultura brasileira e a sua destruição pelo fluxo internacional de serviços educacionais cuja ampliação está sendo proposta por vários países junto à Organização Mundial do Comércio.

Em um texto recente, Phillip Altbach (2003) observou que no mundo de hoje "todos querem uma universidade de classe internacional. Nenhum país acha que pode viver sem uma". No Brasil, entretanto, não existe esse sentimento generalizado de que é preciso ter uma universidade de classe internacional. E a USP, a universidade que poderia aspirar a esse papel, prefere se ver como uma instituição local. Se considerarmos o seu tamanho, a qualificação de seu pessoal, as pesquisas que produz, os ativos e recursos que mobiliza, a USP já poderia ser considerada uma das principais universidades do mundo. Contudo, se consideramos o modo como recruta seus alunos, o pequeno número de alunos e estudiosos estrangeiros, e o uso quase exclusivo do português,¹⁴ ela é uma instituição local. Mais: permanece sendo uma instituição provinciana, fortemente identificada com o Estado de São Paulo e com menos presença nacional do que provavelmente lhe caberia.¹⁵

Universidades de classe internacional são importantes por diversos motivos, e não apenas pela necessidade de participar e competir internacionalmente nas áreas de ciência e tecnologia avançadas. Não é verdade, como se costuma apregoar, que a nova "economia do conhecimento" requer que todos tenham um diploma universitário e se tornem especialistas em algum tipo de tecnologia avançada. Em todo o mundo, o emprego cresce mais no setor de serviços e existe amplo espaço de trabalho e oportunidades para pessoas com formação geral, capazes de ler e escrever, que dominem mais de uma língua e possam entender e atuar no contexto social em que vivem.

A ênfase exclusiva na pesquisa é um exagero. Universidades de classe internacional devem desenvolver não só ciência e tecnologia, mas também pessoas dotadas de cultura, instrução geral e a capacidade de entender o que ocorre no país e no mundo. Devem formar diplomatas, altos funcionários públicos, políticos, jornalistas, historiadores e escritores. Devem servir de ponte de contato entre o país e o mundo em geral, e fornecer padrões de excelência intelectual para outras instituições.

Por fim, universidades de classe internacional são a única maneira inteligente de enfrentar as tendências de globalização do ensino superior, um processo extremamente amplo que inclui a ramificação de universidades renomadas de classe internacional em outros países e a proliferação de uma crescente "indústria do conhecimento", encabeçada por grandes empresas, que faz uso de novas tecnologias de aprendizado a distância ou recorre a franquias locais. É difícil imaginar que alguém possa interromper essa tendência fechando o país a influências estrangeiras, proibindo a entrada de instituições estrangeiras ou controlando o acesso dos alunos à educação a distância. De um modo geral, o poder de regulamentação do poder público só se aplica a cursos que ofereçam diplomas formais de licenciamento profissional e envolvam algum tipo de privilégio de mercado. Cada vez mais, porém, os mercados estão buscando outros tipos de certificação – oferecidos, por exemplo, por cursos de extensão como os MBA da FIA e de outras fundações da USP, ou por instituições não-universitárias como a Fundação Getúlio Vargas – que poderiam ser facilmente oferecidos também por instituições estrangeiras. E não há como estancar o fluxo de conhecimento informal por meio da internet. Em nenhum país do mundo, nem mesmo em sociedades mais homogêneas como as da Alemanha ou da Escandinávia, seria concebível que todas as universidades tentassem exercer esse papel internacional. Mas é certo que algumas delas podem exercê-lo e ser estimuladas a se aperfeiçoar em qualidade, competência e perspectiva internacional.

Em seu texto, Altbach (2003) examina esse apetite por universidades de classe mundial com ceticismo, e voltaremos às suas inquietações mais adiante. Antes, porém, devemos ver quais as características que uma universidade precisaria ter para, segundo ele, justificar esse título.

Primeiro, pesquisa de alta qualidade, reconhecida internacionalmente. Para isso, é necessário ter excelentes professores, boas condições de trabalho e remuneração competitiva. Boas condições de trabalho incluem estabilidade profissional para os mais qualificados e salários suficientemente altos para competir com o setor privado e com outras universidades do país e do exterior.

Segundo, liberdade de pesquisa, ensino e expressão. Professores, pesquisadores e estudantes devem ser livres para definir seus temas de pesquisa e expressar suas conclusões e interpretações sem limitações ou constrangimentos. Essa liberdade não deve ser limitada às áreas de especialização de cada professor ou pesquisador, e deve incluir a liberdade de assumir posições em questões de cunho social e cultural mais amplo, que afetem a sociedade como um todo.

Terceiro, autonomia acadêmica. As universidades, por meio de seu corpo docente mais qualificado, devem ter liberdade de estabelecer as principais linhas de ensino e pesquisa, os mecanismos de contratação de professores e admissão de alunos, e os critérios para a concessão de títulos e diplomas.

Quarto, infra-estrutura. Boas universidades precisam de laboratórios, bibliotecas e equipamento de informática atualizados, acesso a bancos de dados nacionais e internacionais, e bom ambiente de trabalho para professores e alunos – escritórios, salas de aula, pessoal administrativo eficiente e manutenção permanente dos edifícios e áreas livres.

Por fim, mas não menos importante, recursos. Universidades de alto padrão são extremamente caras, os custos não param de aumentar, e é impossível substituir ensino personalizado de alta qualidade por tecnologia. Vale lembrar que nem todos os departamentos e instituições são igualmente capazes de obter recursos externos por conta própria. As universidades de classe internacional, para existirem, precisam de apoio financeiro substancial e permanente do setor público.

As primeiras características listadas por Altbach estavam presentes na criação da USP há setenta anos e foram adotadas, ao menos no papel, por toda legislação brasileira subseqüente referente ao ensino superior. Elas derivam das obras clássicas sobre a universidade do cardeal Newman, Abraham Flexner e dos admiradores da velha Universidade Humboldt, ideais cujos traços gerais ainda permanecem, mas que não explicam a dramática transformação do ensino superior ocorrida desde aqueles escritos ("Knowledge", capítulo 1 em Clark, 1983, p.11-26).

No Brasil, como em muitos outros países, esses valores foram abalados ao depararem com as exigências, valores e percepções das autoridades educacionais e das corporações profissionais, e com a exigência cada vez mais disseminada de formação superior. Nos piores casos, a pesquisa deixou de ser a livre busca de novos conhecimentos para tornar-se um jogo de somar pontos, medidos pelo número de publicações, que são convertidas em conceituação, promoções e recursos, com pouca atenção à relevância do que está sendo efetivamente pesquisado e publicado. A estabilidade no emprego para professores transformou-se em rigidez e imobilidade, e a contratação de novos professores acabou se tornando um ritual burocrático que não está imune à manipulação por pequenas cliques. O financiamento público das universidades parece ter atingido o teto, e os recursos são distribuídos de acordo com a hstória ou a influência política circunstancial dos dirigentes universitários, sem a devida consideração às suas necessidades e à qualidade do ensino e da pesquisa. A autonomia converteu muitas instituições em minirrepúblicas, governadas pelo voto majoritário de alunos, professores e pessoal administrativo, sem muito respeito à hierarquia do conhecimento, à competência ou às metas maiores da educação. Por certo, nem todas são assim, e existem muitos lugares onde os valores acadêmicos e a cultura prevalecem; mas essas tendências são bem conhecidas e são particularmente fortes em instituições criadas por decreto político ou administrativo, sem uma vigorosa comunidade acadêmica no seu âmago. Dadas essas tendências, será que ainda faz sentido tentar recuperar os antigos ideais de Newman e Flexner como os valores essenciais das novas universidades de classe internacional?

Não interpreto o texto de Altbach como um apelo para o retorno ao passado. É verdade que hoje, aparentemente, as melhores universidades são instituições tradicionais que, ao longo dos anos, conseguiram preservar sua cultura de autonomia e seus padrões de qualidade na contratação de professores e admissão de alunos. Entretanto, para manter vivos esses valores antigos, as universidades tradicionais tiveram de sofrer profundas transformações, e se modernizar. O segredo – e a dificuldade – é combinar ambas as facetas: as melhores tradições acadêmicas e as transformações e adaptações indispensáveis da época atual.

Três outras características devem ser acrescentadas à lista de Altbach: cosmopolitismo, diversidade e gestão moderna. Universidades de classe internacional devem combinar professores nativos e estrangeiros, e ser freqüentadas por um grande número de alunos estrangeiros. Só assim é possível criar um ambiente em que as experiências e pressupostos locais são constantemente comparados e contrastados com os de outros países não apenas com relação ao conteúdo específico de pesquisas, cursos e programas, mas principalmente no que diz respeito a suposições tácitas e modos de vida que só se tornam visíveis àqueles que já viveram em culturas diferentes. A adoção do inglês como segunda língua é essencial. Alguns países, particularmente na Ásia e na África, decidiram adotar o inglês como idioma de trabalho em suas principais universidades. Países europeus, como Holanda, Suécia e, cada vez mais, Alemanha e França, oferecem cursos em inglês e admitem alunos que trabalham em inglês, especialmente em programas de pós-graduação. No Brasil, além do inglês, seria necessário adotar o espanhol como uma opção lingüística alternativa.

Diversidade diz respeito a inclusão social, mas é mais do que isso. Universidades de classe internacional têm de ser abertas a pessoas de outras origens e formações cultural e social, e permitir o surgimento e fortalecimento de uma liderança mais diversificada. Isso pode ser conseguido por meio de políticas de admissão e contratação que considerem a diversidade social e cultural, e da criação de caminhos alternativos que enriqueçam a experiência universitária de todos os participantes. Todavia, é algo difícil de realizar no Brasil, dado o pressuposto geral de que a admissão de estudantes e a contratação de professores devem se dar exclusivamente mediante procedimentos formais e exames escritos. Tais formalidades são vistas como "objetivas" e visam evitar a adoção de práticas particularistas e interesseiras que poderiam prevalecer se fossem adotados métodos "subjetivos" mais informais. Tais pressupostos são um importante obstáculo para a implementação da ação afirmativa em instituições de ensino superior, pois a introdução de cotas raciais leva a violações inequívocas do princípio da objetividade, que não deveria ser afetado por considerações raciais, étnicas, regionais ou religiosas.

Há também as questões cruciais de autonomia, gestão e financiamento. Hoje a autonomia universitária é algo muito diferente do que preconizavam os ideais do movimento da Reforma Universitária de Córdoba de 1918 na América Latina, a saber, autonomia política associada a lentos mecanismos colegiados de decisão. Esse tipo de autonomia é conveniente para manter as coisas como estão, mas é muito inadequado para tomar decisões que possam afetar interesses estabelecidos. Os latino-americanos ainda falam com orgulho da sua tradição de autonomia universitária, mas quase nunca consideram que justamente esse tipo de arranjo político pode ser um dos motivos da debilidade acadêmica da maioria de suas instituições. Uma universidade moderna deve ser autônoma o suficiente para abrir e fechar departamentos, contratar e demitir professores e pesquisadores, e direcionar recursos para enfrentar novos desafios sem ter de pedir permissão ao governo ou negociar cada decisão com todos seus alunos, professores e funcionários.

Para exercer tal autonomia, precisam de um novo tipo de gestão. O reitor não pode ser um mero administrador burocrático ou presidente de infindáveis reuniões de conselhos universitários. É necessário estabelecer prioridades, avaliar custos e benefícios, elaborar planos financeiros de longo prazo e gerenciar recursos. No lugar da burocracia dos concursos, faz-se necessária uma política ativa de recursos humanos que atraia os melhores talentos com ofertas de bons salários e condições de trabalho, e permita administrar a saída daqueles considerados aquém dos padrões desejados ou insatisfatórios para a instituição. A burocracia rotineira dos vestibulares precisaria ceder lugar a uma política ativa para buscar e atrair estudantes no país e no exterior. E é necessário decidir em quais áreas os recursos para pesquisa serão concentrados e o que fazer a respeito de áreas que se tornaram obsoletas e esclerosadas.

Não é fácil conciliar esse estilo de gestão, típico das corporações comerciais, com os valores e culturas tradicionais da vida acadêmica. A situação ideal seria uma liderança institucional exercida por pessoas que também possuem fortes credenciais e prestígio acadêmico e intelectual. Felizmente, essa não é uma combinação impossível, visto que cientistas e professores de sucesso costumam ser pessoas de comprovado talento e experiência administrativa e empreendedora¹⁶.

As questões de gestão estão ligadas à organização da universidade em compartimentos profissionais e disciplinares. No início, as universidades brasileiras, em conformidade com o modelo napoleônico, eram organizadas em cursos profissionais (na realidade, os cursos profissionais precederam as universidades e, em muitos casos, nunca foram plenamente integrados a elas). Mais tarde, com a reforma universitária de 1968, começaram a ser organizadas em departamentos e institutos, definidos segundo linhas disciplinares. Um efeito negativo dessa transformação foi que, particularmente em áreas com pouca tradição profissional, muitas carreiras se tornaram um aglomerado desconexo de cursos oferecidos por departamentos diferentes, sem uma administração e liderança unificadas. Além disso, a pesquisa hoje não reconhece fronteiras disciplinares ou profissionais, e as universidades têm encontrado muita dificuldade em abrir espaço e oferecer apoio para o novo tipo de trabalho transdisciplinar ou multidisciplinar.

Os aspectos negativos da organização das universidades em departamentos e institutos levaram muitos a acreditarem que os departamentos deveriam ser abolidos. Mas é uma proposta difícil de sustentar, pois não faz sentido voltar à combinação tradicional do sistema de cátedras e faculdades ou cursos profissionais. Na prática, arranjos institucionais diferentes podem funcionar bem ou podem fracassar. A questão principal é como dotar as universidades de centros de gestão e decisão fortes e relativamente autônomos para dirigir suas diferentes atividades de ensino, pesquisa e trabalho de extensão, alinhando-os com as metas institucionais e administrativas gerais.

Em pesquisa, a liberdade acadêmica precisa caminhar de mãos dadas com diretrizes claras sobre prioridades e foco. Nenhum professor ou pesquisador deve ser impedido de dizer o que pensa, em aula ou fora de aula, ou de realizar as pesquisas que julgar mais importantes. Mas tal liberdade tem de vir acompanhada da devida avaliação por seus pares [peer review] e da percepção clara de que pesquisar é uma atividade dispendiosa, ainda que potencialmente lucrativa, que pode também levantar problemas éticos. Existem questões de propriedade intelectual e comportamento ético, principalmente nas áreas social e médica, que precisam ser resolvidas e não podem ser deixadas totalmente à discrição de cada pesquisador ou chefe de departamento. Por fim, urge reconhecer que as fronteiras entre pesquisa básica e aplicada praticamente desapareceram, se é que um dia existiram, e que o reconhecimento desse fato gera questões difíceis e complexas e também novas oportunidades, envolvendo parcerias entre universidades, governos e empresas, que as universidades têm de aprender a enfrentar e administrar.

No cômputo geral, pouco pode ser feito sem recursos significativos. Universidades de classe internacional não podem dispensar recursos públicos, mas esses não bastam. Também é necessário que possam prestar serviços remunerados, organizar campanhas de doações, cobrar anuidades e ter uma política de investimentos de longo prazo. Além disso, devem ter uma política de incentivos que recompense os bons resultados. Se o dinheiro já vier carimbado com destino certo no orçamento, se as economias feitas em uma área e momento não puderem ser usadas mais tarde em outra área, então não haverá incentivo para gerenciar os recursos de forma eficiente.

Existe uma clara incompatibilidade entre os requisitos gerenciais de uma universidade de classe internacional e as regras e procedimentos do serviço público – os quais, no Brasil, como na maioria dos países, tendem a ser caracterizados por orçamentos detalhistas, rígidos processos de licitação e rituais formalizados para contratação de professores e admissão de alunos. Isso não significa que uma universidade de classe internacional não possa ser pública. Mas será preciso um novo tipo de relação de trabalho com o setor público, baseado em orçamentos globais, investimentos de longo prazo, autonomia para estabelecer políticas próprias de pessoal e de admissão, além de muito mais flexibilidade no gerenciamento de recursos.

Existem limites claros ao que uma universidade pode fazer para atingir um padrão internacional. Os custos são altos, e nem todos os países e regiões podem ou devem fazer os investimentos necessários. Receitas provenientes de serviços, subsídios para pesquisa, anuidades e outras fontes semelhantes não chegam a compensar plenamente a falta de um apoio significativo do poder público. Em várias partes do mundo, não só na Europa e nos Estados Unidos, esforços sérios estão sendo empreendidos nesse sentido: China, Coréia, Índia e Cingapura, por exemplo, querem entrar nesse clube exclusivo. A Inglaterra vem concentrando os esforços de pesquisa nas suas duas principais universidades, Oxford e Cambridge, a fim de manter-lhes o padrão internacional. A Alemanha, com uma tradição muito mais igualitária, também começa a debater a questão. Nem mesmo as melhores universidades podem ser excelentes em todas as áreas. Harvard, a primeira em praticamente todos os rankings, não é considerada muito forte em engenharia, e Princeton não tem uma faculdade de medicina.

Por fim, é necessário não ir a extremos. Por mais global que seja, uma universidade existe sempre dentro de um país, do qual recebe a maior parte de seus recursos e a maior parte de seus estudantes e professores. Existem temas, questões, áreas de pesquisa, perfis profissionais que são próprios de determinadas regiões e países, e precisam ser respeitados. Uma universidade de classe internacional deve ter raízes firmes em sua própria sociedade, e só a partir dessas raízes é que ela pode se estender para outras culturas e sociedades. Por último, nem todas as universidades e instituições de ensino superior precisam aspirar aos mesmos objetivos e adotar os mesmos modelos. No universo amplo que é o ensino superior contemporâneo, existe espaço de sobra para muitas funções e vocações – tornar-se uma instituição de classe internacional é apenas uma opção dentre muitas.

Em seu septuagésimo aniversário, a USP precisa decidir se quer retomar aos ideais originais e tornar-se uma importante universidade de classe internacional, efetuando os devidos ajustes e mudanças, ou se permanecerá uma dentre muitas instituições de ensino superior no Brasil, pesquisando e ensinando com competência, mas sem mirar mais alto. Não é uma decisão simples que possa ser tomada por um reitor ou por um grupo, pois requer o compromisso do governo estadual e o apoio das comunidades acadêmica, profissional e empresarial. Para que tal projeto possa avançar, é imprescindível identificar com mais clareza qual é o papel de uma universidade-líder no mundo de hoje – que certamente não se restringe a educar uma intelligentsia arcaica, formar profissionalmente as elites ou oferecer ensino superior para as massas, mas implica uma complexa, porém cotidiana, integração e intercâmbio com os mundos da alta tecnologia, dos negócios e da política pública, e requer uma perspectiva muito mais cosmopolita. O Brasil necessita de universidades de classe internacional, e a USP, graças aos recursos e à tradição de liderança do Estado de São Paulo, é uma das poucas instituições do país que possuem os recursos intelectuais, materiais e políticos para aceitar, enfrentar e vencer esse desafio.

1. Texto preparado para a conferência "The Flagship University and Development: The Role of Research-Oriented Universities in Middle-Income and Developing Countries", Boston College, June, 2005, e publicado simultaneamente como "Brazil's leading university: between intelligentsia, world standards and social inclusion", em Philip G Altbach and Jorge Balán (ed.) Empires of knowledge and development: the roles of research universities in developing countries (Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 2006). Sou grato aos comentários, às correções, críticas e informações complementares de Elizabeth Balbachevsky, da Universidade de São Paulo; Edson Nunes, da Universidade Cândido Mendes; Mariza Peirano, da Universidade de Brasília; e, em particular, de Carlos Henrique Brito Cruz, ex-reitor da Universidade de Campinas e atual diretor científico da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp). A responsabilidade pelos conceitos e interpretações apresentados, no entanto, se limita ao autor.

2. O artigo de João Steiner, nesta edição, apresentado também para a conferência do Boston College, traz um panorama atual da educação superior no Brasil. Ver também (Schwartzman, 1992, 2004).

3. Ver as lembranças pouco lisonjeiras à Universidade de São Paulo daqueles anos em Lévi-Strauss (1997).

4. Em 2003, 44 mil alunos se matricularam em cursos de graduação da USP, comparado com cerca de cem mil na Universidade Estácio de Sá, no Rio de Janeiro, e 92 mil na Universidade Paulista, em São Paulo – ambas instituições privadas voltadas basicamente para o ensino (Brasil, 2004).

5. As três universidades paulistas recebem um percentual fixo (9,57%) da principal fonte tributária do estado, o ICMS (impostos de circulação de mercadorias), segundo regras estabelecidas pela Assembléia Legislativa: 5,029% para a USP, 2,196% para a Unicamp e 2,345% para a Unesp. Além disso, elas recebem recursos para os hospitais universitários e verbas de pesquisa dos governos estadual e federal. Em 2003, o complexo médico do Hospital das Clínicas da USP teve um orçamento de R$ 500 milhões, ou US$ 423 milhões (calculado pela paridade do poder aquisitivo), a maior parte dos quais proveniente do Ministério da Saúde (Hospital das Clínicas, 2003). Além disso, pesquisadores da USP podem obter recursos do maior órgão brasileiro de apoio à pesquisa científica, a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp).

6. Em 2003, 3.873 professores trabalhavam em regime de dedicação integral, de um total de 4.953. As maiores proporções de professores em tempo parcial estavam nas faculdades profissionais de medicina, odontologia, direito e ciências agrárias (Universidade de São Paulo, 2004, Tabela 2.11).

7. Uma exceção foi Antônio Delfim Netto, ex-professor de economia da USP e atualmente congressista, que foi ministro da Fazenda entre 1967 e 1985, os anos do "milagre econômico" e de profundas transformações na economia. Apesar disso, e ao contrário do que aconteceu com os cientistas sociais da USP e, mais tarde, com os economistas da Universidade de Campinas, é difícil identificar uma "escola Delfim Netto de pensamento econômico" na Universidade de São Paulo.

8. Antônio Barros de Castro foi presidente do maior banco de investimento público do Brasil, o Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), em meados dos anos 1990, e seu diretor de planejamento em 2005. Lessa ocupou o mesmo cargo de presidente do BNDES dez anos depois, numa conjuntura política bastante diferente. Maria da Conceição Tavares tornou-se deputada, uma influente intelectual do Partido dos Trabalhadores e, por um tempo, liderou a oposição às políticas econômicas conservadoras do governo de Luiz Inácio Lula da Silva.

9. O caso do Centro Brasileiro de Análise e Planejamento (Cebrap), estabelecido por Fernando Henrique Cardoso e colegas após seu retorno do exílio político na década de 1970, é emblemático: à medida que se fortalecia a presença política de Cardoso como o principal político do país, diminuía a importância intelectual do centro (Sorj, 2001).

10. Não é verdade, como às vezes se afirma, que as condições sociais do Brasil se deterioraram durante o mandato de Cardoso, em conseqüência de ajustes fiscais e econômicos. Mas é fato que a economia permaneceu basicamente estagnada, como vinha acontecendo desde o início da década de 1980 (Schwartzman, 2000).

11. Um exame crítico da proposta governamental de reforma do ensino superior, bem como a primeira versão dessa proposta, podem ser encontrados em Castro & Schwartzman (2005).

12. Nessa pesquisa, 76% dos professores universitários brasileiros consideram sua filiação institucional "muito importante", o percentual mais elevado dos treze países do estudo, comparado com 65% dos chilenos, 56% dos mexicanos, 36% dos estadunidenses, 19% dos suecos e 8% dos alemães (Boyer et al., 1994, p.80).

13. Sou grato a Elizabeth Balbachevsky por compartilhar essa informação da pesquisa sobre a profissão acadêmica brasileira que está realizando, com apoio da Fundação Ford.

14. O estatuto da universidade exige que todas as dissertações sejam redigidas em português, só admitindo exceções na área de literatura estrangeira. Sou grato a Elizabeth Balbachevsky por confirmar essa informação.

15. No ranking produzido pelo Instituto de Ensino Superior da Universidade Jiao Tong, de Xangai, as universidades latino-americanas mais bem colocadas foram a Universidad Nacional Autónoma de México e a Universidade de São Paulo, ambas empatadas na 153ª posição, e nenhuma das duas aparece na classificação do Higher Education Supplement, ainda que sejam obviamente superiores em várias dimensões a muitas outras instituições lá citadas (Institute of Higher Education, 2004).

16. Bruno Latour (1987) desenvolveu essa questão em diversos lugares. Ver, por exemplo, o capítulo introdutório de Science in action (na edição brasileira: Ciência em ação: como seguir cientistas e engenheiros sociedade afora. São Paulo: Editora Unesp, 2000).

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Recebido em 10.8.2005 e aceito em 5.1.2006.

Simon Schwartzman é diretor-presidente do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS).
Tradução de Carlos Malferrari. O original em inglês encontra-se à disposição do leitor no IEA-USP para eventual consulta.