Reseña del libro -Lingüística Cosmológica-

Introducción

Como maestro de Lengua y Literatura del nivel medio, he
podido comprobar que las mejores estrategias y actividades son
las que se realizan en base a texto concretos. Los estudiantes
encuentran utilidad a las unidades lingüísticas
cuando están contextualizadas. También es un
estímulo y ejemplo para que se produzcan textos semejantes
con características diferentes. Una muestra de esto es el
gran interés que los alumnos muestran por la lectura de
narraciones como cuentos y novelas. Les sirve, además, de
recursos para las distintas exposiciones.

En ese sentido, la reseña del libro
Lingüística Cosmológica que presento
a continuación busca identificar en él nuevas
estrategias para abordar el texto en sus diferentes dimensiones
como una manera de desarrollar las competencias intelectuales y
lingüísticas en todos los actores del proceso
enseñanza–aprendizaje. Esto se hace por medio de las
lecturas de los diferentes capítulos del libro, en
especial del capítulo doce, donde se presenta la propuesta
del autor.

El libro Lingüística Cosmológica del
Dr. Gerardo Roa, dominicano, está compuesto de doce
capítulos que van presentando problemáticas
encontradas en las aulas, y sus posibles soluciones. En el
trabajo que presento la división estructural consta de
trece apartados y una conclusión. En cada uno de ellos,
excepto en el primero, se describe la temática general de
cada capítulo del libro, su propósito y una
apreciación personal del mismo. En algunos casos se
consultaron fuentes externas para comparar
concepciones.

En general, son doce reseñas, poniendo especial
atención en la del primer capítulo, por
considerarlo prerrequisito para la comprensión de los
demás, y en las seis últimas (a partir del
capítulo VII), por ser los recomendados para la
ocasión. Se ha querido presentar las reseñas en
forma conjunta y no como textos separados, porque de esta forma
se puede ver cómo cada una es resultado de la otra, sin
requerir un mayor esfuerzo del lector. Se ha seguido el modelo
APA para el formato general del texto.

Reseña del
libro

Roa Ogando, G. A. (2013).
Lingüística Cosmológica. Santo
Domingo: Soto Castillo.

Objetivo y contenido general del
libro

El libro lingüística
cosmológica del Doctor en Lingüística y
catedrático de la Universidad Autónoma de Santo
Domingo, Gerardo Augusto Roa Ogando, en 12 capítulos y un
apéndice, recogidos en 300 páginas, analiza las
deficiencias encontradas en el discurso científico de las
tesis de los egresados del programa de maestría en
Lingüística de dos universidades dominicanas. En ese
orden, ofrece un conjunto de estrategias aplicables a cualquier
nivel de la enseñanza, pero dirigidas
específicamente a las clases de grado y postgrado. Esas
estrategias buscan de manera metodológica combatir las
precariedades encontradas.

La propuesta nace de sus experiencias en las aulas y en
investigaciones previas que lo llevan a descubrir que los que
egresan de los programas de letras no alcanzan las competencias
intelectuales y lingüísticas para producir un
discurso científico coherente. A este punto, agrego que
tampoco podrían producir un discurso artístico o
ecléctico con eficiencia.

En palabras del autor (2013: 20) en la
introducción del libro precisa que el fin perseguido al
ofrecer una investigación de dicha amplitud y envergadura
es "ofrecer alternativas dirigidas al desarrollo de competencias
idóneas para la búsqueda, el análisis, la
comprensión y la producción de textos
científicos en el nivel universitario, como una
garantía colateral al desarrollo de las capacidades
propias de la categorización conceptual".

Por lo que señala este propósito se
infiere una posible disfuncionalidad de los métodos
aplicados en la actualidad para el desarrollo de capacidades
esenciales, puesto que el producto obtenido no presenta las
competencias ni características esperadas. Dicha realidad
demanda la búsqueda de métodos eficientes que le
den solución. Por eso, este libro en cada momento de su
estructura promueve la búsqueda de estrategias capaces de
lidiar con los diferentes tipos de
problemáticas.

Capítulo I

El discurso
científico en las tesis de lingüística en dos
universidades dominicanas

Los hallazgos que originan la investigación se
presentan en el capítulo uno del libro. En 31
páginas, después de estudiar 27 tesis en dos
universidades dominicanas, se ofrece una lista de los errores
elementales que presentan dichos estudios. A partir de los
hallazgos, se buscan las causas de su existencia y se proponen
soluciones. Las tesis estudiadas proceden de la Universidad
Autónoma de Santo Domingo (UASD) y del Instituto de
Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), y
fueron realizadas al finalizar el programa correspondiente al
periodo 2010-2012. Esto determina que los aportes del libro
parten, aunque no de manera exclusiva, del interés de
plantear soluciones que perfeccionen las características
discursivas tanto de las tesis como de los trabajos de aula;
así como de las estrategias de los profesores
universitarios.

Cada trabajo estudiado confirma la tesis inicial del
autor, en el sentido de que las mismas no se corresponden en
todos los casos con la lógica de investigación
científica. La frecuencia con que se presentan los errores
son los que llevan al autor, y a cualquiera que se detenga a
pensar seriamente en estos problemas, que estas deficiencias no
vienen dadas de la nada o de manera accidental, sino que es el
resultado de una educación irreflexiva y repetitiva,
además del desconocimiento de los docentes del objeto de
la asignatura que enseñan.

En este primer capítulo se recogen las posibles
causas ante tal problemática y pueden enumerarse de la
siguiente manera (Roa, 2013:44): primero que los programas de
maestría no están organizados con miras al
desarrollo de competencias para analizar, comprender y producir
textos diversos. Segundo, que los docentes no están
formados para desarrollar las asignaturas en función del
desarrollo de las capacidades intelectuales y
lingüísticas. Esto lo explica afirmando que las
estrategias utilizadas para la enseñanza son centradas en
el profesor más que en los estudiantes.

Una tercera causa que Roa (2013, p. 50) explica es que
no existe un programa de reciclaje y capacitación de los
docentes de la maestría, situación que impide que
se unifiquen criterios para la enseñanza de las
asignaturas. Tampoco está conformado un consejo de tesis,
en palabras de Roa, para evaluar los proyectos de
investigación. Y, finalmente, no se sigue un patrón
establecido al momento de valorar una tesis en un jurado, puesto
que cada cual sigue sus propios lineamientos para
hacerlo.

A estos factores se suma el hecho de que la
maestría no promueve líneas para las
investigaciones, lo que causa que se elijan los temas
arbitrariamente sin criterios para su elección (p. 51). A
esta gran lista de problemáticas y dificultades para
desarrollar una investigación apegada a las exigencias del
nivel, se añade la carencia de "un portafolio de esquemas
que correspondan a la lógica epistémica de la
investigación científica" (51).

Ante tal situación se hace necesaria la
implementación de métodos eficaces en el desarrollo
de las competencias ausentes en maestrantes y maestros. Lo que
primero se exige es que los maestros adquieran una
capacitación íntegra y que conozcan de manera
escrupulosa la asignatura que imparten, para luego crear
condiciones propicias para el aprendizaje de sus grupos. Por otro
lado, en la medida de que la forma tradicional de
enseñanza iterativa y mimética impere en las aulas,
entonces prevalecerá el nivel de deficiencia en el
producto egresado de ellas.

Para solucionar dicha problemática el autor
sugiere en el apartado la formación de un comité de
tesis; creación de exámenes diagnósticos que
determinen el nivel de competencia antes de ingresar a un
determinado participante en el curso de la maestría;
capacitación del personal docente en torno al enfoque del
aprendizaje en forma de investigación de L. Stenhouse
(2004); lectura de la tesis doctoral de López,
José, et al (2008) y los procedimientos de la propuesta
ETDCIL (Estrategias Textuales para el Desarrollo de Capacidades
Intelectuales y Lingüísticas) del autor, presentadas
en el último capítulo del libro.

Esto nos lleva a poner atención en un particular
que puede también estar afectando o influyendo para que
tal incompetencia impere a todos los niveles. Si partimos del
hecho de que los docentes de las maestrías de estas
universidades también imparten alguna(s) asignatura(s) en
el grado de licenciatura, ¿Se habrá percatado el
autor de que esos docentes fueron evaluados mediante un concurso,
mediante un jurado que determinó que estaba en las
condiciones para desempeñar su función? La
respuesta a esa interrogante aclararía muchos puntos
importantes. Verbigracia, determinar si los métodos de
evaluación de los concursos a puestos docentes, en el caso
de la UASD, están siendo los mismos que hace cinco
décadas o más allá.

En el caso de determinar deficiencia en ese sentido, se
agregaría como una causa más al deterioro del
sistema que el autor critica. Porque si no existen unos
lineamientos adecuados para evaluar a los candidatos o en otro
caso si los encargados lo hacen a su manera, sin observar lo
establecido, en ningún caso se podrá determinar si
un determinado participante tendría las competencias para
enseñar lengua.

Capítulo II

El proceso de
investigación cosmolingüística en los espacios
docentes

En los siguientes capítulos el autor se inmersa
en la búsqueda de soluciones históricas en cuanto a
esta problemática. En el segundo capítulo, por
ejemplo, en 16 páginas se hace una descripción del
proceso de investigación cosmolingüística en
los espacios docentes, como una manera de adaptar la
investigación a cada proceso de enseñanza
aprendizaje. Para ello asume con entereza las ideas de Celso
Benavides G. (2013) y L. Stenhouse (2004), reforzados por la
propia experiencia del autor.

La tarea del capítulo es presentar la secuencia
de una investigación científica, adaptados a una
sesión de clase, donde se convierta a la misma en un
laboratorio como cualquier otro. A saber, conjuga el momento
empírico, el teórico, el metodológico,
experimental y expositivo. Cada uno de ellos aplicables a la
docencia en su máxima expresión (Capítulo
2).

Este enfoque constituye un indicio interesante, porque
supera lo planteado por el estructuralismo bloomfieldiano o
behaviorismo, que separa todo estudio descriptivo de los
teóricos, teniendo como elemento imprescindible
sólo la conducta humana. Bloomfield (1969) excluye el
significado del método lingüístico, y por
tanto sólo privilegia la observación de los hechos
concretos proporcionados por la conducta, con exclusión
del significado. La finalidad de Bloofield, pues era meramente
descriptiva, es decir, descubrir estructuras mediante
análisis.

Este punto de vista ha sido superado por este enfoque
cosmológico de la lingüística, abarcando todas
las disciplinas que conforman el objeto de la
lingüística. De hecho, la teoría del
conductismo, fue superado desde los generativistas
transformacionales.

En ese sentido, el libro "qué es
investigación lingüística" de Eusebia
Marín (1972:49) propone que "todo proceso de
investigación –lingüística o no
lingüística- implica dos tipos de actividades
adicionales, unas relacionadas con exigencias científicas,
tales como el conocimiento de teorías establecidas,
resultados obtenidos por otros, etc., y otras relacionadas con
las exigencias prácticas como, por ejemplo, la
obtención de fondos, la búsqueda de contactos, el
entrenamiento del personal, si hay equipo, etc." .

Aunque el autor no haga mención de estos
métodos, lo resaltamos aquí para aclarar que hay
muchos otros métodos de investigación que
corresponden a la lógica científica, y cumplen con
las exigencias del método científico. Esta
propuesta de Roa, que ya había canalizado Benavides,
supone un desarrollo integral de las capacidades y competencias,
porque conjuga lo empírico con lo teórico o
científico.

Capítulo III

El discurso
docente del profesor de español

Las próximas 36 páginas corresponden al
capítulo 3, que expresa lo referente al discurso docente y
sus respectivas debilidades. Parte de una exploración a
las concepciones que tienen los docentes de español sobre
el objeto de su enseñanza. Dicha exploración se
hizo a través de un estudio o una encuesta realizada a un
grupo de 28 profesores de la Escuela de Letras de la UASD en el
2012, es decir, el 20% del total para la fecha del
estudio.

El autor manifiesta una breve concepción de lo
que ha sido el discurso docente de los profesores en el
país, y el primer paso que da para su desarrollo es citar
a Matos Moquetes (1999), para emitir una idea que viene a ser una
reforzada por las palabras de Miguel de Unamuno (1958), sobre la
importancia de saber qué se enseña para entonces
poder manejar el cómo se enseña.

El autor procede a describir el instrumento con el que
elaboró la encuesta, es decir las nueve preguntas
presentadas a estos maestros para aclarar el objeto de su
enseñanza. Las nueve preguntas fueron:

• 1. Desde su punto de vista ¿la lengua es
  oral o es escrita? Justifique.

• 2. Si la lengua es oral, ¿el texto es
  oral o es escrito? Justifique.

• 3. Si usted cree que el texto es sólo
  escrito ¿significa que los pueblos ágrafos no
  pueden producir textos? Justifique.

• 4. Si piensa que el texto es oral, explique
  qué lo diferencia del discurso.

• 5. ¿Cómo define usted la
  lengua?

• 6. ¿Cómo define usted el
  texto?

• 7. ¿Cuáles géneros
  textuales conoce?

• 8. ¿Cuáles clase de texto
  conoce?

• 9. ¿Pudiera mencionar cinco tipos de
  textos que conozca?

Después de estudiar las respuestas a las nueve
preguntas y de un proceso de análisis, el autor concluye
que falta una fuerte práctica de lectura en los docentes,
así como una conciencia de las concepciones que asumen
sobre un determinado tema. Detrás de estas debilidades se
esconde entonces el mal que luego se refleja en los alumnos:
ausencia de competencias intelectuales y
lingüísticas. De ahí que sea necesaria una
especial atención al cuerpo docente que opera hoy en los
centros de estudios superiores. De esa manera, los que hoy se
preparan no serán víctimas del mismo
desconocimiento o de la misma herencia mal pensada que impera hoy
en los actuales educadores.

Capítulo IV

Programas
estratégicos para el desarrollo de las capacidades
intelectuales

Una de las formas propuestas por Roa para combatir esta
deficiencia está manifiesta en el capítulo cuatro
de su libro, titulado: "programas estratégicos para el
desarrollo de las capacidades intelectuales", que arroja a la luz
diversos métodos, enfoques y programas (Roa, op. Cit. P.
121). De una manera u otra, tales podrían contribuir al
desarrollo de las competencias intelectuales, tanto de docentes
como de alumnos. El autor, en 40 páginas reseña 20
interesantes textos que repercuten en cualquier sistema de
enseñanza de la lengua. Aunque existen otros, sería
interesante consultar algunos de estos para su análisis y
aplicación.

Da mucha importancia a la obra "Introducción a la
Lingüística Cognitiva" de María Josep Cuenca y
Josep Hilferty (1999). Considero que este capítulo
contiene mucha riqueza por la gran variedad de opciones que en
él se presentan. Con la consulta de estas obras se puede
ir tomando elementos de cada texto y adaptarlos a la realidad de
los sujetos con que se trabaja en las aulas.

Capítulo V

La
lingüística cognitiva en el marco del desarrollo de
las capacidades intelectuales y
lingüísticas

En el capítulo 5 está presente una
interesante relación quizás poco observada, aunque
no desconocida, por los lingüistas. En sus 9 páginas
el autor enfatiza en la aplicación de los principios de la
psicología a la lingüística y por eso se
refiere a la lingüística cognitiva en el marco del
desarrollo de las capacidades intelectuales y
lingüísticas, que según algunas fuentes (Roa,
op. Cit. P. 165) tiene sus inicios en 1980.

El aporte de la Lingüística Cognitiva es el
esquema del conocimiento presentado por sus autores. La
enseñanza de la lengua, según esta postura ha de
concebirse en su función cognitiva y comunicativa. Desde
ese punto de vista, los postulados de la lingüística
cognitiva, señala Roa, son idóneos para la
realización de la investigación científica.
Como evidencia de su utilidad cita el libro de María
Joseph Cuenca y Joseph Hilferty con su obra "Introducción
a la lingüística cognitiva (1999)". Además
sugiere otros textos que pueden llevar a importantes reflexiones.
Muestra de ellos son los de Croft (2004), J. L. Cifuenntes
Honrubia (1994) con su gramática cognitiva: fundamentos
críticos y el de G. Inchaurralde e I Vásquez (2000)
con el libro Una introducción cognitiva al lenguaje y la
Lingüística. De la lectura de todos ellos, Roa
(2013:172) concluye que se puede elevar el nivel cognoscitivo de
los estudiantes, dando mérito a la naturaleza plural que
presenta un pensamiento multidisciplinar y complejo, como lo
nombra.

Capítulo VI

El papel del
contexto en los estudios del discurso

Del papel del contexto en los estudios del discurso,
presentado en el capítulo VI, Roa resalta, en consonancia
con otros autores, la necesidad innegable de estudiar el texto y
el discurso en sus "contextos". Opta por citar a Cosseriu (1999),
a Ludwig Wittgenstein (1889), Austin (1971), Paul Grice (1981),
Oswald Ducrot (1982), Emile Benveniste (1976), Van Dijk (1989) y
Jorge Lozano (1989). Cada texto de estos contiene interesantes
aportes sobre el estudio del texto en su contexto de
producción.

Se hacen unos planteamientos interesantes a lo largo de
sus 29 páginas. Es indiscutible que no existe un discurso
que se pronuncie de manera aislada o para el propio discursista,
cada vez que se hace es en, para y con la sociedad. Además
tiene un referente, tiene un sentido y un significado como lo
manifiesta el propio autor. Por eso Van Dijk (1989) propone que
al emitir un discurso, todo sujeto hablante realiza un acto
social y participa directamente en la interacción social,
los principales componentes a tomar en cuenta para analizar el
discurso como interacción social.

Según esta concepción, todo acto de habla
que realice el autor del discurso, ya sea formal o informal, va
en orden a influir en un público o contexto determinado, y
de esta realidad no queda duda alguna. Por eso asumo que en
relación con sus contextos el habla y el texto son
indicativos, como lo expresa el propio Van Dijk (1989). Sin
embargo, analizar el contexto supone un esfuerzo tanto o
más complejo que analizar el propio texto o el
habla.

En este capítulo Roa, al afirmar la complejidad
de los estudios del discurso presenta unos elementos que no
pueden faltar al analizar el contexto. Estudiar el contexto, en
ese orden supone que al hacer nuestros estudios sobre el discurso
no debemos enfocarnos solamente en lo que se refiere a las formas
orales del discurso, llámese conversación,
diálogo, conferencia, alocuciones, etc., sino que la
escritura y la lectura también han de ser objeto de
análisis. En palabra de Roa (2013: 183), lo primero que se
debe responder es el qué, involucrando el
qué antes y el qué
después.

El qué es definido en el texto (p. 184)
como el discurso en sí mismo. Y no se puede analizar en
parcelas, sino como un todo. Otras interesantes cuestiones
propuestas es el ¿para qué? O
propósito, el por qué (causas o razones),
el cómo o la forma y estrategias para.
También es altamente importante analizar el para
quién (destinatario), el cuándo
(temporal), el cuánto (beneficios) y el
dónde (espacio físico). Todos estos
factores resaltados por Roa y otros autores, en ocasiones
diversas, han de ser tomados en cuenta, tanto por el que produce
el discurso, como por el que lo analiza, eso significa estudiar
el discurso en su contexto de producción. Ambas
competencia se quieren desarrollar a partir de los objetivos del
libro.

En síntesis, si controlamos o conocemos el
contexto, controlamos y conocemos también gran parte de la
estructura del discurso. Y una forma de lograrlo es estudiando de
manera precisa cada uno de los elementos propuestos en este
capítulo 6.

El autor finaliza poniendo en práctica sus
planteamientos con el análisis pragmático de un
discurso contenido en el periódico "El Nacional" del
2/12/11, versión digital. El artículo fue escrito
por Emilio Ortiz (economía@elnacional.com.do).

Capítulo VII

Una mirada
necesaria al objeto lingüístico

Hasta ahora, todos los capítulos que hemos
analizado de este interesante libro, han ido en función de
un conocimiento más exhaustivo de la lengua que hablamos,
como una manera de elevar la calidad en las competencias
intelectuales y lingüísticas de maestros y alumnos de
las aulas universitarias. Recordamos que el empeño del
autor surge de los hallazgos encontrados en las tesis producidas
por los Maestrantes en Lingüística de dos
universidades dominicanas. Cada capítulo de su libro es un
aporte a solucionar los diferentes problemas especificados en la
reseña del primer capítulo.

La lectura del capítulo 7, compuesto de 15
páginas, divididas en 3 acápites, hace notar que el
autor cree necesaria una mirada al objeto
lingüístico. Lo ve como tal necesidad porque si no se
cambia la forma de concebir el objeto de la
Lingüística, entonces la enseñanza de la
lengua seguirá siendo repetitiva e irreflexiva,
práctica que lleva a que la labor docente no tenga el
sentido que amerita. Roa (op. Cit. P. 207) propone revisar
conceptos que ya autores clásicos, como Aristóteles
(355. A. C.), De Saussure (1916) y Chomsky (1957), habían
planteado y, que por su autoridad y repercusión en la
historia lingüística, no son cuestionados por quienes
repiten sus conceptos a ojos cerrados.

El autor no soslaya ninguna de las concepciones de estos
autores, sino que las estudias para concluir que ninguno de ellos
se apartaba de la realidad de lo que es el signo
lingüístico. No obstante, como cada protagonista
correspondía a un contexto distinto, definió el
objeto de estudio desde un punto de vista distinto. Corolario de
esta realidad, sus afirmaciones, de manera aislada, no alcanzan a
definir el objeto como tal. El objeto lingüístico es
mucho más que una sola de esas partes, y más que la
suma de ellas. Hay que verlas como entramado, como un
todo.

Precisamente, esa visión manifiesta la idea de
lingüística cosmológica, como está
titulado el libro. La visión cosmológica del
lenguaje lleva a concebirlo de forma mucho más abarcadora
que otras definiciones que nos vienen dadas desde antaño.
Esto también se reafirma con la siguiente cita de
Marín (1972:43): "el lenguaje tiene una estructura
compleja y esta complejidad, creciente, se descubre en distintos
niveles: fonémico, morfémico, sintáctico y
semántico".

Para llegar a la definición del objeto de estudio
que ocupa al autor del enfoque cosmológico, se hace una
revisión de los autores más relevantes como Coseriu
(1996) quien señalaba la necesidad de un dominio
sociolectal amplio para los que hablan una determinada lengua.
También cita a la página Definición ABC,
cuya concepción de lengua es la de sistema
lingüístico para la comunicación, al parecer,
heredado de De Saussure. Esta concepción es criticada por
el autor.

Más adelante otra concepción que aparece
son los quince criterios de Charles F. Hickettt (1961), mismos
que se han de tomar en cuenta para definir una lengua (210): modo
de comunicación, transmisión difundida,
transitoriedad desarrollo interlocutivo, retroalimentación
total, especialización, semanticidad, arbitrariedad,
discrecionalidad, desplazamiento, dualidad, productividad,
transmisión, prevaricación y función
metalingüística. Todos ellos enfocadas desde su
contexto y aplicables al ámbito de la lengua. En cuanto a
esas ideas, Roa se muestra abierto, pero considera que no fueron
pensadas para la enseñanza de la lengua, por su
imprecisión y amplitud.

Así se van consultando concepciones sobre el
lenguaje a lo largo del capítulo. De manera que
después de llevar a cabo esta tarea, en el apartado 7.2,
Roa (p. 215) asume una concepción, que tiene
características particulares. Su asunción va en
función de la lectura de los autores consultados. Su
concepción del objeto de estudio de la
Lingüística la expresa en los siguientes
términos: "es claro entonces que si se acepta que la
lengua es creación (energía), uso, forma y
contenido, y por tanto un constructo cultural en
progresión continua, entonces puede aceptarse
también que cuando la gente habla produce textos, es
decir, discurso en forma de texto. En tan sentido, la principal
actividad de un estudioso de la lengua no debe ser otra que la de
analizar la creatividad, el uso, la forma y el contenido de los
textos. Es por ello que en la alfabetización
académica que ofrece este modelo, no se concibe la lengua
como otra cosa diferente al discurso en su forma de
expresión textual, pues en la estructura
lingüística que entrama un texto coexisten todos los
aspectos lingüísticos (fónico, formal y
sémico) más todas las concepciones aludidas en
líneas precedentes por los autores estudiados".

Esta cita lleva a una reflexión tal sobre el
texto, que aunque ya teníamos clara su importancia por
medio de autores, como Van Dijk, Coseriu, Austin, entre otros,
invita a una concepción de un objeto de estudio amplio,
completo y complejo. La importancia que da el autor al texto es
la visión cosmológica del lenguaje. Es una
integración de todos aquellos aspectos que conforman el
signo lingüístico, porque definitivamente, un aspecto
aislado no conformaría el objeto de estudio de la
Lingüística como ciencia.

A partir de esta idea el autor elabora su método
para la alfabetización académica, ETDCIL, que luego
presenta en el capítulo XII. Realmente es una postura
clara y que puede ser difundida en diferentes contextos.
Satisface las necesidades más notables descubiertas en el
capítulo I del libro. Pero además incluye todos los
elementos, que de manera aislada algunos se habían
empeñado en definir como objeto de estudio
lingüístico. El autor considera el texto, que es la
misma lengua, como el camino más adecuado para el
desarrollo de las competencias intelectuales,
lingüísticas y socioculturales.

Como se observa es un capítulo cargado de
reflexión y consulta, y lleva al lector a identificarse
con esta postura tan coherente. De manera precisa el autor parte
de lo que otros han afirmado para llegar a su propia
asunción, cuya novedad no consiste en presentar elementos
desconocidos, sino en la presentación de sus ideas la
aplicación para la enseñanza de la
lengua.

Capítulo VIII

Las estrategias
docentes en el marco de la alfabetización
académica

Todo esto nos lleva a afirmar que se hace un esfuerzo en
el libro, no sólo por desarrollar las capacidades en
estudiantes, sino que primero se necesita lograrlo en los
docentes. Con Unamuno cabe afirmar que del "qué" se
obtiene el "cómo", por eso en el capítulo ocho el
libro se dedica a analizar las estrategias docentes en el marco
de la alfabetización académica, presentadas en 13
páginas y 5 apartados.

En él se da una mirada teórica en las
primeras páginas, donde se cita a Milagros
Concepción (2011), para quien las estrategias son el
camino o vía para que el maestro logre los objetivos (el
cómo). Posteriormente se hace referencia a la
concepción de Rebeca Anijovich y Silvia Mora (2009),
quienes la definen como un conjunto de decisiones que toma el
docente para orientar a la enseñanza. El autor critica, en
ambos casos, que las autoras confían las estrategias como
decisiones del maestro en función de lograr capacidades.
Roa (2013:225) favorece la idea de que estrategia "debería
ser contextualizada como la secuencia de actividades
sistemáticamente aplicadas al texto. Son las diferentes
formas sistémicas con las que el maestro aborda el texto
para convertirlo en un objeto de desarrollo de competencias
intelectuales, lingüísticas, socioculturales,
comunicativas, artísticas, etc., etc."

En ese ámbito de ideas, se propone en el
capítulo pinceladas para desarrollar estrategias que vayan
en función del texto y que busquen que los alumnos
analicen textos y lo produzcan del mismo tipo. Por eso el enfoque
de la lingüística cosmológica considera que la
primera estrategia ha de ser el maestro con su actitud y ejemplo.
En otras palabras, si se percibe falta de vocación y
creatividad, entonces las demás estrategias no
valdrían la pena.

Con todo esto el autor considera otro indicador que
determina las buenas o las malas estrategias y es el conocimiento
del objeto de estudio de la asignatura que se imparte. Como
iniciábamos la reseña de este capítulo, no
se puede sacar el "qué" del
"cómo", sino el "cómo" del
"qué".

Se ofrecen consideraciones interesantes en el
capítulo sobre la lectura académica y sobre las
competencias del docente estratega. El autor (op. Cit. P. 229),
para concebir su visión de maestro estratega, enfatiza lo
que plantea Tobón (2010) sobre las competencias, el cual
enfatiza en la parte cognoscitiva del docente y también en
la ética, por tanto todo docente requiere integrar de
manera concreta el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.
Agregando en el caso del libro, los valores y la
actuación.

En este capítulo se sintetizan las competencias
docentes en once capacidades fundamentales (Roa, op. Cit. P.
230): para organizar y mantener su banco de texto, conocer el
contenido enunciativo de los textos que enseña, conocer a
profundidad las instancias estructurales de un texto así
como sus unidades lingüísticas. También
demanda la capacidad para ejecutar los niveles de análisis
de un texto y para categorizarlo y sistematizarlos,
diseñar y aplicar otras estrategias en aula encaminadas al
desarrollo de las capacidades intelectuales y
lingüísticas; saber ser y ser, un lector activo de
los textos que escriben sus estudiantes y de otros textos para
sus estudiantes. Por último una capacidad para aprender y
desaprender junto a sus alumnos.

En definitiva, se cree firmemente, atendiendo al tema de
las competencias, que el primero que necesita el desarrollo de
tales es el propio maestro, para entonces poder emplear las
estrategias adecuadas y así crear condiciones propicias
para el desarrollo de las capacidades de sus alumnos. Por
supuesto, para hacer una afirmación de tal trascendencia,
hay que aplicar dicha filosofía. El maestro Roa lo afirma
porque de él se puede decir que es un estímulo para
gran parte de sus estudiantes y sus compañeros. Nadie
más oportuno para señalar tales sugerencias a los
demás colegas.

Capítulo IX

El texto como
objeto de estudio académico

Después de considerar que el texto es la
estrategia por excelencia para la enseñanza de la lengua,
en el capítulo nueve, compuesto de 15 páginas, se
resaltan consideraciones sobre los estudios del texto. El autor
opta por verificar concepciones sobre el texto, así como
ofrecer un esquema, basado en otros autores, para la
organización de la estructura textual de manera coherente.
Las concepciones de diversos autores que hayan versado sobre el
texto llaman la atención del autor porque no siempre
responden a definiciones razonadas. Pero cabe destacar, en ese
sentido que es bastante acogedor de las posturas que él
considera suficientes, importantes o útiles.

El primer autor citado por Roa es Cerezo (1997:20), que
define el texto como un discurso cifrado, y también dice
que es una unidad de comunicación concluida y
autónoma. Rasgos que se critican en gran medida en Roa. Al
terminar su crítica a este autor, se cita a Enrique
Bernárdez (1995), para quien el texto es la unidad
comunicativa fundamental, posee siempre carácter social y
está caracterizado por un cierre semántico y
comunicativo, entre otras cosas.

Con este autor, se comparte en el capítulo, entre
otros elementos, la idea de que el texto es una unidad
lingüística fundamental, pero agrega que es la unidad
lingüística superior de comunicación.
También secunda gran parte del postulado de Mikhail
Bakhtin (1986), verbigracia, la idea de que no existe disciplina
alguna que no tome, como referencia de su estudio, el texto.
También se hace eco pronunciando sus palabras en la
página siguiente (239): donde no hay texto no puede haber
objeto de estudio ni del planteamiento.

Roa (op. cit. P. 241), considera valioso el aporte de
Van Dijk, para las ciencias del conocimiento múltiple.
Sobre todo porque éste asocia el texto a cualquier
manifestación verbal, oral o escrita, producida en la
comunicación, sin establecer extensión alguna para
denominarlo como tal. Con todo, cabe resaltar las
características propuestas por Van Dijk para que algo sea
considerado texto: que tenga un tema y una
intención.

De esta concepción el autor del libro critica de
Van Dijk que no tome "en cuenta la estructura entramada del
texto. No sugiere sus relaciones interiores". Por otra parte, al
decir: "tener un tema, hablar acerca de algo…" es en
cierto modo, confuso en el sentido de que ése tema tiene
que ser identificable por el lector o interlocutor. Si, por el
contrario, el tema sólo está en la mente de quien
emite el mensaje y sigue siendo el gran desconocido para sus
destinatarios, entonces cabe preguntarse si en realidad eso
podría llamarse texto. Por eso es popular la
expresión: "¿me entendiste?", y otros: "¿me
di a entender?". Quizás hasta que no se de esa sinergia
entre lo que se quiere decir y lo que se interprete, entonces no
podemos llamar a cualquier producción texto.

Para ampliar su marco teórico sobre el tema, se
ofrecen detalles de las concepciones que sobre el texto ofrecen
Beaugrande y Dressler, publicadas en "introducción al
texto" en 1997. El libro que se reseña en el presente
discurso, extrae de ellos las características propuestas
para que un texto sea tal: coherencia, cohesión,
adecuación, intención comunicativa,
situación comunicativa o contexto, relación con
otros textos e información en grado suficiente.

De cada una de estas condiciones Roa ofrece detalles,
que no vamos a observar aquí porque el tipo de texto que
estamos produciendo nos lleva fijarnos en otros aspectos. Empero,
es interesante el hecho de que Roa considere que no hay por
qué establecer estos siete elementos por separados, sino
que se enmarcan sólo en dos: coherencia (que encierra la
cohesión) y el contexto (donde entran todas las
demás condiciones). Esto no significa que el autor soslaye
o anule los planteamientos de Beaugrande y Dressler, sino que
simplifica la manera de concebir el texto, para que su
comprensión sea más lograble.

La cita de Benavides (2013), que parte del "texto
entendido como un entramado", conlleva al autor a presentar su
propia concepción sobre él. El calificativo de
entramado es porque cada unidad operativa del habla ha de
conectarse con la anterior o la siguiente, es decir que se
implican.

La idea que, según el autor, define lo que es
texto de una manera comprensible se encuentra plasmada en la
siguiente cita: "Macroestructura semántica construida por
microestructuras que se ordenan en un entramado de enunciados
(superestructura) y se enmarca en un contexto situacional". (Roa,
2012, p. 45)

Entonces, si se considera que el texto es un entramado,
no basta con analizar sus unidades de manera aleatoria, sino, que
se suceden siguiendo un orden natural. Por eso no pocos autores
han hablado de macroestructura y microestructura, en el sentido
de que ninguna unidad del texto o de la lengua, se usa fuera de
un contexto, donde adquiere su sentido máximo.

Probablemente esa sea la razón por la que el
autor utiliza esos términos de manera tan enfática,
porque más adelante establece (p. 244) que no toda
estructura lingüística es un texto. Por tanto, esta
visión de la lingüística cosmológica va
contra el análisis de oraciones descontextualizadas o
inventadas, lo que da un toque artificial a la lengua. Su
concepción de texto la asume en la pág. 245, antes
de pasar al detalle de la Macro, súper y microestructura:
"debe desarrollar un único tema, enmarcarse en un contexto
determinado o situación comunicativa y poseer una
intención textual, o propósito discursivo" (Roa,
2013:245).

Para desarrollar esas ideas es importante la
noción que Roa plantea sobre la superestructura,
microestructura y macroestructura. Ésta última la
entiende como el texto completo, sea de la extensión o del
tipo que sea. Según hace ver, en los párrafos que
desarrollan un determinado tema las estructuras van cambiando de
función a medida en que se van relacionando con otras,
puesto que sólo en el contexto se puede definir lo que
realmente es. Verbigracia, un párrafo sólo
constituiría una macroestructura, si se viera como el
todo, con respecto a sus oraciones y a las palabras que conforman
esas oraciones. Si ese párrafo lo relacionamos con todos
los párrafos del capítulo, entonces y no
sería macroestructura, sino una microestructura, que se
implica con otras para formar una superestructura.

Esos lineamientos permiten que el autor del libro sea
claro a la hora de presentar cómo se determinan las
relaciones anafóricas, catafóricas y
exofóricas entre las ideas de un texto. Esas
consideraciones ayudan en gran parte en las producciones de los
estudiantes, pero también en las comprensiones de sus
lecturas.

Creo que se pudo incluir algún ejemplo,
además del esquema que propone al autor. Así el
lector principiante hubiese podido alcanzar la más
completa comprensión de lo que se propone. Por lo otro, la
postura del autor en cuanto a estos temas es clara y sencilla,
además su manera de presentar el tema es convincente y
asimilable.

Capítulo X

Una mirada a la
taxonomía del texto

En este esfuerzo del autor por esclarecer la idea sobre
las relaciones que establecen los conectores de las oraciones y
el texto, también nos motiva a reflexionar profunda y
críticamente sobre la taxonomía textual. Su
propósito en este capítulo gira en torno a analizar
las definiciones erradas que sobre lengua se ha tenido desde
antaño y conceptos que prevalecieron en otros tiempos y
aún subsisten. Es importante este capítulo para
combatir la falta de reflexión y criticidad hallada en los
trabajos que él analiza en el capítulo I de su
libro. El capítulo diez está expresado en diez
páginas y 4 apartados.

Cada vez que se repiten conceptos sin ningún tipo
de reflexiones, y de manera repetitiva, el grado de pensamiento y
análisis baja en gran medida, hasta el punto que se llega
a endiosar a los autores clásicos que en algún
momento hayan sido los que promovieron las discusiones más
importantes sobre el lenguaje. Según lo que se plantea en
este capítulo, se hace necesaria una revisión a la
taxonomía textual que se viene repitiendo hasta el
momento. Las ideas que se conocen y se repiten en diferentes
ámbitos son calificadas de ambiguas por el
autor.