Didáctica de la educación superior

El presente Artículo analiza la problemática conceptual y práctica de la didáctica general en el contexto de la educación superior contemporánea. En la primera parte se recuperan los orígenes y el desarrollo de la didáctica, pues revisar el proceso histórico que esta disciplina resulta fundamental para comprender su situación en el presente y sus futuros desafíos. También se aborda la especificidad del objeto de la didáctica, cuya complejidad ha generado debates y controversias en distintas épocas. La segunda parte se ocupa de los principales cambios que afronta la educación superior actual y en este marco se busca identificar algunos retos de la enseñanza superior; así como los ajustes que se tendrían que producir en las instituciones educativas para afrontar esta nueva realidad de forma adecuada. Estos cambios están permeando el proceso de enseñanza-aprendizaje, haciéndolo mucho más complejo que antes, lo que ha generado que los docentes tengan que adquirir nuevos conocimientos y desarrollar o reaprender nuevas competencias, habilidades y actitudes. El foco se centra en el papel del docente actual y en cómo la didáctica general como disciplina, puede ser una valiosa herramienta que le sirva para intervenir de forma más efectiva en la mejora del proceso educativo.

Para entender mejor el entorno, donde gira la labor del docente de educación superior, se agrega conceptos básicos relacionados con el quehacer del proceso enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: didáctica general, educación superior.

ABSTRACT

This article examines the conceptual and practical problems of general teaching in the context of contemporary higher education. In the first part retrieves the origins and development of teaching, for reviewing the historical process that this discipline has had is fundamental to understanding the situation in the present and future challenges. It also addresses the specificity of the object of teaching, whose complexity has generated debates and controversies at various times. The second part deals with the major changes facing higher education today and in this framework is to identify some challenges in higher education, as well as the adjustments that would have to occur in educational institutions to address this new reality properly. These changes are permeating the teaching-learning process, making it much more complex than before, which has meant that teachers have to acquire new knowledge and develop new skills or relearn, skills and attitudes. The focus is on the teacher's role and how current general didactics as a discipline, can be a valuable tool that will serve to intervene more effectively in improving the educational process.To better understand the environment, where it turns the work of teachers in higher education, is added basic concepts related to the work of the teaching-learning process.Keywords: general teaching, higher education.

Introducción

En la actualidad, enseñar se hace cada vez más complejo y aprender se ha convertido en una experiencia mucho más desafiante para los estudiantes. Por otro lado, cada nivel educativo tiene su propia especificidad, la cual está determinada por las necesidades sociales y educativas a las que la educación pretende responder y que se abrevian en los objetivos educativos para cada etapa de formación. La educación básica obligatoria persigue sus fines y lo mismo podemos decir para el caso de la educación superior.

Para poder lograr los objetivos educativos, establecidos en los programas curriculares, los docentes planifican, organizan, gestionan e implementan en el aula el proceso de enseñanza-aprendizaje y esto lo hacen según su formación, experiencia y recursos con que cuentan en el contexto donde laboran. La orquestación del proceso de enseñanza no es una tarea sencilla, demanda del docente conocimiento teórico y conocimiento práctico, habilidades cognitivas y sociales, destrezas, actitudes y valores deseables, así como una buena dosis de intuición o sentido común, entre otras.

Uno de los componentes esenciales que permite que la enseñanza superior pueda lograr su cometido, es la Didáctica. Como ya se ha mencionado, la educación superior tiene su propia concreción, por tanto, requiere una didáctica distintiva que posibilite el aprendizaje de los estudiantes, en su mayoría adultos, con conocimientos y experiencias previas, motivaciones y expectativas diversas respecto a su proyecto personal y profesional. Aunque existen distintos enfoques y propuestas didácticas, hay ciertos planteamientos que parecen más acordes con las exigencias que se plantea actualmente a las instituciones de educación superior en todo el mundo.

La reciente creación en el viejo continente del Espacio Europeo de Educación Superior, constituye un referente importante al que voltean a ver la mayoría de los países cuando intentan poner en marcha procesos de reforma y cambio en sus modelos de enseñanza superior (Escudero Muñoz, 2006; Rué, 2007). Desde esa región se está difundiendo a todas partes la propuesta de un currículum universitario con un enfoque basado en competencias, se refuerzan ideas que vienen de mucho tiempo atrás, pero que cobran fuerza, tales como: la necesidad de introducir mayor flexibilidad en el currículum, la transferencia de créditos ligada a una mayor movilidad internacional de los estudiantes, reducir el tiempo que duran los programas de pregrado, disminuir el número de horas-clase presenciales y reconocer con valor crediticio las horas que el estudiante destina a actividades de estudio independiente (trabajo de investigación, consulta en bibliotecas y bases de datos, prácticas profesionales…), etc.

Por otro lado, durante mucho tiempo se ha hecho referencia a la Didáctica General «a secas» y más recientemente se distinguen distintos tipos de didácticas en función de los contenidos disciplinares a los que atienden, son las denominadas didácticas específicas. Hoy en día es bastante común, por ejemplo, hablar de didáctica de las ciencias sociales, del inglés o de las matemáticas. "Una Didáctica Específica depende directamente de dos campos de conocimiento de los que toma sus elementos constitutivos: las Ciencias de la Educación y un área del saber (fundamentalmente, del saber educacional), que denominamos, en nuestra reciente terminología científica, la ciencia referente.

En este artículo no, vamos a referirnos a las didácticas específicas en el sentido antes aludido, sino que centraremos el foco de análisis en una didáctica para el caso de la educación superior. Esto es lo que algunos autores denominan Didáctica Universitaria. Según Herrán (2001, p.12), la Didáctica Universitaria es un núcleo disciplinar reconocido dentro de la Didáctica. A diferencia de la didáctica específica de otras etapas educativas (educación infantil, educación primaria, educación secundaria), es reciente, y sólo lleva décadas de desarrollo. Este retardo se debe, fundamentalmente, a un interrogante que las otras didácticas, centradas en aquellas etapas, no se han llegado a plantear: la necesidad de su existencia. El citado autor conceptualiza la Didáctica Universitaria como el ámbito de conocimiento y comunicación que se ocupa del arte de enseñar en la universidad.

Origen y desarrollo de la Didáctica

La literatura reconoce a la Didáctica como una disciplina o rama de la pedagogía cuyos orígenes datan de más de tres siglos y se remontan a la obra de Amós Comenio J. (1640) Didáctica Magna, citada como la primera en su género. Uno de los puntos centrales en la definición epistemológica de la didáctica reside en la cuestión de la base normativa. La disciplina surge históricamente como espacio de concreción normativa para la realización de la enseñanza, dentro de una concepción poco conflictiva y hasta ingenua de la sociedad y del sujeto.

En esta obra se plantean algunos principios clásicos: a) la didáctica es una técnica y un arte, b) la enseñanza debe tener como objetivo el aprendizaje de todo por parte de todos, c) los procesos de enseñanza y aprendizaje deben caracterizarse por la rapidez y la eficacia, así como por la importancia del lenguaje y de la imagen (Comenio, 1994).

Posteriormente, en la Edad Media se crearon las escuelas escolásticas. El término escolástica (del latín schola, «escuela») se refiere tanto a la doctrina como al método de enseñanza, empleado en las escuelas europeas medievales. Como método, la escolástica implica: a) la precisa y detallada lectura (lectio) de un libro reconocido como un gran trabajo hecho por humanos o de origen divino, por ejemplo, a lógica en Aristóteles, la geometría en Euclides, la retórica en Cicerón, la medicina en Galeno y la Biblia en la teología y b) la discusión abierta (disputatio) en estricta forma lógica de una cuestión pertinente (quaestio) derivada del texto. Como doctrina, la escolástica se refiere a la clase de filosofía, teología, medicina y derecho (canónico y civil), impartido por las facultades responsables de estas disciplinas. Estas cuatro facultades constituyeron la universidad medieval que comenzó a ser organizada en el siglo XII (Abaggnano y Visalberghi, 1988; Luzuriaga, 1980).

Con el transcurso del tiempo, el ámbito de la Didáctica General ha sufrido profundas transformaciones, debido al surgimiento de nuevas formas de conocimiento en educación, a los importantes avances de la investigación educativa, a la aparición de teorías psicológicas del aprendizaje, a la forma de concebir la inteligencia humana, entre otras.

En la segunda mitad del siglo pasado, aparecieron dos teorías en el campo de la psicología cognitiva que han revolucionado el ámbito de la educación, se trata de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1993; 1998) y la teoría de la inteligencia emocional de Daniel Goleman (1996). Después del surgimiento de estas teorías, los educadores no podemos ver el proceso educativo como lo hacíamos antes, gracias a sus valiosos aportes hoy podemos tener una comprensión mucho más potente del proceso de enseñanza-aprendizaje, y, desde luego, una forma distinta de mirar la función de la didáctica. Estas teorías, en general, han originado un gran número de aportaciones teóricas y prácticas que han cambiado por completo el cómo enseñar, el cómo diseñar las estrategias de instrucción, cuál es el papel de los estudiantes y cómo funcionan las estructuras cognitivas y afectivas, cuando aprenden.

Desde esta óptica, un educando puede no ser muy apto para las matemáticas (inteligencia matemática), pero ser muy competente para los deportes (inteligencia kinestésico-corporal) o para relacionarse con otros individuos (inteligencia interpersonal). La teoría de las inteligencias múltiples vino a echar por la borda prejuicios firmemente arraigados en la sociedad y en la escuela que han conducido durante mucho tiempo a la clasificación y el etiquetado de los estudiantes.

Por otro lado, Roselló (2005) al referirse a la evolución que ha tenido la Didáctica General, señala que es a partir de la década de los ochenta cuando sufre un gran cambio de perspectiva en el que convergen diferentes hechos.

En el contexto científico y epistemológico, surgen nuevas formas de entender y construir el conocimiento científico. Se cuestiona el enfoque positivista como el único digno de generar conocimiento «científico», lo cual junto con los aportes del enfoque interpretativo y de la teoría crítica, provocará la apertura a nuevas metodologías de investigación y la búsqueda de un espacio propio de construcción del conocimiento en el que es la naturaleza de los problemas la que determina el modo de indagación.

La Didáctica y su objeto de estudio

Autores como (Madrid y Mayorga, 2010, p.248), en su recorrido de la didáctica, mencionan que no existe un concepto unívoco, sino un sinnúmero de concepciones que la conciben como: ciencia, técnica, arte, norma, estudio, doctrina y procedimiento (Zabalza, 1997), hasta llegar a la didáctica considerada como la ciencia de la educación que estudia todo lo relacionado con la enseñanza: diseño de las mejores condiciones, ambiente y clima… Para conseguir un aprendizaje valioso y el desarrollo pleno del estudiantado, hay un largo camino que muestra su complejidad y evolución. La didáctica es una ciencia teórico-práctica: trata el qué, cómo y cuándo enseñar. La teoría necesita de la práctica, porque es en ella donde se revalida y la práctica, a su vez, se nutre de la teoría, pues como reza el refrán: «Nada hay más práctico que una buena teoría».

Tenemos entonces que la didáctica se ocupa de la enseñanza o, más precisamente, de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ésta tiene dos características: a) la enseñanza es una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza, y b) la enseñanza es una práctica social, es decir, responde a necesidades, funciones y delimitaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos en la misma, necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder comprender su sentido total (Contreras, 1994, p.16).

Para (Medina 2001, p. 159, la enseñanza es la actividad teórico-práctica que realiza el docente y desde la que contribuye a ampliar el saber didáctico, su orientación práctica y el conjunto de decisiones que se tomen para llevarla a cabo en los espacios universitarios necesita del sistema metodológico, ya que es el conjunto de itinerarios y procedimientos que aplican la concepción de la enseñanza. El citado autor, concibe al sistema metodológico del profesorado como "la síntesis interactiva del conjunto de métodos que conocemos y aplicamos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y tiene como principal base la teoría y modelos de enseñanza de los que partimos, enriquecidos desde la práctica formativa, como finalidad de elaboración permanente de conocimiento" (Medina, 2001, pp.158).

En cuanto a la segunda característica, señalada por (Contreras 1994), tenemos que la enseñanza es una práctica social que sobrepasa el ámbito de las decisiones individuales, lo que genera una dinámica que sólo puede comprenderse en el marco del funcionamiento general de la estructura social de la que forma parte. Lo que acontece en el salón de clases no depende sólo de los deseos de sus actores, sino que estará influido por la estructura organizativa y administrativa de la institución y los recursos físicos y sociales con que se cuenta.

Cambios en la Educación Superior contemporánea

Los cambios que la sociedad contemporánea está afrontando son de tal envergadura que los sistemas educativos, en todo el mundo, se han visto en poco tiempo literalmente sacudidos. La ciencia y la tecnología evolucionan a un ritmo vertiginoso, con lo que el conocimiento reciente corre el riesgo de convertirse pronto en obsoleto. El poder de las sociedades se basa en su capacidad para producir y aplicar nuevos conocimientos de forma innovadora. Hoy más que nunca cobra vigencia el lema: «conocimiento es poder». Las universidades tienen como materia prima la generación de nuevos conocimientos, de ahí que mientras mayor sea su capacidad en este terreno, mayores serán sus fortalezas. Pero esto significa un gran lance que obliga a las instituciones de educación superior a replantear sus modelos de formación. El desafío es de tal calibre que incluso se ha llegado a señalar la necesidad de «reinventar la escuela».

Es por ello que los países desarrollados , en los últimos años, han puesto en marcha amplios proyectos de reforma educativa que buscan nuevas formas de atender las demandas y exigencias de la sociedad del conocimiento, conscientes de que no pueden seguir respondiendo con las fórmulas que lo hacían antes. En el discurso de estas reformas, se plantea la necesidad de un cambio de paradigma, lo que significa que el proceso educativo no puede continuar centrado en la enseñanza o, lo que es lo mismo, en el docente. Se trata de reemplazar un paradigma de enseñanza por un paradigma centrado en el aprendizaje. Esto quiere decir volver la mirada al estudiante y sus necesidades de aprendizaje, durante tanto tiempo descuidadas por la educación. Aunque esta idea deberá tomarse con reservas, porque de ningún modo significa descuidar la figura del docente, quien requerirá aprender, desaprender y reaprender nuevas competencias (Stoll, et al, 2003; ( M. Olivos, 2009b).

Algunos retos de la Enseñanza Superior

Las instituciones de educación superior contemporáneas afrontan muchos desafíos, en este apartado no pretendemos hacer un tratamiento exhaustivo de los mismos, sino sólo enlistar algunos de los que consideramos más apremiantes y cuya atención debe constituir una de las preocupaciones de primer orden para los responsables de su calidad.

4.1 Aulas sobrepobladas.

La democratización de los sistemas educativos en el mundo ha producido que cada vez más arriben al aula, jóvenes de estratos socioeconómicos que antes permanecían al margen de los beneficios de la educación superior pública, con lo que se ha dado el fenómeno de masas de las aulas universitarias. Esto, desde luego plantea nuevos lances a los docentes que en la cotidianidad tiene que lidiar con aulas saturadas, heterogéneas y diversas, lo que requiere un cambio importante en las formas de organizar y conducir el proceso de enseñanza. Con aulas sobrepobladas es difícil implementar metodologías que propicien una atención personalizada del estudiante; el apoyo y el tiempo que el docente puede dedicar a cada uno de sus estudiantes se verán limitados, por lo que tiene que recurrir a propuestas más convencionales, tales como: clases tipo conferencia, exposiciones orales, trabajo en grupos, exámenes escritos…Pero la ratio profesor-estudiante no puede ser un obstáculo insalvable para el cambio, habrá que buscar un balance entre una pedagogía frontal y una pedagogía horizontal, y gradualmente, transitar hacia esta última.

4.2 Diversidad del estudiantado.

Este punto está estrechamente relacionado con el anterior, al ser más heterogénea la población escolar el docente tiene que recurrir a una gama también mucho más variada en cuanto a las metodologías de enseñanza-aprendizaje por emplear en el aula, de modo que su instrucción pueda dar respuesta a los diversos intereses, necesidades, expectativas y proyectos de los estudiantes. Esto exige un cambio en la formación continua de los docentes, que, en el mejor de los casos, ha estado orientada al manejo de un grupo-clase promedio. Será necesario reemplazar estos modelos de formación estandarizados por otros más flexibles, abiertos y heterogéneos. En definitiva, se trataría de apostar seriamente por una pedagogía diferencial (Meirieu, 2002; Perrenoud, 2010).

4.3 Currículum universitario fragmentado.

Otro desafío se refiere al diseño curricular. Siguiendo las tendencias actuales, la educación superior cada vez más opera con un currículum flexible y diversificado, en su afán por responder de forma más adecuada a los distintos intereses formativos de los estudiantes, su oferta incluye una amplia gama de cursos y seminarios optativos, de suerte que el alumno tiene una mayor capacidad de elección para, de acuerdo con sus requerimientos, conformar su propio itinerario académico. Esto mete en serios apuros al profesorado que tiene que operar con un currículum mucho más móvil y fragmentado, lo que exige una didáctica acorde con estas características.

4.4 Condiciones laborales de los docentes.

Los docentes encaran una serie de contradicciones en el ejercicio de su profesión, siendo una de ellas un ambiente laboral poco propicio para el cambio y la innovación. Mientras que por un lado se demanda al docente que sustituya su enseñanza convencional por otra «moderna» o «progresista», la educación, en general, continúa siendo una institución conservadora, donde el peso de las tradiciones pedagógicas y las rutinas hacen difícil un cambio sustancial en la cultura y subculturas escolares (Hargreaves, 1996). Primero habrá que conocer el contenido y la forma de la cultura escolar para posteriormente introducir cambios en el aula que tengan visos de prosperar y brindar a los docentes apoyo suficiente para mantener la innovación a través del tiempo, de lo contrario, si sólo se pretende modificar las estrategias de enseñanza en el aula al margen de la cultura educacional, el cambio se convertirá en mera retórica o en un anhelo inalcanzable (Moreno Olivos, 2002).

¿Qué habría que cambiar en las instituciones educativas para responder acertadamente a estos retos?

Desde un enfoque socioconstructivista del currículum se intenta cambiar los modelos de formación profesional. Esta empresa, como es de esperarse, trastoca el proceso de enseñanza-aprendizaje, las metodologías de trabajo empleadas, la evaluación del aprendizaje, el clima de aula, las relaciones docente-estudiante, etc. Se trata de un cambio sustancial que busca pasar de un concepto de aprendizaje, entendido como la capacidad que tiene un individuo para almacenar en su memoria conocimientos, datos e información, a concebir el aprendizaje como un proceso de adquisición y desarrollo de capacidades; transitar de una pedagogía unidireccional a una pedagogía bidireccional o multidireccional, de un trabajo focalizado en la figura del docente a un trabajo centrado en el grupo, donde el aprendizaje cooperativo ocupe un lugar relevante (Serrano, et al., 2008; Pons, et, al., 2010).

Uno de los primeros obstáculos que hay que vencer es el factor tiempo. Las competencias requieren tiempo para poder ejercitarse, lo que significa sacrificar parte del espacio destinado a la adquisición de conocimientos y una considerable reducción de los contenidos de aprendizaje. Esta decisión seguramente encontrará serias resistencias de parte de muchos docentes, entre otras razones, porque pueden ver amenazada la existencia de su asignatura, curso, unidad didáctica o una disminución considerable en el número de horas.

Conceptos básicos

• DIDÁCTICA:

"Ciencia que estudia y elabora teorías sobre la enseñanza, es decir, modelos que explican o predicen ese fenómeno y esa realidad que es enseñar".

Anaya, (1983) "Didáctica General".

"Ciencia de la educación centrada en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Suele dividirse en Didáctica General y Didáctica Especial, relativa esta última a las diversas materias de aprendizaje".

GARCÍA, J. L. (1996) "Diccionario Europeo de la educación".

"La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje".

ALVES DE MATTOS, L. (1963.) "Compendio de la Didáctica General".

ENSEÑAR:

"Por enseñar se entiende, en un sentido lato, el acto de "comunicar" o de transmitir nociones, informaciones, experiencias a quien aún no las conoce. En un sentido más propio y más riguroso, este acto presupone la existencia de la cultura escrita, y por tanto la utilización de signos particulares (in-signum). Por esto la enseñanza se coloca "más allá" de aquella experiencia directa del ambiente, del que también proceden nociones y experiencias, pero de manera casual o que corresponden simplemente a las necesidades inmediatas de la vida".

(Diccionario de las Ciencias de la Educación. Ediciones Paninas).

"Mostrar mediante signos un objeto, cualquier objeto (lo que sucede en la enseñanza general de vida), un objeto didáctico, lo que sucede en el hacer propio de la escuela y de nuestra disciplina".

DEL POZO PARDO, A. (1981) "La Didáctica Hoy. H.S.R. 4ª Edición",

"Del latín "insignare" (señalar, significar, dar signo de alguna realidad, mostrar a través de signos).

En sentido amplio, desbordando el campo de lo didáctico, el término hace referencia al hecho de exponer o mostrar algo. Alude, también, a la orientación o señalamiento que alguien hace a otra u otras personas.

Desde el punto de vista pedagógico, la enseñanza adquiere todo su sentido didáctico a partir de la vinculación en el aprendizaje".

(Diccionario de Pedagogía. Magisterio).

"En educación significa mostrar algo a alguien. Según Titone, R. es . Es decir que se transmiten técnicas, normas, conocimientos, etc., a través de una serie de técnicas e instituciones. La enseñanza se realiza en función del que aprende. Su objetivo es promover el aprendizaje eficazmente".

(TITONE, R. 1983) "Diccionario de las Ciencias de la Educación. Publicaciones diagonal".

"En sentido restringido, actividad del docente orientada a la transmisión de conocimientos. En sentido amplio, el verdadero objeto de la didáctica que, como proceso comunicativo, implica al alumno y su aprendizaje, además al docente".

(Enciclopedia de las Ciencias de la Educación).

• APRENDER:

"En general, hace referencia a proceso o modalidad de adquisición de determinados conocimientos, competencias, habilidades, prácticas o actitudes por medio del estudio o de la experiencia".

(ANDER-EGG, Ezequiel. Diccionario de pedagogía.)

"Es obtener el resultado apetecido en la actitud del estudio. Una cosa no lleva ineludiblemente a la otra, porque se puede estudiar y no aprender; y porque se puede aprender sin estudiar".

GARCÍA GARRIDO, J. L. "Diccionario Europeo de la educación".

"Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, incorpora contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimientos y/o acción. Es importante distinguir entre aprendizaje (entendido como los procesos que se producen en el sistema nervioso del sujeto) y la ejecución o puesta en acción de lo aprendido (que es la conducta que realiza el sujeto, y a través de la cual se comprueba que efectivamente se ha producido el aprendizaje".

Editorial Dykinson SL. 1996) Madrid.

"Cambio formativo que se produce en el acto didáctico y que afecta a aspectos globales del alumno (cognitivos, afectivos y sociales)".

(Diccionario de Ciencias de la Educación)

• EDUCAR:

"Proceso potenciador del desarrollo integral de la persona a nivel del saber, saber hacer y saber ser y de su integración social, teniendo simultáneamente como objetivos la valorización de cada persona y la valorización de las comunidades en que ella está inserta; hace la distinción no formal y de la educación formal, siendo esta última competencia del sistema educativo".

GARCÍA GARRIDO, J. L. (1996) "Diccionario europeo de la Educación"

Editorial Dykinson. Madrid.

"Es un principio en proceso de vinculación/asimilación cultural, moral y conductual. Básicamente, es el proceso por el cual las generaciones jóvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos. Asegura, pues, la supervivencia individual (se adquieren patrones conductuales de adaptación) y grupal o colectiva. Es, fundamentalmente, proceso de aprendizaje que se justifica en la indeterminación biológica del hombre. Es; por tanto, la educación un proceso necesario y legítimo para la supervivencia humana, ya que el hombre se ve obligado a aprender las respuestas para vivir, lo que al mismo tiempo le hace "ser" de un modo o de otro. El proceso es exclusivamente humano. La educación es, por tanto, una "realidad histórica" (no "natural") producida por el hombre y vinculada a su contexto sociocultural".

Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983) Publicaciones Diagonal Santillana para profesores,

• FORMAR:

"Término fundamental de referencia en el ámbito educativo. Se aplica igualmente, confiriendo una carga semántica de mayor profundidad, a todos los aspectos de la educación (formación intelectual, formación moral, formación social, formación religiosa, etc.) y se usa con referencia a otros equivalentes (educación, instrucción) en todo lo relativo a la preparación para el mundo del trabajo (formación profesional)".

GARCÍA GARRIDO, J. L. (1996).Diccionario europeo de la Educación.

Editorial Dykinson. Madrid.

• INSTRUIR:

"Hace referencia a la formación intelectual (educación intelectual). Como producto es el resultado educativo (mejora o perfeccionamiento intelectual) del proceso enseñanza-aprendizaje. Lo decisivo no está tanto en el contenido (insistencia tradicional) cuanto en el modo de enseñar/aprender, que son las que van configurando un estilo cognitivo personal".

Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983). Publicaciones Diagonal-Santillana para profesores.

• PARADIGMA:

"El concepto de paradigma fue introducido por T.S. Kuhn en el ámbito de la teoría de la ciencia para clarificar la eterna polémica sobre lo "científico".

En el sentido amplio, es un marco teórico-sustantivo en el que se desarrollo la ciencia y es comúnmente aceptado como vía de investigación.

En sentido restringido, todo descubrimiento y/o teoría que no tiene precedentes, se impone durante un tiempo y gran cantidad de interrogantes para ser contestados.

Así, una ciencia basará su investigación en dicho paradigma buscando en todo momento producirle cambios que pueden derivar en la revolución científica; es decir, el cambio de un paradigma por otro. Al tener la ciencia, este carácter paradigmático dejaría de ser puramente acumulativo, permitiendo la evolución, ya que el paradigma sería común a toda la comunidad científica".

Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983) Publicaciones Diagonal-Santillana para profesores.

Resultados y discusión

La educación superior tiene como uno de sus propósitos centrales la formación integral del individuo (lo que significa cultivar todos los aspectos de la personalidad humana: física, intelectual y moral), aunque esta propuesta tiene poco de novedosa (la formación integral coincide con el ideal latino de la humanitas y con el ideal griego de la paideia), lo cierto que es actualmente existe consenso en cuanto a la necesidad de recuperar esta finalidad durante tanto tiempo relegada. Se trata de que los educandos adquieran conocimientos y desarrollen capacidades, habilidades, disposiciones, actitudes y valores que les permitan responder de forma efectiva y oportuna a los diversos problemas presentes y futuros en una sociedad cada vez más compleja y cambiante.

El desarrollo de competencias no significa de ningún modo darle la espalda a los saberes (Perrenoud, 2008). Los conocimientos no deben desatenderse, al contrario, se debe prestar especial cuidado a la calidad del contenido que se va a enseñar, porque de su valor y pertinencia dependerá la promoción de las competencias. El contenido de aprendizaje no debe entenderse de forma reduccionista, como antes, que sólo contemplaba los conocimientos, sino que incluye también habilidades, disposiciones, actitudes y valores. Una didáctica para la educación superior debe atender los principios que guían el tratamiento de los contenidos de forma que el aprendizaje humano sea posible.

Las estrategias metodológicas.

En consonancia con estos enfoques curriculares, se proponen metodologías activas de enseñanza-aprendizaje -algunas poco novedosas- las cuales han tenido escasa aceptación y no han logrado ser incorporadas al repertorio de competencias del docente de educación superior, que, en general, carece de formación didáctico-pedagógica.

Entre las propuestas metodológicas más recurrentes se encuentran: el aprendizaje basado en problemas, el método de proyectos, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje por descubrimiento, el estudio de casos, los incidentes críticos, la enseñanza situada, etc. Cada una de estas estrategias daría para escribir un artículo. No es esta la pretensión, sólo queremos ilustrar que una didáctica para la educación superior en la actualidad cuenta a su disposición con un menú amplio de métodos y dispositivos para organizar y gestionar el trabajo en el aula, si lo que se busca es promover una participación activa de los educandos en su proceso formativo hasta lograr cierta independencia. Todas estas propuestas metodológicas demandan un rol distinto del docente que se convierte en guía, mediador, facilitador y orientador del proceso, siendo el estudiante el protagonista y responsable principal en la construcción de su propio aprendizaje, por supuesto, siempre con la asesoría y acompañamiento del docente, quien le ofrece andamiajes que gradualmente le irá retirando hasta lograr una mayor autonomía en su proceso de aprendizaje.

Los medios didácticos.

Los medios didácticos son sólo eso, medios o instrumentos de que se vale el docente para lograr los objetivos educativos establecidos en los programas educativos y nunca deberán convertirse en un fin en sí mismos. Éstos estarán siempre al servicio de las finalidades educativas que se pretenden, su pertinencia, oportunidad y congruencia con el contenido y la propuesta metodológica global son una condición fundamental. En este apartado no podemos dejar de mencionar la importancia de las tecnologías de la información y la comunicación como recursos complementarios y de apoyo para la puesta en marcha de una didáctica para la educación superior. Este tipo de medios ha transformado significativamente el desempeño en el aula del docente y los estudiantes, claro, en unos contextos esta influencia ha sido mayor que en otros. Pero, si bien es cierto que la tecnología constituye una valiosa herramienta para el aprendizaje, también debemos advertir de los riesgos que entraña cuando es puesta en manos de docentes inexpertos o carentes de formación didáctico-pedagógica.

Una propuesta didáctica para la educación superior debe prestar especial atención a cómo incorporar estas tecnologías de forma coherente y armoniosa a la práctica docente, de modo que promueva experiencias de aprendizaje relevantes que resulten novedosas y atractivas para los estudiantes, al tiempo que los docentes se sientan cómodo y estimulado para continuar experimentando con su empleo.

La evaluación.

Por la importancia que tiene la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje merece un tratamiento aparte. Se trata de uno de los elementos curriculares más influyentes por las implicaciones que tiene en el funcionamiento de los establecimientos educacionales y en la vida de los individuos. La evaluación produce tal efecto que, muchas veces, puede llegar incluso a condicionar todo el proceso didáctico, quedando la enseñanza subsumida a aquella.

Pero ¿Qué tipo de evaluación se plantea para valorar los logros de aprendizaje de los estudiantes en una didáctica para la educación superior como la que aquí estamos defendiendo? A continuación perfilaremos algunos de los elementos o rasgos que ésta debe contener:

Si lo que se pretende es una formación integral de los educandos, entonces, la evaluación también deberá compartir este carácter, debe ser concebida y estar diseñada de tal modo que tribute al logro de esta aspiración. Lo anterior significa que la evaluación, en total coherencia con el modelo(s) de enseñanza empleado(s), debe valorar el dominio por parte del alumno de distintos tipos de contenidos de aprendizaje (cognitivos, procedimentales, actitudes y valores).

Para conseguir lo anterior será necesario combinar distintas modalidades de evaluación, tales como: la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación, de suerte que los alumnos tengan una participación activa en dicho proceso, toda vez que existen evidencias de los beneficios que tiene para su formación el que ellos se involucren en su propia evaluación. Una de las funciones pedagógicas más importantes de la evaluación es la motivación que puede producir en los participantes. La investigación más reciente ha revelado que lo hace más efectivo el aprendizaje, es que los estudiantes se involucren activamente en el proceso de evaluación (Stiggins, 2002; Stiggins y DuFour, 2009).

Este tipo de evaluación se puede complementar con la evaluación diagnóstica y la evaluación sumativa o de producto, pues ambas pueden ser una herramienta valiosa según la finalidad que se pretenda.

Desde esta óptica se requiere variar las estrategias e instrumentos de evaluación para poder valorar los diversos tipos de contenido. Si admitimos que el aprendizaje humano es un proceso complejo, que existen distintos tipos de inteligencia, estilos y ritmos de aprendizaje, modos y formas de representar el conocimiento… entonces, debemos aceptar también que no podemos dar cuenta de esta diversidad empleando una sola técnica o instrumento de evaluación, como tradicionalmente se ha hecho mediante el examen o prueba escrita (Álvarez, 2001).

Síntesis de conceptos

– Aprender: después de buscar cuatro ejemplos he deducido que aprender es el proceso mediante el cual un sujeto adquiere habilidades prácticas, conocimientos, competencias o actitudes por medio del estudio o de la experiencia.

– Currículo: Al conceptuar currículo digo que es un proyecto educativo, en el que aparece un listado de contenidos, objetivos y actividades que hay que llevar a cabo en el aula, es decir, cómo y qué es lo que se tiene que enseñar.

Existen tres tipos de currículo: currículo abierto, cerrado y oculto.

– Didáctica: Después de haber buscado tres conceptos me quedo con que didáctica es la Ciencia de la Educación centrada en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

– Educar: A pesar de haber buscado dos conceptos de educar me quedo que educar es un proceso potenciador del desarrollo integral de las capacidades humanas.

– Enseñar: El concepto de R. Titone: "Enseñar es transmitir técnicas, normas, conocimientos, a través de una serie de técnicas e instituciones. La enseñanza se realiza en función del que aprende".

– Formar: En conclusión pienso que formar es un término que hace referencia en el ámbito educativo y se usa en todo lo relativo a la preparación para el mundo del trabajo.

– Instruir: Es proporcionar conocimientos, por lo que pienso que instruir es la parte intelectual de la enseñanza.

– Paradigma: Tal y como lo aprendí me quedo con que paradigma es una serie de modelos que tienen una determinada forma de trabajar y de concebir el mundo (la educación). Es un modelo a seguir.

Existen tres tipos de paradigma: el paradigma conductual, el cognitivo y el ecológico.

AGRADECIMIENTO

Sincero agradecimiento a mi docente de la Escuela de Post Grado de la UANCV, Dr. Carlos Trujillo Vera, quien comparte sus sabias experiencias con la finalidad que sus doctorandos, se realicen en un espacio real de la educación y así mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje, en nuestras instituciones educativas. El reto es romper los viejos paradigmas por nuevos.

Bibliografía

ROSALES NALCEA, C. (1998) DIDÁCTICAS NÚCLEO FUNDEMENTALES

S.A. Ediciones

ESTEBARÁNZ GARCÍA, A. Didáctica e Innovación Curricular

EDITORIAL DYKINSON, S.L. (1993) Didáctica y Currículo

EDITORIAL DYKINSON, S.L. (1993) Diccionario Europeo de la Educación

PUBLICACIONES DIAGONAL-SANTILLANA, (1983) Diccionario de Ciencias de la Educación.

ANAYA, (1983) Didáctica General.

EDICIONES PANINAS Diccionario de Ciencias de la Educación

EDITORIAL KAPELUZ, 1963 LA Didáctica de Hoy, Buenos Aires

DÍAZ BARRIGA, A. (1999). Didáctica y currículum, reimpresión. México: Paidós.

DÍAZ BARRIGA, A. (2006). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio? Perfiles Educativos IISUE-UNAM, 28(2), 7-36. Recuperado el 19 de junio de 2013 desde: http://www.iisue.unam.mx/seccion/perfiles/

DÍAZ BARRIGA, A. (2009). Pensar la didáctica. Buenos Aires: Amorrortu.

ESCUDERO MUÑOZ, J. M. (2006). El espacio europeo de educación superior ¿Será la hora de la renovación pedagógica de la universidad?, ICE. Universidad de Murcia, España.

GIMENO, J. (2008). Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación. En Gimeno. J. (Eds.). Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? (pp. 15-58).Madrid: Morata.

GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairos.

GONZÁLEZ, I. (2010). Prospectiva de las Didácticas Específicas, una rama de las Ciencias de la Educación para la eficacia en el aula. Perspectiva Educacional, 49(1) ,1-31. Recuperado el 15 de junio de 2013 desde: http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/view/2

LUZURIAGA, L. (1980). Historia de la educación y de la pedagogía. Buenos Aires: Losada.

MADRID, D. y MAYORGA, M. J. (2010). ¿Didáctica General en y para Educación

ZABALZA, M. A. (1997). Fundamentación de la Didáctica y del conocimiento didáctico.

Autor:

Wilfredo Zapana Venegas*

*Escuela de Post Grado UANCV: Doctorado en Educación.