La evaluación formativa en el desempeño escolar de los estudiantes del colegio Carlos A. García Mora (página 3)

39. ROBLES, Carlos y ESPINALES Luz (2010) "Los sistemas
de evalaución aplicado a los estudiantes y su
repercución en el desempeño académico en el
Colegio" Manta, Ecuador.

40. ROSEMBERG (1995)"Different concepts" Editorial
American Sociologial- Review, Estados Unidos.

41. SILECIO, Alfonso (2004) "Capacitación y
desarrollo personal" LIMUSA S.A Noriega editores,
México.

42. SOLÉ, Isabel ( 1993) "Estrategias de
Lectura", Editorial Graó, Barcelona,
España.

43. SCRIVEN, Michael ( 1991) "Evaluation Thesaurus"
Editorial Glass, Estados Unidos.

44. SCRIVEN, Michael. (1981) " The methodology of
evaluatión" Editorial UOC, Chicago.

45. SCRIVEN, Michael. (1984) "The art of educational
evaluation" Editorial Imago Publishimg Ltda, United
States.

46. STUFFLEBEAN, Daniel (1993) "Evaluación
sistémica: Guía teórica y práctica"
Editorial Paidós, España.

47. TAYLOR, Federick ( 1968) Principios de la
administración pública" Editorial Harper and
Brother, New York.

48. ZABALZA, M. (1993) "Diseño y desarrollo
curricular", Editoral Narcea S.A, 5ta edición,
España. Pág. 68 – 103.

49. ZAVALA, Cruz (2006) "El diseño curricular de
la carrera de Ecoturismo" Esmeraldas, Ecuador.

50.
www.psicopedagogia.com/evaluacioneducativa

51. www.psicopedagogia.com/rendimientoescolar

52.
www.ags.itesm.mx.politicasynormasacademicasgenerales

53.
www.slidesare.net.presentacióndeteoriasdelcurriculo

54.www.monografias.com

Anexos

1. PROBLEMA

Deficiencia en la aplicación del proceso de
evaluación formativa en el Colegio Carlos Antonio
García Mora.

1.1. TEMA

La evaluación formativa en el desempeño
escolar de los estudiantes del colegio nacional Carlos A.
García Mora, del cantón Junín.

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La evaluación a nivel mundial ha adquirido una
nueva dimensión, pues cada alumno es un ser único y
vive su propia realidad y se la considera como una vía que
conduce a la búsqueda de participación coherente de
todos los involucrados. Las prácticas evaluativas han
existido desde la antigüedad, asociándolas con el
desempeño físico o condiciones sociales, que eran
elementos de juicio para seleccionar a las personas que cumplan
determinadas funciones.

Es en Francia en donde se plantea la evaluación
como una comprobación de méritos individuales
dentro del ámbito educativo. Al término de la
primera guerra mundial, se evalúan las destrezas escolares
basados en test estandarizados que miden únicamente la
inteligencia.

Con los aportes de Tyler (1939-1945) se da una
visión curricular que supera la mera evaluación
psicológica, llegando a constatar los resultados de
aprendizaje. Ya en los años sesenta se inicia una nueva
etapa en la que existe una gran vinculación entre la
evaluación y rendición de cuentas, sobre todo por
la toma de decisiones.

En América Latina durante los últimos
años del siglo pasado, todos los países organizaron
sus sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la
educación básica, mientras tanto, dentro del
salón de clase las nuevas teorías del aprendizaje
otorgaron otro lugar al sujeto que aprende, las didácticas
promovieron metodologías y estrategias de enseñanza
más democráticas en el desarrollo de cada
disciplina, sin embargo, la evaluación que ocurre en el
micro espacio del aula, ha permanecido casi inmutable y
todavía en la actualidad no se pone en debate.

Es a partir del siglo XX que la evaluación
comienza a tomar entidad propia en educación,
diferenciándose progresivamente de otros campos, gestando
un movimiento que posteriormente será conocido con la
denominación de docimología o ciencias de la
evaluación. Barbier (1993 pág. 25)

La historia de la evaluación educativa marca un
recorrido poblado de concepciones encontradas, avances,
contradicciones y luchas. Esta controversia entendida como
discusión de opiniones contrapuestas entre las partes, se
debe a que la evaluación es en sí misma un hecho
polémico y provocador, cualquiera sea el ámbito en
que se sitúe, sabiendo que hay tres aspectos que
todavía no se han podido resolver adecuadamente dentro de
ésta, que son: la difusión, la comunicación
y el reporte de los resultados.

El PREAL a través de la Comisión
Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad
Económica en América Latina y el Caribe
elaboró dos informes claves: el primero denominado. El
futuro está en juego fue publicado en 1998; en el cual se
reconoce que las escuelas latinoamericanas están en crisis
identificando cuatro problemas fundamentales que provocan brechas
en la calidad, cantidad y equidad de la educación en
América Latina. Estos problemas se refieren a:

La falta de estándares en los aprendizajes
requeridos y la ausencia de evaluación de
rendimiento.

La falta de autoridad y responsabilidad por los
resultados a nivel de las escuelas.

La mala calidad de la enseñanza.

Inversión insuficiente en la enseñanza
básica y media.

El último informe (2006), reconoce que la
mayoría de los países latinoamericanos han
realizado avances en algunos aspectos como: incremento de la
inversión e instalación, consolidación de
sistemas nacionales de evaluación, definición de
estándares, etc., no obstante, lo que denominan medidas de
éxito (calidad, equidad y eficiencia) no parecen haber
mejorado. En este sentido, el informe de progreso educativo sigue
siendo insatisfactorio.

La complejidad del fenómeno abordado, invita a
trabajar diferentes ámbitos: el sistema, la
institución y el aula, entendiéndolos como espacios
dinámicos de interacciones y mutuas determinaciones, la
mirada asumida, pretende conjugar algunos lineamientos de las
políticas que enmarcan los comportamientos de los sistemas
de evaluación en América Latina con entornos
más específicos y contextualizados. Colombia por
ejemplo ha sido uno de los países con mayores avances en
la cultura de la evaluación, siendo un ejemplo a
seguir.

En el Ecuador, la Reforma Curricular de la
Educación Básica (1996) no da mayor importancia al
tema de la evaluación, es el Dr. Juan Cordero
Iñiguez Ex Ministro de Educación y Cultura, quien
le da un giro a este tema, pues considera a la evaluación
como un proceso integral y permanente, que identifica y analiza
las destrezas alcanzadas por los estudiantes en función
del proceso y de los objetivos, a través de un texto
titulado "Evaluación de los aprendizaje" con el que busca
contribuir a llenar esta falencia y orientar a los
maestros.

En los últimos años, con el Plan Decenal
de Educación en el país, se han modificado Leyes y
Reglamentos educativos, haciendo énfasis en el proceso de
evaluación; es así que en la Ley Orgánica de
Educación Intercultural y específicamente en el
Reglamento (2012 – Art. 185) expresa que ésta debe tener
un propósito orientador hacia el estudiante de manera
oportuna, pertinente y detallada para lograr los objetivos de
aprendizaje, valorando los mismos en su progreso y
resultado.

En la mayoría de los establecimientos educativos,
especialmente el colegio Carlos A. García Mora, ha
manejado siempre un sistema tradicional de evaluación, el
mismo que ha tenido muchas deficiencias por cuanto no permite al
estudiante adaptarse al currículo, sin atender a sus
características individuales, llegando sólo a hacer
una evaluación sumativa para la promoción
estudiantil, dicha práctica debe ser modificada
considerando las nuevas técnicas, estrategias e
instrumentos que permitan la democratización real de la
enseñanza.

2. CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICO
SOCIAL

La evaluación debe ser manifiesta y
pública porque todos los participantes tienen el derecho a
conocer el proceso de evaluación y sus resultados para
poder mejorar, este proceso puede entenderse, como el conjunto de
actividades coordinadas y sucesivas, que busca la
consecución de un logro y no exentos de continuos
controles y reajustes.

Hacer evaluación formativa, en el aula o en un
nivel más amplio, no es sencillo y se ha convertido en un
problema complejo que en el colegio Carlos A. García del
cantón Junín, provincia de Manabí, se
originó con la institución misma, posiblemente por
la práctica tradicionalista del proceso de
enseñanza al igual que la evaluación, considerando
que no se pueden separar estos dos momentos.

En los primeros años de labores académicas
este problema no era muy evidente, según lo expresado por
el profesor Vicente Cedeño Giler, con cuarenta años
de labores en este plantel, es posible que sea por la rigurosidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje o por la receptividad
y memorización a la que estaban sujetos los
estudiantes.

Con el paso de los años, el cambio generacional y
la modificación del currículo, se ha ido haciendo
más notorio el problema, para la Sra. Prof. Rosa Intriago,
ex Vicerrectora del Plantel, los aspectos antes mencionados son
los que han hecho que evolucione considerablemente la
problemática de la insuficiente aplicación del
proceso de evaluación, sobre todo en el tipo de
evaluación formativa que es la que le permite al docente
realizar los ajustes en la metodología de su
enseñanza.

El Sistema educativo actual, no parece ir en la
dirección correcta en el proceso de evaluación, sin
desconocer el lado positivo de los avances que se han dado en los
últimos años, no obstante se debe proponer una
alternativa evaluativa más productiva, de manera
más equilibrada, con un consciente trabajo de
evaluación formativa en aula a cargo de los
maestros.

Revisando los informes de la Comisión
Pedagógica de los últimos años, se pudo
constatar que los maestros de esta institución,
están aplicando el proceso de evaluación
sólo para la promoción de los estudiantes al curso
inmediato superior, dejando de lado la valoración de
potencialidades y los avances en el desarrollo integral, lo que
se refleja en las bajas calificaciones que presentan los
estudiantes en la actualidad.

En tal sentido es necesario recordar que los alumnos son
personas en formación, la evaluación debe ser
útil, no sólo para detectar el resultado final de
un proceso educativo (evaluación sumativa), sino, que debe
contribuir a que el proceso de aprendizaje se optimice
(evaluación formativa), por lo que el docente
conducirá con cierta prudencia la práctica
evaluativa en el aula, que le permita reflexionar sobre las
posibles consecuencias de este proceso y le ayuden a buscar
nuevas alternativas.

3. ANÁLISIS CRÍTICO

La presente investigación que se realiza en el
Colegio Nacional Carlos A. García Mora del cantón
Junín, permite evidenciar que la evaluación
formativa exige un nivel mínimo de análisis de los
procesos de interactividad entre las situaciones de
enseñanza y los procesos de aprendizaje que realizan los
estudiantes y maestros sobre un contenido curricular determinado,
lo que en la mayoría de Instituciones educativas del
país realiza a medias, especialmente en la
institución antes mencionada. Existe el inadecuado control
y seguimiento al proceso de evaluación, que ha repercutido
negativamente en la institución educativa y por su ende en
su organización.

Actualmente se hace necesario transformar la
enseñanza, elaborar nuevos modelos que integren
coherentemente los distintos momentos del proceso de aprendizaje,
en la que se encuentra lógicamente inmersa la
evaluación; sin embargo, los maestros del Colegio Carlos
A. García Mora, muestran desinterés por la
innovación en técnicas de evaluación, lo que
hace que el proceso de enseñanza dentro del aula de clases
se vuelva desactualizado, convirtiéndolo además en
una mera transmisión de información y conocimientos
y la evaluación es aplicada sólo como pruebas para
constatar conocimientos conceptuales en los
estudiantes.

Se explica que la evaluación debe brindar la
posibilidad de analizar el nivel de desarrollo del educando y de
los cambios que se producen en él a partir de su
interacción en el medio social, por lo tanto, cuando no se
consideran los conocimientos que poseen los estudiantes sobre los
tipos de evaluación, como es el caso del plantel, las
calificaciones no son buenas, ya que los actores no se sienten
plenamente involucrados con el proceso, perdiendo el
interés por la forma que son evaluados.

Los padres y maestros tienen un conocimiento diferente
del niño o joven que estudia, por este motivo ambos
necesitan intercambiar información, sin embargo en el
colegio, muchos padres no muestran interés por lo que
ocurre en la institución educativa, más bien
están desvinculados de todo el proceso educativo, lo que
evidentemente se refleja en el escaso control de los padres sobre
sus hijos, sobre todo, en lo que se refiere a tareas escolares.
Si ellos no se involucran para conocer lo que se hace en el aula
de clases, se quedan con una visión sesgada de la labor
que realiza el maestro e inclusive de las acciones de sus hijos,
lógicamente esto repercute en el desempeño escolar
de los educandos.

4. PROGNOSIS

¿Qué pasaría con el
desempeño escolar si no se mejora el proceso de
evaluación formativa en los estudiantes del colegio
nacional Carlos A. García Mora?

5. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿De qué manera incide el proceso de
evaluación formativa en el desempeño escolar de los
estudiantes del colegio Carlos A. García Mora?

6. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA:

CAMPO: Educativo

ÁREA: Evaluación

ASPECTO: Desempeño escolar

PROBLEMA: Insuficiencia en la aplicación del
proceso de evaluación formativa en el Colegio Nacional
"Carlos A. García Mora.

TEMA: La evaluación formativa en el
desempeño escolar de los estudiantes del colegio nacional
Carlos A. García Mora, del cantón
Junín.

DELIMITACIÓN ESPACIAL: Esta investigación
se realizará con una muestra de los estudiantes del
Colegio Carlos A. García Mora del cantón
Junín, Provincia de Manabí.

DELIMITACIÓN TEMPORAL: Este problema se
investigará durante el período comprendido entre
Agosto de 2012 a Junio de 2013.

7. OB JETIVOS

7.1. OBJETIVO GENERAL

Analizar la incidencia de la evaluación formativa
en el desempeño escolar de los estudiantes del Colegio
Carlos A. García Mora.

7.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Evaluar el sistema de control y seguimiento al proceso
de evaluación por parte de las Autoridades, con el fin de
optimizar la organización institucional.

Determinar el nivel de interés de los docentes en
innovación de técnicas de evaluación para
mejorar el proceso de enseñanza.

Identificar el nivel de conocimiento de los estudiantes
sobre los tipos de evaluación, relacionándolos con
las calificaciones escolares.

Establecer los niveles de vinculación de los
padres de familia al proceso evaluativo, para mejorar el control
de las tareas educativas.

Diseñar una propuesta que contribuya a superar el
problema de la insuficiencia en la aplicación del proceso
de evaluación formativa en el Colegio Carlos A.
García Mora del cantón Junín.

8. JUSTIFICACIÓN

La evaluación debe ser entendida como un proceso
en el cual se busca la mejor forma de proceder para comprobar si
los objetivos planteados se cumplieron o no. Cuando se observa
con detenimiento los distintos tipos de métodos que los
docentes aplican para la evaluación y la influencia en el
éxito o fracaso académico de los estudiantes, se
confirma el ideal de investigar exhaustivamente este
tema.

Evaluar el aprendizaje de un estudiante es un verdadero
desafío en el campo de educación y es un tema que
ha despertado desde siempre gran expectativa para la
investigación.

La construcción del conocimiento, las
técnicas del proceso de enseñanza, la
metodología usada por el maestro y otros tópicos de
gran relevancia son las razones por las que el desempeño
de los estudiantes puede variar. Así mismo, son muchas las
causas y los efectos que este problema puede
ocasionar.

Para varios estudiosos, la evaluación en nuestro
sistema de educación, no esta siendo aplicada de forma
efectiva y mucho menos eficaz, porque en ocasiones no se definen
criterios para evaluar o no se toma en cuenta la realidad socio
cultural y afectiva de los educandos.

Es muy cierto que los seres humanos nacen con unas
potencialidades marcadas por la genética, también
que esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de
otra dependiendo, entre otros aspectos, del medio ambiente o
contexto cultural, de las experiencias tenidas, de la
educación recibida y del deseo y el empeño que cada
uno le ponga a lo que hace, sin duda alguna por estas razones la
evaluación debe influir en el desempeño
escolar.

Se hace necesario entonces diseñar una propuesta
de innovación en la evaluación formativa, la misma
que busca contribuir a erradicar la práctica evaluativa
relacionada sólo a los puntos que obtienen los estudiantes
y que refleje claramente los indicadores a evaluar. Además
de ser factible y aplicable, existe la intencionalidad de mejorar
la calidad educativa de la institución
escogida.

La realización de esta investigación es
posible porque constituye un beneficio para los educandos, para
formar individuos reflexivos, creativos y críticos con
principios éticos y morales, para contribuir a la sociedad
como entes positivos y competitivos.

9. MARCO TEÓRICO

9.1. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

A nivel internacional se han realizado varias
investigaciones sobre la evaluación aplicada a los
estudiantes y el desempeño escolar de los mismos; es
así que en el año 2008 en la Universidad
Autónoma de Ciudad Juárez, México, la
Licenciada Laura Carrillo Moreno, presentó su tesis con el
tema: " El lenguaje como factor esencial a la consecución
del aprendizaje significativo…" en dicha tesis se expresa
como conclusión que: "La motivación es importante,
pero no es solamente el alumno quien debe estar motivado. El
docente motivado es un requisito para alimentar la
motivación del estudiante, la que a su vez,
incentivará al docente… enriqueciendo su trabajo y
despertando su interés por profundizar en el conocimiento
abordado, lo que repercutirá en el desempeño
escolar."

En el año 2008 en la Universidad Autónoma
de Yucatán en México, el Lcdo. Daniel
Vázquez H. presentó su tesis con el tema:
"Problemas frecuentes en estudiantes de Bachillerato…" y
entre sus conclusiones más destacadas está : "El
conocimiento que el docente tenga sobre el desarrollo de sus
alumnos y sus características emocionales y sociales
facilitará el proceso de formación para hacerlos
seres humanos competentes ante las situaciones que se les
presenten en la vida"

En el año 2009 las Licenciadas Ana María
Escobar y Juliana Sánchez Trujillo, en la Pontificia
Universidad Javeriana de Bogotá, presentaron su tesis con
el tema: "La capacitación lúdica como herramienta
comunicativa en la gestión del conocimiento". Una de las
conclusiones más relevantes en cuanto a evaluación,
dice: "Se debe realizar un proceso de evaluación a corto,
mediano y largo plazo, para poder hacer un buen proceso de
retroalimentación"

La Licenciada Mildred Cruz Díaz, en el año
2009 presentó en la Universidad de Yucatán en
Mérida, su tesis titulada: "El portafolio como estrategia
de Evaluación formativa del idioma inglés en el
nivel secundaria", en ella se concluye que: "La
retroalimentación juega un papel importante en la
realización de la evaluación, ya que es una forma
de aprender a aprender, que es lo que el alumno requiere en su
camino hacia la autonomía de aprendizaje"

Los Licenciados Francisco Álvarez y Jaime
Muñoz, estudiantes de la Universidad Politécnica de
Aguas Calientes de México, en el año 2009,
sustentaron su tesis con el tema: "Colaboración de los
objetos de aprendizaje en la gestión del aprendizaje"
concluyen que : "A través del procesamiento de la
información y de las tareas colaborativas, se logra
conocer los objetos de aprendizaje para aplicar la
evaluación adecuadamente"

En el año 2009 en la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán en
Tegucigalpa – Honduras, la licenciada Brenda Herrera
Osorto, presentó su tesis con el tema: "Aplicación
de estrategias de lectura para la potenciación de la
comprensión lectora" en la que se destaca la siguiente
conclusión: "La labor docente consiste únicamente
en revisar con pulcritud que los estudiantes realicen las
actividades con responsabilidad y así poder medir y
evaluar la evolución del proceso de
formación"

En la universidad Cienfuegos de Cuba en el año
2010 la Msc. Isabel Pérez Cruz, sustentó su tesis
con el tema: "Formación ética de los estudiantes" y
en las conclusiones se destaca que : "Los profesores deben
diseñar para cada año la organización de la
enseñanza y la evaluación de las
habilidades…"

En el año 2011 en la Atlantics International
University de la ciudad de Múnich – Alemania el Licenciado
Jaime Pizaro Figueroa, sustentó su tesis con el tema:
"Métodos cuantitativos en la planificación y la
evaluación educativa", en ella se concluye que : "El
evaluador debe tener claras las necesidades de los estudiantes,
para planificar y aplicar la evaluación de tal forma que
satisfagan las necesidades para el bienestar social, intelectual
y espiritual de los participantes".

Los Licenciados Omar López, Cristhian
Martínez y Ángela Camargo, presentaron su tesis en
la Universidad de La Sabana en Bogotá Colombia en el
año 2011 con el tema: " Estilo cognitivo y logros
académicos" en la que concluyeron que: "Existe una
correspondencia sistemática entre capacidad de
autorregulación y los logros de aprendizaje productos de
la evaluación…"

En la Universidad de Valladolid en España,
año 2012 el Dr. José María Arribas,
presentó su tesis investigativa con el tema: "El
rendimiento académico en función del sistema de
evaluación empleado" en ella se concluye que: "…el
sistema de evaluación y calificación empleado
–que implica diferencias en cuanto a los criterios,
actividades, instrumentos… de evaluación- tiene una
enorme incidencia sobre el rendimiento académico y
así se ha podido consignar en este trabajo, siendo la
forma de evaluación continua la que propicia los mejores
resultados …"

En Ecuador este tema también ha sido objeto de
investigaciones y varios estudiantes y profesionales han
presentado tesis relacionadas a esta temática. Por ejemplo
en el año 2005, en la Universidad Nacional de Loja, los
maestrantes Abg. Mercy Durán Vera, Dr. José
Parrales Conforme y el Dr. Homero Pincay Conforme, sustentaron
sobre el tema: "La evaluación de los aprendizajes en la
carrera de administración de empresas…." de la que
se derivan las siguientes conclusiones: "Los alumnos son
evaluados bajo modelos tradicionales"; "Los profesores orientan
la evaluación para cumplir con los objetivos
propuestos…"; "Ciertos docentes evalúan para
satisfacer al cliente y al consumidor tomando en cuenta los
valores y el criterio personal".

La Lcda. Cruz Ponce Zavala en el año 2006, en la
Universidad Técnica de Esmeraldas "Luis Vargas Torres"
presentó su tesis sobre: "El diseño curricular de
la carrera de Ecoturismo de la Universidad Estatal del Sur de
Manabí" en la que se establece la siguiente
conclusión: "Los sistemas de evaluación que aplican
los docentes carecen de fundamentación pedagógica y
de criterios docentes, tornándose la evaluación de
los aprendizajes en procesos inflexibles que únicamente
cuantifican lo aprendido de manera mecánica".

EL Ing. Ricardo Figueroa Toala y el Econ. Carlos Zea
Barahona, Ing. Silverio Zea Barahona, en el año 2006,
previa la obtención del título de Magister en
docencia Universitaria en la Universidad nacional de Loja,
sustentan su tesis sobre: "la evaluación de los
aprendizajes y su relación con la formación
profesional de los estudiantes…" en la que se llegaron a
las siguientes conclusiones: "…los estudiantes expresan
que la evaluación de los aprendizajes es de vital
importancia en su formación profesional". Otra
conclusión dice "La evaluación es simplemente un
examen que puede ser receptado al final de cada parcial o
semestre y no el verdadero proceso de enseñanza
aprendizaje". Concluyen además "…que los docentes
no utilizan la evaluación continua procesual, esto no ha
permitido a los profesionales en formación a inmiscuirse
en un verdadero proceso de enseñanza
aprendizaje.

La Licenciada María Cruz en el año 2008
presentó su tesis titulada "Evaluación formativa y
Auto regulación" en la Universidad San Francisco de Quito,
en ella se establecen como conclusiones que : "La
evaluación incluye todas las actividades en las que se
involucran tanto los profesores como estudiantes para obtener
información que sea útil para modificar el proceso
educativo y llenar el vacío generado entre el nivel
alcanzado por los estudiantes y el deseado…"

En la Universidad Andina Simón Bolívar
(Sede Ecuador) en el año 2009 la Licenciada Teresa
Guerrero Quinoluisa sustentó su tesis sobre "La tarea
escolar como problemática educativa" llegando a la
siguiente conclusión: " Los profesores que están de
acuerdo en enviar deberes a la casa han dado pautas de
cómo estructurarles previamente en función de la
asignatura y de la realidad de desempeño de cada
estudiante, con consignas bien claras y técnicamente
estructuradas si se quiere que se cumpla con la función de
reforzar los aprendizajes. Es decir primero evalúa y se
asegura que el estudiante entendió y asimiló los
conocimientos"

La señora Silvia Punina Aguaguiña,
estudiante de la Universidad Técnica de Ambato, en el
año 2009, expuso su tesis sobre: "La parasitosis y su
incidencia en el rendimiento escolar de los estudiantes"
llegó a la siguiente conclusión: "Los padres de
familia y docentes, tienen un rol fundamental en el rendimiento
académico de los estudiantes…"

En el año 2010, en la Universidad Técnica
de Ambato, la estudiante Diana del Rosario Pazmiño,
presentó su tesis con el tema: "La violencia intrafamiliar
y el rendimiento académico en los estudiantes…"en
la sobresale la siguiente conclusión: "Los problemas que
viven a diario, maltratos físicos y psicológicos;
hacen que los niños(as) desarrollen antivalores tales como
la irresponsabilidad, agresividad, egoísmo y depresiones y
dificulten su desarrollo académico.

De igual manera en el ámbito local, se han
realizado investigaciones sobre el tema de evaluación, es
así que los Licenciados José Mejía Alvarado
y Elisa Morales Bermello en el año 2009, presentaron su
tesis sobre: "La cultura evaluativa y su incidencia en los
valores éticos y morales de los estudiantes de
bachillerato…" de la Universidad Estatal del Sur de
Manabí, llegando a la siguiente conclusión:
"… en la institución se debería plantear un
programa de capacitación constante en relación con
temáticas de crecimiento personal y profesional… y
desarrollar una verdadera cultura evaluativa en los
estudiantes".

Las Señora Ximena Puertas Rodríguez y
Zoila García, en el año 2007, previa la
obtención del título de Licenciadas en Ciencias de
la Educación en la Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí, con el tema: "La aplicación de
técnicas de evaluación educativa de los maestros
(as) y su incidencia en el proceso de enseñanza
aprendizaje de los niños y
niñas…"concluyeron que: "Los docentes en su gran
mayoría no están formados técnicos
didácticos en el proceso de evaluación, en lo que
ocasiona dificultades en el desarrollo formativo del
alumno".

En el año 2011 las Licenciadas Arteaga
Solórzano Narcisa, Cedeño Leonela, Giler
Fernández Jésica y García franco
Ángela, presentaron su tesis con el tema: "La
evaluación del perfil académico de las estudiantes
de enfermería…" en la Universidad Técnica de
Manabí, con las siguientes conclusiones: "La
metodología utilizada por los docentes se relaciona con la
aplicación de la evaluación lo que facilita el
aprendizaje y la mayor captación del conocimiento;
desarrollando en los estudiantes su capacidad intelectual y el
pensamiento crítico"

En la Universidad San Gregorio de Portoviejo, en el
año 2011, los estudiantes Luis Enrique Pérez y
Julia Montes Macías, desarrollaron la tesis sobre: "Los
procesos evaluativos en el aula de clases y el desempeño
escolar de los estudiantes del Colegio Nocturno Olga Vallejo, en
la que se concluyó: "…Los estudiantes no superan su
desempeño escolar, porque los docentes aplican modelos
tradicionalistas para la evaluación dentro del aula de
clases".

La tesis sustentada por el estudiante Fredy Santana
Parrales en el 2010 en la Universidad Tecnológica
Equinoccial con sede en Portoviejo-Manabí, con el tema:
"Impacto de la migración en el rendimiento
académico de los hijos de migrantes…" concluye que:
"La presencia de los padres en el seno familiar influye en el
aprendizaje y en el proceso de evaluación de los
niños, ésta es indispensable para crearles un
ambiente de tranquilidad que sea propicio para el desarrollo de
capacidades, repercutiendo en un mejor rendimiento
escolar"

En el año 2010 el Licenciado Luis Mendoza
Catagua, estudiante de la Universidad Tecnológica
Equinoccial con sede en Portoviejo, desarrolló la tesis
con el tema: "Aplicación del aprendizaje colaborativo en
el modelo constructivista para el área de Lenguaje y
comunicación y el desarrollo académico de los
estudiantes…" en la que se concluye que: "… el
intercambio de pensamientos (Trabajo en equipo) hará que
ellos puedan tomar decisiones adecuadas y resolver problemas en
un tiempo prudente…para alcanzar el objetivo
predeterminado por el grupo."

En el año 2009, en la Universidad Eloy Alfaro de
Manabí, se sustentó la tesis titulada: "el
rendimiento escolar y los problemas de aprendizaje en el aula de
clases…" defendida por Flora Mieles Parrales y Claudia
Villegas, en dicha tesis se concluye que: "Muchos de los
problemas de aprendizaje radica en la mala aplicación de
la evaluación sobre todo la formativa…"

En el año 2011, en la Universidad Técnica
de Manabí, el Ing. Pedro Mieles, presentó su tesis
con el tema: "La evaluación formativa y su
repercusión en la formación integral de los
estudiantes…", en la que se concluye: "Los maestros deben
llevar un proceso lógico y sistemático de la
evaluación, para lograr un individuo formado
integralmente…"

En la universidad Eloy Alfaro Delgado de Manabí,
en el año 2010 se presentó la tesis titulada "La
Evaluación y el rendimiento escolar de los estudiantes
…" en la que sus autores Freddy Vergara Toala y
Lídice German Cevallos, concluyeron que: "El rendimiento
escolar de los estudiantes depende en un escaso grado de la
evaluación…"

En la Universidad laica Eloy Alfaro de Manabí, en
el año 2010, los Licenciados Carlos Alfredo Robles y Luz
del Carmen Espinales, presentaron su tesis con el tema: "Los
sistemas de evaluación aplicados a los estudiantes y su
repercusión en el desempeño académico de los
mismos en el Colegio …" en la que se concluye que: "Los
sistemas de evaluación que aplican los maestros repercute
directamente en el desempeño académico de los
estudiantes …"

9.2. FUNDAMENTACIÓN
FILOSÓFICA

Dentro de una investigación es importante
considerar las teorías que fundamenten la misma, es
así que se hace referencia a las teorías de Michael
Scriven relacionadas con la evaluación formativa, quien
nació en  Gran Bretaña, en 1928, es un
académico titulado en matemática
y doctorado en filosofía. Ha realizado
contribuciones significativas en los campos de
la filosofía, la psicología,
el pensamiento crítico y sobre todo,
la evaluación educativa.

Ha producido más de 400 publicaciones eruditas y
ha trabajado como revisor editorial para 42 revistas
especializadas. En su libro: "Evaluation Thesaurus" (1991)
defiende su posición sobre la evaluación formativa
y la metaevaluación. A Michael Scriven se le atribuye la
paternidad de ese nombre, así como de muchos otros
términos del lenguaje de la disciplina. Otros libros son:
"An Introduction to metaevaluation" (1968), "The Methodology of
evaluation" (1981), "The art of educational evaluation"
(1984).

El libro "La Evaluación, Ética y Poder" de
Ernest Huose (1994) cuenta con una sección dedicada
específicamente a la evaluación y analiza ocho
modelos fundamentales a la luz de las normas, principios y
técnicas de la evaluación e incluye
apéndices en los que realiza ejercicios de
aplicación de un enfoque que se puede calificar como
cualitativo, basado en la percepción selectiva por parte
del evaluador expuestas por Scriven.

En el año 1967 Michael Scriven crea
el concepto de evaluación formativa, con ello se
rompe con la idea de evaluación como equivalente a
medición. Esta nueva noción implica comprender la
evaluación como parte del proceso de aprendizaje, ya que
el docente puede utilizarla para entregar información a
los estudiantes acerca de aquello en lo que están fallando
y, a la vez, tomar decisiones pedagógicas adecuadas de
acuerdo a los problemas detectados. De esta manera, la
evaluación deja de ser necesariamente una
calificación y se transforma en un indicador de avance en
el proceso de aprendizaje.

Entre las obras llamadas clásicas, escritas por
los autores considerados como principales exponentes de las
teorías de la evaluación son excepcionales los
casos en que se incluyen capítulos o algún
tratamiento orgánico del tema de la meta
evaluación. No obstante, existen claras excepciones, por
ejemplo Reineke y Welch (1986) cita un artículo difundido
en Western Michigan University bajo el título "Evaluation
and its control"; contrario a ésta; Jiménez (1999)
en cambio, contribuye a la teoría con su
publicación en el Evaluation Studies Review Anual, Vol.1,
preparada bajo cuidado de editorial Glass.

Una presentación formal de la teoría de la
metaevaluación, se encuentra en el editorial Educational
Product Report aquí se discute la posibilidad y las
implicaciones de realizar metaevaluación tanto formativa
como sumativamente, y presenta la idea fundamental de "la
metaevaluación" como el imperativo profesional de la
disciplina, en el tanto que implica el reconocimiento de que la
responsabilidad ante los resultados no sólo es exigible a
otras actividades humanas, sino, primero, a la evaluación.
Pero, a pesar del valor heurístico de esas proposiciones,
no las desarrolla, y formula, más bien, una visión
bastante restringida del concepto.

Para él, la verdadera metaevaluación es
una fase, usualmente terminal, del trabajo o proyecto de
evaluación: la evaluación de la evaluación,
que consiste en la aplicación de listas de
comprobación para construir un juicio sobre el resultado
de la evaluación original. Estas listas detallan
meticulosamente el proceso y los diversos elementos de la
evaluación. Scriven ha desarrollado una de ellas, la que
llama KEC (por Key Evaluation Checklist), y de la que espera
difusión y aplicabilidad general. Esta lista es
todavía preliminar y no cubre todo el temario que se
esperaría encontrar en el campo de la
metaevaluación en la actualidad.

El modelo de evaluación propuesto por Scriven
está orientado hacia el cliente, para el autor lo
importante no es evaluar el logro de objetivos sino emitir
juicios de valor. El propósito de éste
método es juzgar los méritos. Las necesidades son
la base de la evaluación, pero las necesidades de los
alumnos no son equiparables a sus deseos, por lo que requieren
ser determinadas y descubiertas mediante un análisis
externo y objetivo.

Scriven propone el paradigma interpretativo, en donde la
evaluación es preferentemente comparativa, a diferencia de
la propuesta de Tyler que concibe la evaluación como un
proceso terminal. La metaevaluación implica que se
comprenda cómo aprenden las personas a partir de las
actividades de evaluación, pues sólo en el acto del
aprendizaje se garantiza el valor de la evaluación. Es la
evaluación la que permite construir un conocimiento que se
cimienta en los datos recogidos durante la exploración y
el trabajo que realizan los evaluadores. Es cierto que el ideal
es la mejora del rendimiento escolar, pero la evaluación
aporta un caudal de nuevos conocimientos.

Dando un paso más en su amplia
preocupación por la evaluación basada en las metas,
Scriven presenta una propuesta contraria bajo la
denominación de "evaluación sin metas".
Según este método, el evaluador permanece a
propósito ignorante de las metas fijadas para el programa
e investiga todos los efectos secundarios que examinar, puesto
que los datos acerca de todos los efectos, cualquiera que sea el
propósito del programa, son igualmente
admisibles.

Si un programa se realiza como se supone que debe
realizarse, la evaluación debe confirmar esto, pero el
evaluador, a la vez, podrá descubrir los efectos
inesperados que los evaluadores que se basan en las metas pueden
olvidar a causa de su preocupación por las metas
prefijadas. En cualquier caso, Scriven dice que la
evaluación sin metas es reversible y complementaria, se
puede empezar sin metas, con el fin de investigar todos los
efectos y luego cambiar el método basado en las metas para
asegurar que la evaluación es reversible y complementaria,
esto determinará si las metas han sido alcanzadas,
inclusive se pueden usar simultáneamente ambos tipos de
evaluación por diferentes evaluadores.

Las ventajas de la evaluación sin metas,
según Scriven, consisten en que es menos instructiva que
la evaluación basada en metas; más adaptable a los
cambios de metas repentinos; más solvente a la hora de
encontrar efectos secundarios; menos propensa a la tendenciosidad
social, perceptiva o cognitiva; más estimulante
profesionalmente y más equitativa a la hora de tener en
cuenta una amplia gama de valores. En general, se cree que la
evaluación sin metas es una técnica renovadora
– no un modelo – que puede ayudar a llevar a cabo el
método evaluativo orientativo hacia el
consumidor.

9.3.- CATEGORÍAS FUNDAMENTALES

9.3.1. LA EVALUACIÓN FORMATIVA

Michael Scriven crea el concepto de
evaluación formativa, expresando que: "la
evaluación formativa es parte del proceso de aprendizaje,
ya que el docente puede utilizarla para entregar
información a los estudiantes acerca de aquello en lo que
están fallando y, a la vez, tomar decisiones
pedagógicas adecuadas de acuerdo a los problemas
detectados", con ello se rompe con la idea de evaluación
como equivalente a medición. Esta nueva noción
implica comprender que la evaluación deja de ser
necesariamente una calificación y se transforma en un
indicador de avance en el proceso de aprendizaje.

Dado que el proceso de enseñanza y aprendizaje es
un continuo en el que es posible distinguir múltiples
factores, la evaluación debe tener lugar en distintos
momentos sucesivos; esto llevó a la corriente de los
planeadores educativos a considerar que la forma más
adecuada de llamarla sería evaluación continua o
permanente. Sin embargo, asumir este enfoque implicaba hacer
alusión únicamente a la temporalidad y no a las
características funcionales de la evaluación. De
ahí que muchos "evaluadores educativos" se negaran a
utilizar el concepto antes dicho, en su lugar, insistían
en llamarla evaluación formativa, porque de esta manera,
además del criterio de temporalidad, se comprendían
diversos aspectos funcionales de este tipo de evaluación,
tales como:

1) La evaluación no estaba encaminada a asignar
un valor específico sino a verificar la adquisición
de conocimientos e identificar aquellos que requerían un
mayor tratamiento o un abordaje distinto.

2) Permitiría al educando y al docente constatar
el desempeño de ambos en el acto educativo, así
como decidir el momento y la forma de evaluación
más adecuada.

3) Debido a que gran parte de la instrumentación
de la evaluación formativa recae en los asesores, existe
la posibilidad de utilizar ejemplos cercanos a la realidad del
adulto y, con esto, volver pertinente el conocimiento,
facilitando su aprendizaje.

4) Por último, dada la amplitud de posibilidades
de diseño y construcción de ejercicios evaluativos
y su similitud con "situaciones de aprendizaje", las Evaluaciones
formativas podían incidir en el desarrollo de habilidades
y competencias y en la promoción del desempeño del
educando en una situación de examen real.

Al referirse a evaluación formativa, la palabra
clave es sin duda "REALIMENTACIÓN"; la principal
función ésta es informar acerca de la
evolución o desarrollo de los procesos de enseñanza
y aprendizaje de los que participan el maestro y el alumno.
Así pues, esta modalidad de evaluación es una
herramienta para el perfeccionamiento constante de dichos
procesos y para el establecimiento de nuevas rutas de aprendizaje
para todos los actores del proceso.

De acuerdo con lo anterior, la evaluación
formativa supone la existencia de objetivos o propósitos
de aprendizaje que son los criterios de logro, que
orientan y definen los pormenores de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Para ahondar en este punto, se
tomará un ejemplo del módulo "Vivamos Mejor", en
donde uno de los propósitos de aprendizaje de la primera
unidad, es: Analizar los principales problemas de la comunidad,
sus causas y sus consecuencias en el bienestar y en la salud de
las personas. En este caso, quien estudie este módulo,
habrá alcanzado el propósito cuando sea capaz de
identificar la influencia que tienen las condiciones del entorno
natural y social en el bienestar y salud de las personas. Sin
embargo, para conseguir lo anterior, antes tendrá que ser
capaz de identificar diversas situaciones que atentan contra el
bienestar y la salud y durante este ejercicio definirá
qué se entiende por bienestar y salud en un sentido
amplio.

Finalmente establecerá posibles relaciones entre
los diferentes problemas de su comunidad y el deterioro del
bienestar y la salud. Como se puede ver, los criterios de logro
pueden segmentarse en unidades conceptuales más simples,
en donde el dominio de éstos últimos permite
alcanzar el dominio de otros de orden más general.
Después de lo que se ha dicho, resulta evidente que la
evaluación es permanente, es decir, es capaz de ir
vigilando cada uno de los pasos que se necesitan dar para
alcanzar los criterios de logro que, redactados a manera de
propósitos, orientan los procesos educativos para el
estudio de cada asignatura.

9.3.1.1. EL CONTROL Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO DE
EVALUACIÓN

La evaluación de la formación es el
proceso continuo que consiste en comprobar si se han conseguido
los objetivos de aprendizaje, y se ha producido una mejora en el
rendimiento del alumno; de no ser así, se debe analizar
las causas y decidir qué medidas correctivas se han de
aplicar.

El control y seguimiento de las tareas académicas
es una fuente natural de conocimiento directo sobre cómo
trabaja el alumno, la evaluación es válida si sus
resultados se utilizan para tomar decisiones presentes y futuras;
en tal sentido, el seguimiento y control de cursos y actividades
formativas tiene por finalidad:

Obtener información e indicadores que nos
permitan detectar deficiencias concretas del programa y de las
áreas en donde se encuentran para efectuar modificaciones
oportunas y convenientes. Comprobar el impacto de la
formación en la mejora del rendimiento del alumno
trabajador, su inserción, reinserción laboral y
desarrollo profesional.

Verificar la calidad y operatividad de los programas
proyectados con el fin de mejorar el planteamiento
técnico-pedagógico de los mismos en función
de la respuesta que da a la demanda del mercado de trabajo.
Valorar el cambio producido en el alumno a través de su
rendimiento en el trabajo, en términos cuantitativos y
cualitativos.

9.3.1.1.1.-EL PLAN DE SEGUIMIENTO

En el plan de seguimiento para el seguimiento y control
de la evaluación, se puede valorar la utilidad
didáctica de materiales, medios y recursos
técnico-pedagógicos.

La opinión de los alumnos respecto a la calidad y
utilidad de la formación; La competencia
técnico-metodológica de los docentes; La
organización y desarrollo de la acción
formativa.

La información recogida será de utilidad
en la fase de toma de decisiones para adaptar, modificar y
mejorar los programas en relación con las demandas
surgidas durante el proceso de seguimiento de la
realidad.

9.3.1.1.2.-EL CONTROL DE CALIDAD DE LA
EVALUACIÓN FORMATIVA

Al igual que en la empresa, en la enseñanza se
debe controlar la calidad para verificar si el producto de la
formación reúne las especificaciones establecidas
en los objetivos y para extender el correspondiente certificado
una vez concluido el proceso de fabricación.

En formación, la evaluación sirve de
control del sistema formativo, permite cerrar el proceso y
decidir si se han cumplido los objetivos propuestos. Las
especificaciones del programa formativo que se va a evaluar
vienen con el objetivo.

Los controles o evaluación ayudarán a
comprobar si se están realizando las actividades que le
permiten -al final de la acción-certificar la calidad de
la enseñanza, mejorar el sistema.

En tal sentido, la actitud y disposición del
docente hacia el significado y el valor formativo de la
evaluación es un factor de éxito o fracaso para
obtener resultados de calidad. La evaluación viene a ser
un medio pedagógico que bien utilizado conduce a reforzar
la motivación del alumno porque le implica en la tarea de
aprender: durante la acción formativa, a través del
control del proceso; al final del aprendizaje y a través
del control de resultados.

Cuando se realiza una planificación, se debe
diseñar también el sistema de control que se
aplicará en función de los objetivos, al inicio,
durante y al final del programa, se debe recordar que la
acción formativa toma en cuenta las características
de los parámetros que intervienen en la acción:
alumno, formador y situación de
formación.

9.3.1.1.3.-FINALIDAD DEL CONTROL Y SEGUIMIENTO DE LA
EVALUACIÓN FORMATIVA

El control y seguimiento de la evaluación
formativa, tiene por finalidad conocer, analizar y valorar los
resultados parciales que el alumno va obteniendo, dicho de otro
modo, obtener información sobre los objetivos de
aprendizaje que el alumno va dominando a través de las
secuencias y actividades programadas.

Proporciona información sobre los avances,
logros, dificultades y obstáculos que se encuentran en el
proceso formativo para decidir acciones correctivas, en caso
necesario, y al fin comprobar la calidad del producto –
aprendizaje.

9.3.1.1.4.-VENTAJAS DEL CONTROL Y SEGUIMIENTO DE LA
EVALUACIÓN FORMATIVA

El control y seguimiento de los procesos de
evaluación tienen las siguientes ventajas:

Permite mejoras continuas por ser un proceso
continuo.

Es un sistema flexible que admite la adaptación
permanente.

Da información de «retorno» o
retroalimentación del sistema al docente y al
alumno.

Supone una ayuda para el docente, el cual puede adaptar
las secuencias de aprendizaje a la realidad del aula.

Favorece un aprendizaje más consolidado y mejora
la calidad de los resultados.

Es un refuerzo para el alumno, le permite conocer los
logros alcanzados, dificultades y modos de superarlas.

Actúa como elemento motivador de aprendizaje, ya
que el alumno aprende activamente en las sesiones dedicadas a la
evaluación formativa y tiene ocasión para descubrir
cómo se aprende.

Es un recurso didáctico que facilita la
participación del alumno en los objetivos y la
interacción del grupo con la unidad de aprendizaje
(contenidos y actividades evaluadas).

9.3.1.2. TÉCNICAS INNOVADORAS DE
EVALUACIÓN

La evaluación es y será siempre un gran
desafío para lograr un aprendizaje significativo. Se dice
que "Se aprende cuando se desaprende", por eso la tarea de
enseñar está ligada fuertemente a la
evaluación. Es indispensable crear una forma innovadora
para evaluar el progreso de nuestros estudiantes, sería
mejor que los estudiantes se sientan motivados, antes que estar
amenazados por el proceso evaluativo.

En virtud de la diversidad de los alumnos que participan
en la clase, de la diversidad de experiencias de aprendizaje, de
la visión de la evaluación reguladora de la
enseñanza, la evaluación debe también
utilizar múltiples procedimientos y tareas ligadas a la
forma de gestión de la actividad pedagógica que se
realiza en la clase, en atención también, a los
requerimientos que plantea la naturaleza de los niños y
jóvenes, la naturaleza de los aprendizajes y de las
actividades pedagógicas propuestas.

Le corresponde al docente tomar decisiones respecto a la
selección de los recursos para la evaluación, de
acuerdo a las capacidades de los alumnos y del proceso de
enseñanza realizado por él. Por otra parte, es
evidente que sin un referente psicopedagógico claro las
actividades de evaluación podrían perder su
razón de ser y convertirse en prácticas que
privilegien lo informativo y lo cuantitativo sobre lo
académico. Esto significa que los maestros permanentemente
deben actualizar sus técnicas evaluativas.

9.3.1.2.1. PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y DE
EVALUACIÓN INNOVADORAS

José Gimeno Sacristán, pedagogo y
catedrático de la Universidad de Valencia, expresa en su
libro "Comprender y Transformar la enseñanza" (2008):"Para
lograr una enseñanza menos preocupada por el control, en
la que los alumnos puedan sentirse llamados a aprender por el
gusto de hacerlo, hay que ocuparse más por seleccionar
contenidos sustanciales para el currículum y descubrir
actividades académicas atractivas, en vez de buscar
respuestas en nuevas técnicas o enfoques de
evaluación. La evaluación que llamamos informal
adquiere más sentido y vigencia cuando el proceso de
enseñanza se ocupa de contenidos y actividades
sustanciosas y atractivas. Una evaluación humanizada y
coherente sólo es posible, seguramente, cuando exista un
currículo y unos métodos interesantes para los
alumnos."

Tomando como base planteamientos expresados por
Sacristán y la experiencia en el campo de la
didáctica de la lengua escrita, se puede identificar y
proponer algunas prácticas de enseñanza y de
evaluación innovadoras que parecen más encaminadas
a promover procesos de aprendizaje y estrategias de
autorregulación de este proceso por parte de los alumnos y
que, al mismo tiempo, ofrecen posibilidades de ajuste de la
intervención pedagógica por los docentes. Entre
ellas tenemos:

1. Realizar evaluaciones iniciales al comenzar el
estudio de cada unidad temática o de cada proyecto de
aprendizaje, a fin de conocer los conocimientos previos de los
alumnos, las experiencias que traen al proceso y sus condiciones
personales, familiares y sociales. Esto permite determinar de
dónde parten, en qué condiciones se encuentran y
establecer necesidades de aprendizaje a fin de programar las
actividades y experiencias que deben ser propuestas a cada uno,
atendiendo a la diversidad, con el fin de asegurar la mayor
significatividad de los aprendizajes.

De acuerdo a lo planteado por Solé, (1993),
parece claro que el acceso al conocimiento y experiencias con que
los alumnos abordan el aprendizaje, mediante la evaluación
inicial es indispensable para conocer cuál es su nivel de
competencias para aprender. Las preguntas diagnósticas
para realizar la evaluación inicial y explorar
experiencias y conocimientos previos e intereses de los
estudiantes, del tipo ¿qué quiero conocer?;
¿qué sé sobre…?; ¿qué
conozco de…?; ¿qué me interesa conocer sobre…?,
sin la finalidad de calificar; así como los comentarios en
clase o en pequeños grupos de trabajo, son una base
fundamental para conocer el grupo y a cada uno de sus
miembros.

2. Dar a conocer a los alumnos los objetivos de
aprendizaje que ellos deben lograr, en términos de las
competencias a desarrollar durante la actividad
pedagógica. Estos funcionan como referentes para
interpretar los avances de los alumnos y los obstáculos
que confrontan. También constituye una ayuda para el
aprendizaje y la evaluación la explicitación de las
exigencias respecto a determinadas tareas y de los criterios que
se tendrán en cuenta para valorar las competencias
desarrolladas y los logros alcanzados por los alumnos en
términos de su desempeño.

3. Proponer experiencias de aprendizaje significativas
con tareas y actividades diversificadas que requieran la
visión desde las distintas áreas del conocimiento y
que ayuden a los alumnos a aprender y al docente observar de
cerca el proceso que aquellos realizan. Esto permitirá al
profesor disponer de momentos especiales para observar
directamente y con mayor atención a un grupo de alumnos,
mientras otros trabajan con mayor autonomía.

Los profesores tienen esquemas explícitos sobre
los pasos que han de seguirse para desarrollar las tareas
académicas y las actividades. Disponen de criterios para
evaluar los productos que se derivan de las tareas propuestas,
extendiendo el juicio realizado a la calidad del proceso de
aprendizaje. Saben cuándo marcha bien el curso de la
actividad o cuando no, por ello, es importante que los profesores
hagan explícitos los criterios de calidad que tienen para
apreciar el trabajo realizado por los alumnos, porque es un
camino útil para valorarlos informalmente.

Son diversas las actividades y tareas significativas que
permiten conocer el desempeño del estudiante en
situaciones auténticas de aprendizaje, entre otras
situaciones podrían ser: la lectura de un libro, la
lectura del periódico, buscar información en una
enciclopedia, redactar una referencia sobre libros que ha
leído, controles de lectura relacionados con tiempo
dedicado a esta tarea y tipos de textos leídos; participar
en sesiones de discusión en las que los estudiantes tengan
que debatir, preguntar, predecir, recapitular, opinar, argumentar
y contrastar sus opiniones respecto de lo estudiado; escribir
textos específicos como redactar un informe de
investigación, organizar una información, elaborar
un afiche, escribir comunicaciones, elaborar trabajos
monográficos sobre algún tema que requiere
consultar e integrar información de diferentes fuentes;
elaboración de otros textos como ensayos, editoriales,
resúmenes, análisis de textos leídos,
antologías, cuentos breves, poesías, anotaciones
personales sobre su apreciación sobre su trabajo, preparar
exposiciones sobre algún tema o estudio de un problema,
entrevistas, realizar e informar de visitas a lugares
determinados para obtener información.

Participar en ejercicios y prácticas para valorar
su nivel de comprensión y de ejecución sobre
determinados procedimientos, vivir situaciones en las cuales el
alumno tiene que buscar información para documentarse
sobre lo que va a escribir, pensar sobre las ideas o
tópicos a abordar, elaborar borradores, revisar, releer el
texto, reescribirlo, someterlo a discusión frente al
grupo, consultar con el profesor u otra persona experta en el
tema, situaciones que permitirán dar cuenta de las
competencias desarrolladas por los estudiantes y, al mismo
tiempo, ofrecerán información útil para
mejorar las fortalezas y superar las debilidades
académicas que ellos confrontan.

4. La realización, por el profesor o los alumnos,
como parte de las propias actividades de aprendizaje y de
evaluación, de situaciones didácticas orientadas a
conversar sobre los significados construidos a partir de lecturas
realizadas, a llegar a acuerdos sobre determinadas
interpretaciones, a precisar ciertos problemas, a revisar las
elaboraciones hechas por los estudiantes sobre determinados temas
y a revisar también los textos producidos (informes,
ensayos, resúmenes, monografías) antes de haberlos
concluido.

Situaciones que permiten la evaluación continua
de los estudiantes al analizar sus producciones y aportaciones en
la clase de cada día.

Estas experiencias cumplen la función evaluativa,
pero al mismo tiempo, funcionan como espacios para aprender y
para regular el aprendizaje, debido a que informan a los
estudiantes sobre su proceso, sobre qué han aprendido y
sobre lo que deben aprender y junto con sus profesores acuerdan
nuevas acciones que incluyen las decisiones que deben tomar para
continuar aprendiendo.

5. A partir del desarrollo alcanzado por la
didáctica de la composición escrita, las
prácticas de evaluación de los trabajos escritos y
de otros textos producidos, le asignan un papel protagonista a
los estudiantes en el proceso de revisión y
corrección de sus propios textos y producciones y de las
de los demás compañeros.

Actividad que se realiza bien en forma individual, en
parejas o colectivamente. Por ejemplo, en las situaciones de
composición de textos de información
científica o de textos argumentativos se pueden
identificar como actividades de revisión y
corrección del escrito las siguientes: revisión del
texto por cada autor, revisión corrección mutua en
parejas, esto implica que cada autor lee, revisa, corrige ,
valora y sugiere modificaciones al texto de su compañero y
viceversa; corrección conjunta entre el profesor y la
pareja de autores; corrección y valoración
realizada por el profesor de las producciones escritas de sus
estudiantes. Los resultados del seguimiento y de las correcciones
realizadas, a partir del análisis de las producciones se
concretan en discusiones y comentarios en clase para todo el
grupo sobre los logros y las dificultades encontradas, y en
ocasiones pueden también ser aprovechados como
orientaciones en las entrevistas individuales con cada
estudiante.

6. Las discusiones, comentarios y análisis en
clase de los resultados alcanzados por los estudiantes,
así como la devolución que realiza el profesor para
cada estudiante de los resultados de su evaluación en las
tareas académicas realizadas, son prácticas que
adquieren una importancia singular en el proceso de aprendizaje.
En esa actividad, al mismo tiempo que se revisa y discute la
solución correcta a la tarea asignada, lo cual se
constituye en un momento para reaprender, los estudiantes
participan activamente en la evaluación y análisis
de resultados; toman conciencia de lo que saben y de lo que no
saben, al recibir información clara de sus fortalezas y
debilidades específicas, así como de la propuesta
de nuevas tareas y actividades que deben realizar para
subsanarlos errores e incomprensiones que poseen.

7. Formular preguntas o plantear problemas en el estudio
sobre algún hecho o suceso de la realidad relacionado con
alguna temática de actualidad y luego pasar a discutir las
elaboraciones construidas por los estudiantes. Para ello se
recomienda llamar la atención sobre causas y
consecuencias, sobre la existencia de un principio relevante o de
leyes y teorías o sobre el sentido general que el alumno
debe descubrir y comprender.

Con estas preguntas se intenta favorecer la
elaboración de inferencias, así como desarrollar la
capacidad de razonamiento y de indagación, cuando las
preguntas son de alto nivel cognitivo, obligan a la
reorganización de informaciones diversas con efectos
positivos sobre el estudio.

8. Estimular a los estudiantes para que planteen
problemas y formulen preguntas, interrogantes que les permitan
crecer en el conocimiento. Es evidente que el progreso
científico se debe a personas inquietas que cuestionan, se
plantean preguntas y problemas, formulan hipótesis e
indagan para hallar soluciones a los problemas. Por lo tanto, el
contexto escolar debe ofrecer oportunidades para que los
estudiantes desarrollen estas competencias, al interrogar y
evaluar situaciones y acontecimientos a través de
preguntas. Si el profesor entiende que sólo cuando el
estudiante comprende lo que estudia es que puede estar en
capacidad de formularse preguntas, debería, durante la
clase favorecer espacios para que los estudiantes hagan preguntas
y valorarlas en términos de cuáles son aquellas que
hacen pensar y que ofrecen información clara de
cómo lo hacen. El profesor llega a conocer inquietudes, de
adquisiciones conceptuales, procedimentales y actitudinales y de
procesos, tomando como referencia las preguntas que los
estudiantes formulan.

9. Entrevistas sostenidas individualmente con cada
estudiante para tratar asuntos de interés relacionados con
el proceso y resultados obtenidos en relación a los
trabajos y tareas realizadas orientadas al desarrollo de
competencias específicas. Por ejemplo cuando los
estudiantes están en la fase inicial de
planificación del texto, formular preguntas de
diseño o cuando están revisando, formular preguntas
relacionadas con las ideas y su relevancia y
organización.

10. Explicitar claramente los criterios de
ejecución de los trabajos e invitar a los alumnos a
revisarlos, a leer los textos y a mejorarlos a partir de la
discusión y puesta en común en sesiones de grupo.
Esto permite el análisis y la toma de conciencia para
tomar decisiones sobre mejoras posibles que hubiera que
introducir en sus trabajos y otras tareas. El sostener
conferencias y llenar algún cuestionario con preguntas de
opinión sobre el proceso sirve para diagnosticar problemas
existentes en la dinámica de aula y, también, para
abrir un canal de comunicación alumno-profesor que
comporta compromisos de cambio y mejora.

Debe también valorarse la participación y
la colaboración en grupo. Este resultado del seguimiento
individual a partir de observaciones, del análisis de los
trabajos y de los cuestionarios y respuestas personales se debe
concretaren sugerencias y acciones con todo el grupo o en forma
individual. Todos estos resultados deben conducir a planificar
actividades de recuperación en los que se señalan
los objetivos, los contenidos y se diseñan modalidades y
mecanismos de recuperación en conjunto o diversificados
según las necesidades concretas de los
estudiantes.

11. El uso de pautas que establecen orientaciones para
la realización de tareas y de pautas de
autocorrección como instrumentos útiles para
orientar el aprendizaje y la evaluación. Según
Solé (2001), estos instrumentos cumplen dos finalidades:
permiten a los alumnos anticipar las características
más relevantes del producto de la tarea y, al mismo
tiempo, los ayuda a planificar su elaboración y facilitar
la supervisión y control de la tarea realizada.

9.3.1.2.2. EL INTERNET COMO TÉCNICA DE
EVALUACIÓN

La aparición de internet ha supuesto un
importante crecimiento en la utilización de las nuevas
tecnologías para la evaluación de personas.
Actualmente existe una importante oferta tecnológica para
la realización de un proceso de evaluación virtual.
Todas las compañías de distribución de tests
y servicios asociados a la evaluación y medición
mediante pruebas, cuentan con versiones informatizadas de sus
tests.

La característica fundamental, de estas pruebas
informatizadas radica en que son tests que han demostrado
suficientes garantías en sus formatos de lápiz y
papel y por lo tanto, han sido adaptados a los nuevos tiempos
haciéndolos disponibles a través de internet. Son
lo que clásicamente denominamos en el ámbito
académico Tests Informatizados de Primera
Generación, se basan en una automatización de las
cuatro fases principales por las que pasa la aplicación de
un test: la presentación de los ítems en una
secuencia fija y pre-establecida, la corrección de las
respuestas a dichos ítems, la puntuación de las
respuestas de los evaluados, y la interpretación de dichas
puntuaciones. Con ello se pretende, por tanto, realizar una
optimización del proceso clásico de
aplicación-corrección-puntuación-interpretación.
Evidentemente existen diferentes grados de automatización
siendo el aspecto más controvertido el de la
generación automática de los informes.

Este formato de aplicación de los tests cuenta
con innegables ventajas: se demuestra que requieren menos tiempo
en su cumplimentación que las versiones de lápiz y
papel; reducen la posibilidad de copia; facilitan que las
condiciones sean similares para todos los evaluados; y reducen
determinados costes (si bien este aspecto debe ser valorado en
conjunto con otros costes asociados al proceso).

Parece claro por tanto que los test informatizados de
primera generación suponen un importante valor
añadido para los responsables de evaluación de las
organizaciones. Pero ¿por qué insistimos tanto en
la coletilla de primera generación? ¿Acaso existen
otras generaciones de test informatizados que suponen un valor
diferencial más allá de la simple
automatización?

El valor añadido del tipo de pruebas de
evaluación comentado anteriormente reposa claramente sobre
la idea de automatización. Lo que antes tenía una
determinada logística ahora puede realizarse de manera
optimizada. Sin embargo, las demandas de los profesionales de
recursos humanos respecto de las pruebas de evaluación
raras veces han tomado la forma de "necesitamos mejorar la
logística de aplicación".

La demanda fundamental realizada ha tenido que ver con
los sesgos asociados al tipo de prueba utilizada: los tests de
tipo auto – informe. Dichos sesgos se pueden resumir en la
idea de que frente a las pruebas de tipo auto-informe es sencillo
para el evaluado ofrecer una imagen falsa de sí
mismo.

Paralelamente a ello, en los últimos años
se ha producido una variación en la orientación de
la evaluación en las organizaciones dando como resultado
una preferencia por métodos de medición
relacionados con la observación (en esencia un ejercicio
de bandeja en un assessment es una técnica observacional);
un mayor énfasis en lo comportamental (una de las grandes
ventajas de las competencias es precisamente su
explicitación en comportamientos observables); y
finalmente la exigencia de un mayor equilibrio entre tiempo de
evaluación y resultados obtenidos.

Es precisamente sobre estos objetivos sobre los que se
trata de trabajar actualmente en una segunda generación de
tests informatizados. En ellos, no se informatiza un contenido
previo existente en lápiz y papel sino que se aprovechan
las ventajas de la informática para crear nuevas formas de
evaluación.

Evidentemente, en ellas se mantienen constantes las
ventajas de la automatización asociadas a los tests de
primera generación. Sin ánimo de ser exhaustivos
podríamos hablar de tres grandes innovaciones dentro de
estas nuevas formas de evaluación: Los Tests Adaptativos
Informatizados, las Pruebas de Bandeja de Trabajo y los Tests
Objetivos de Personalidad.

Un Test Adaptativo Informatizado es una prueba en la que
la presentación de los ítems no sigue una secuencia
fija sino que se va adaptando al nivel previamente demostrado por
el evaluado. La ventaja fundamental de este tipo de tests radica
en que manteniendo la precisión de la medida es posible
realizar ésta con un número de ítems
sustancialmente inferior al del test completo y, por tanto, se
produce una importante reducción de tiempo. Nuestros
trabajos muestran como aplicando la metodología a la
evaluación del nivel de inglés de las personas se
consigue una estimación precisa con únicamente
treinta ítems (de doscientos posibles) y en un tiempo no
superior a diez minutos.

Las pruebas de Bandeja de Trabajo tratan de emular en un
ordenador la dinámica que se produce en un ejercicio de
bandeja clásico de los assessment centres. La idea
fundamental es ofrecer al evaluado una tarea prioritaria a
realizar e intercalar sobre ella un conjunto de eventos
distractores ante los que el evaluado debe ofrecer una respuesta.
La medición se realiza sobre el tipo de gestión que
realiza la persona del conjunto de eventos
presentados.

Finalmente están los Tests Objetivos de
Personalidad. La idea de evaluación de la personalidad a
través de tests objetivos como alternativa a la
evaluación de ésta mediante auto-informes,
está presente en la investigación desde los
trabajos iniciales de Cattell con los denominados "datos
T".

Actualmente y gracias, entre otros factores, a las
posibilidades ofrecidas por los ordenadores personales y a los
trabajos desarrollados por Ribes sobre los estilos interactivos
como alternativa al estudio y medición de la personalidad,
se han desarrollado diversos trabajos para la medición
mediante tests objetivos de diferentes variables como la
persistencia, la tendencia al riesgo, la minuciosidad, la
trasgresión de normas o la tolerancia a la
frustración.

9.3.1.2.3. LA EVALUACIÓN ALTERNATIVA: UNA
NUEVA PROPUESTA EVALUATIVA

Los instrumentos y técnicas de evaluación
son las herramientas que usa el profesor, necesarias para obtener
evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso
de enseñanza y aprendizaje.

Los nuevos desarrollos en evaluación han
traído a la educación lo que se conoce como
evaluación alternativa y se refiere a los nuevos
procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del
contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades
diarias del aula. Lo que se pretende con dicha evaluación,
principalmente, es recopilar evidencias acerca de cómo los
estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema
particular. Huerta Macías (1995, p. 9).

A diferencia de la evaluación tradicional, la
evaluación alternativa permite:

a) Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo
en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre
sí.

b) Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de
las debilidades.

c) Considerar los estilos de aprendizaje, las
capacidades lingüísticas, las experiencias culturales
y educativas y los niveles de estudio.

La evaluación alternativa incluye una variedad de
técnicas de evaluación, entendiendo estas como
"cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento
que se utilice para obtener información sobre la marcha
del proceso" Zabalza (1991, p.246); dichas técnicas se
pueden adaptar a diferentes situaciones.

Existen 2 clases de alternativas, las técnicas
para la evaluación del desempeño y las
técnicas de observación (entrevista, lista de
cotejo, escalas, rúbricas,) estas últimas
constituyen un auxiliar para las primeras. Entre las
técnicas para la evaluación del desempeño
están:

Mapas Mentales.

Solución de problemas.

Método de casos.

Proyectos

Debate

Diario

Ensayo

Técnica de la Pregunta.

Portafolios.

9.3.1.3. TIPOS DE
EVALUACIÓN 

La evaluación educativa ha nacido y se ha
desarrollado en el siglo XX al amparo de la Psicología
Experimental. Se la concibe como una actividad sistemática
integrada dentro del proceso educativo, y su finalidad es la
optimización del mismo. Tiene por objeto proporcionar la
máxima información para mejorar este proceso,
reajustando los objetivos, revisando críticamente planes,
programas, métodos y recursos, facilitando la
máxima ayuda y orientación a los alumnos,
según Daniel Stuffebeam: "es el proceso de delinear,
obtener y proveer información para juzgar alternativas de
decisión". No obstante, se deben considerar los tipos de
evaluación que se realizan y los criterios que sustentan
cada uno de ellos.

9.3.1.3.1. CLASIFICACIÓN DE LOS TIPOS DE
EVALUACIÓN

Son muchos los criterios que se utilizan en la
clasificación de las evaluaciones de los aprendizajes de
los estudiantes, no obstante la mayoría de autores
coinciden en clasificarlas de la siguiente manera:

Por intencionalidad

Por extensión

Por momentos

Según el agente evaluador

1. POR INTENCIONALIDAD

Puede ser: Diagnóstica, Formativa y
Sumativa

a) Puede ser que prioricemos la intencionalidad
diagnóstica si lo que deseamos es explorar,
verificar el estado de los alumnos en cuanto a conocimientos
previos, actitudes, expectativas, al momento de iniciar una
experiencia educativa.

b) Si lo que deseamos y necesitamos es disponer de
evidencias continuas que nos permitan regular, orientar y
corregir el proceso educativo, y por ende, mejorarlo para tener
mayores posibilidades de éxito, entonces la
intencionalidad prioritaria de dicha evaluación es la
Formativa. Esta permite detectar logros, avances y
dificultades para retroalimentar la práctica y es
beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje, ya que
posibilita prevenir obstáculos y señalar
progresos. 

c) La evaluación con intencionalidad
Sumativa, se aplica a procesos y productos terminados,
enfatiza el determinar un valor de éstos especialmente
como resultados en determinados momentos, siendo uno de estos el
término de la experiencia de aprendizaje o de una etapa
importante del mismo. La evaluación con intencionalidad
Sumativa posibilita comprobar la eficacia de los procesos de E-A
y da luces para la planificación de futuras
intervenciones.

No obstante, una misma evaluación puede
realizarse con la triple intencionalidad, todo depende de las
necesidades y propósitos que se haga.

 2. POR EXTENSIÓN DE LOS
APRENDIZAJES

Si tomamos en cuenta la extensión de los
aprendizajes a ser detectados, se puede hablar de:

Evaluación global

Evaluación parcial 

Evaluación global: se caracteriza por
abarcar la totalidad de las capacidades expresadas en los
objetivos generales y de unidad y también los criterios de
evaluación de los diferentes subsectores o
áreas.

Evaluación parcial: Como lo dice su
nombre, focaliza parte de los aprendizajes que se espera que
logren los alumnos.

3. POR MOMENTOS

Si atendemos al momento del proceso educativo en el cual
se lleva a cabo una evaluación de los aprendizajes,
existen las siguientes posibilidades:

Inicial

Procesual

Final

a) Inicial es la que se efectúa al inicio
y posibilita el conocimiento de la situación de partida,
ésta es importante para decidir sobre el punto de partida
y también para establecer, más adelante, los
verdaderos logros y progresos de los alumnos atribuibles a su
participación en una experiencia de enseñanza
aprendizaje formal.

b)  Procesual se realiza una
evaluación de este tipo si el enjuiciamiento o
valoración se realiza sobre la base de un proceso continuo
y sistemático del funcionamiento y progreso de lo que se
va a juzgar, en esta ocasión, los aprendizajes de los
alumnos en un período determinado.

La evaluación procesual es imprescindible si se
quiere tomar decisiones adecuadas y oportunas conducentes a
mejorar los resultados en los estudiantes.

c)  Final es posible que todo profesor
lleve a cabo un proceso de evaluación final, para
determinar los aprendizajes al término del período
que se tenía previsto para desarrollar un curso o unidad,
con el cual los alumnos deberían lograr determinados
objetivos.

Una cuestión que debe tenerse presente es que la
evaluación de procesos no se contrapone a la del momento,
ya sea esta inicial o final.

Hay ocasiones en que es importante llevar a cabo una
evaluación diferida. Esta se efectúa transcurrido
algún tiempo desde que la experiencia educativa; se
realiza cuando se necesita conocer la permanencia de aprendizajes
o transferencia de los mismos a otro momento o
ambiente.

4. SEGÚN EL AGENTE EVALUADOR

Evaluaciones Internas que son realizadas por las
personas que participan directamente de la experiencia
educativa.

Evaluación Externa.- Quienes las preparan y
desarrollan son personas que no pertenecen al centro
educacional.

 Evaluación Interna: éstas,
según como se generen, preparen y desarrollen se pueden
considerar las siguientes:

a.-) Autoevaluación

b.-) Héteroevaluación

c.-) Coevaluación

Autoevaluación.- en esta al estudiante le
corresponde un rol fundamental y es él quien debe llevar a
cabo el proceso. La autoevaluación más genuina
sería aquella en que el alumno determina qué
aprendizaje desea valorar en sí mismo, cómo hacerlo
y lleva a cabo las acciones necesarias.

Hay ocasiones en que el rol del estudiante es un poco
menor, dado que es el profesor el que establece el qué y
el cómo, entonces el alumno sólo auto informa, es
decir, responde de sí mismo, en este caso es el profesor
quien establece el referente de contrastación, fija las
categorías evaluativos y los estándares a ser
aplicados, para que el alumno emita el juicio.

 Héteroevaluación.- tal vez es el
tipo de evaluación que con mayor frecuencia se aplica. En
ésta el profesor es el que delinea, planifica, implementa
y aplica el proceso evaluativo, el estudiante sólo
responde a lo que se le solicita.

Coevaluación.- Existe la posibilidad de generar y
desarrollar una evaluación en que se permite a los alumnos
en conjunto, participar en el establecimiento y valoración
de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros
o del grupo.

 Evaluación Externa.- La evaluación
externa está compuesta por las pruebas objetivas
distritales, nacionales e internacionales, centradas en
parámetros estandarizados y aplicadas por entidades
diferentes a la institución educativa.

Estas evaluaciones y estudios brindan información
importante a los colegios y a las autoridades educativas, y
aunque no las considera como el único indicador de calidad
educativa, sus resultados pueden revelar tendencias que deben ser
objeto de análisis y deben ser tenidos en cuenta porque
orientan la labor educativa hacia la calidad esperada y son un
importante referente en la construcción de planes de
mejoramiento.

9.3.1.3.2.-LOS ESTUDIANTES Y LA
EVALUACIÓN