La RIEMS en México. Aportes desde el enfoque socioformativo

Resumen

En el presente documento se exponen algunas ideas
sustentadas en el enfoque sistémico complejo,
también denominado enfoque de la socioformación,
relacionadas con la concepción de competencias, la
gestión curricular, y los proyectos formativos como una
estrategia didáctica pertinente para la formación
de competencias en los estudiantes. Desde nuestro punto de vista,
estas re-definiciones, pueden ayudar mejorar el sentido
conceptual, metodológico y de implementación en la
reforma educativa del bachillerato mexicano.

Abstract

This paper presents some ideas held in the complex
systems approach, also called socioformación approach,
related to the concept of competencies, curriculum management,
and training projects as a teaching strategy relevant to
developing competencies in students. From our perspective, these
re-definitions, can help improve sense conceptual, methodological
and implementation in the Mexican high school education
reform.

La Reforma
Integral de la Educación Media Superior en
México

En la segunda parte del año 2007, la SEP
presentó el Programa Sectorial de Educación
2007-2012 indicando seis grandes objetivos sectoriales, entre los
cuales enfatiza la necesidad de "realizar un esfuerzo mayor en la
educación media superior, en donde se plantea llevar a
cabo una profunda reforma".

Entre los planteamientos que destacan para el nivel
medio superior (NMS) se encuentra el establecimiento de un
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), dentro de un marco de
respeto a la diversidad y características de cada
institución. Lo fundamental dentro de esta línea es
que se integre "un marco curricular común (MCC) que
garantice que los alumnos cuenten con las competencias
básicas y capacidades requeridas en este nivel", cita el
documento. Para lo anterior, se agrega, la formación de
los docentes forma una parte central de esta reforma, buscando
con ello "conformar una planta académica de calidad" que
mejore el nivel educativo de los bachilleres.

Los planteamientos para el NMS inscritos en el PSE
posteriormente son expuestos en los acuerdos secretariales 442
(SEP, Diario Oficial de la Federación, 26/sept./2008), y
444 (SEP, DOF, 21/oct./2008). El primero de ellos define el
establecimiento del SNB, explica ampliamente el sentido de RIEMS,
e incluye el entendimiento del MCC, entre otros aspectos. El
acuerdo 444 apunta y describe las competencias genéricas y
disciplinares básicas que integran el perfil del egresado
y caracterizan el MCC del bachillerato mexicano.

De manera general, el MCC plantea un perfil del egresado
caracterizado por competencias comunes para todos los egresados
de bachillerato. De esta manera, lo que hace la comunidad y
homogeneidad del planteamiento no es un plan de estudio
único, sino un perfil de egresos básico
común de los estudiantes basado en diversas competencias.
Esto significa que los estudiantes, al margen de la
institución donde cursen sus estudios, al egresar del
bachillerato deberán lograr al menos la integración
de una serie de competencias que les permitan desempeñarse
mejor en sociedad, así como en sus estudios futuros. Es
decir, el elemento principal que rige el MCC es el perfil del
egresado, mismo que está constituido por once competencias
genéricas con sus respectivos atributos, así como
las distintas competencias disciplinares básicas. Estas
competencias, entendidas como las competencias mínimas que
deberán construir los estudiantes, tiene la posibilidad de
ser ampliadas por cada institución, acorde a sus
características, modalidad y/o modelo
educativo.

Es importante mencionar que la homogeneidad pretendida
no significa el abandono de la identidad histórica,
filosófica o cultural de cada institución, ya que
se concede el respeto a las particularidades de cada contexto
escolar e institucional. Es en base a ello que se da la comunidad
en la diversidad.

Otro documento significativo es el acuerdo secretarial
447 (SEP, DOF, 29/oct./2008), mismo que detalla las 8
competencias docentes y los diversos atributos que éstos
deben de poseer y desarrollar en la acción
pedagógica cotidiana. Para la comunidad académica
del bachillerato, este documento representa un elemento
fundamental de análisis y reflexión. Por primera
ocasión en México se presenta un documento oficial
de esta naturaleza, por lo que la novedad no ha estado exenta de
incertidumbre.

En el mismo marco de la RIEMS, el mes de enero del 2009,
la SEP emite el acuerdo secretarial 480, por el que se establecen
los lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al
SNB. Entre los elementos mencionados destacan la necesidad de que
las instituciones, subsistemas o planteles, muestren evidencias
de la adopción del marco curricular común, cuenten
con infraestructura adecuada y suficiente, práctica de una
gestión escolar oportuna y eficiente, garantía de
portabilidad de los estudios, espacios y acciones de
orientación educativa y tutoría que mejoren el
desarrollo de los alumnos, el ejercicio de una práctica
pedagógica pertinente y de calidad, así como la
existencia de una planta docente suficiente y capacitada para su
labor, entre otros aspectos.

Para evaluar el cumplimiento de estos elementos en los
diversos planteles de bachillerato, el Comité Directivo
del SNB facilitó la creación del Consejo para la
Evaluación de la Educación tipo Medio Superior
(COPEEMS), el cual dirige el Mtro. Antonio Gago Huguet,
legendario académico nacional que desarrolló un
importante papel en las reformas del nivel bachillerato y
superior a finales de los años setenta en el siglo pasado.
El COPPEMS, en coordinación con diversos organismos
evaluadores del país, es quien actualmente lleva la tarea
de verificar el cumplimento de los criterios establecidos en el
acuerdo 480, así como en el acuerdo 10, emitido por el
Comité Directivo del SNB, en el cual se presenta el Manual
de Operación para Evaluar los planteles que solicitan
ingresar al SNB. Después de llevar a cabo la
evaluación de los planteles, con el apoyo de organismos
evaluadores externos, los dictámenes que emite este
Consejo determinan el ingreso o no al SNB.

La
socioformación: enfoque de la educación basada en
competencias

Para Tobón (2011) la socioformación tiene
como punto central de interés la formación,
entendida de manera integral y orientada a la generación
de procesos educativos que impulsen la "calidad de vida, y
felicidad de los seres humanos, aplicando los valores universales
(responsabilidad, justicia, respeto a la vida, verdad,
honestidad, etc.)" (p.2). Este enfoque impulsado en el marco
educativo, recupera aportaciones diversas del constructivismo,
del constructivismo social, el aprendizaje significativo y la
enseñanza para la comprensión.

De alguna manera,

la tesis esencial de la socioformación es que
para que haya formación se requiere de la
autorrealización y de contribuciones concretas y bien
identificadas a los problemas contextuales (locales, nacionales y
globales). En otras palabras, no hay formación sin
felicidad y sin servicio. (Tobón, 2011, p. 3)

Esta formación estará indisolublemente
ligada a la promoción en los alumnos de un proyecto
ético de vida, donde se incluya también la sociedad
como parte del crecimiento y desarrollo humano del individuo.
Esta concepción difiere sustancialmente de otros enfoques,
tales como el funcionalismo, el conductismo y el constructivismo,
de los cuales se diferencia sustancialmente el enfoque
socioformativo por buscar que los estudiantes desarrollen
competencias para afrontar los retos personales, institucionales
y del contexto externo, actuales y futuros. Es así como
desde el enfoque de la socioformación, la EBC "no se
reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a
formar personas integrales, con sentido de la vida,
expresión artística, espiritualidad, conciencia de
sí, etc." (Tobón, 2008, p.3-4).

Es por lo anterior que la formación de los
estudiantes implica la responsabilidad de toda la sociedad, donde
se incluyen, además de los agentes de los espacios
escolares, la familia, y las autoridades educativas la sociedad a
través de sus diversos sectores organizados, tales como
asociaciones civiles, medios de comunicación,
etc. (Tobón, 2012a).

Visto de esta manera, la EBC que se promueve en
México requiere de una alta responsabilidad social que
refleje

un compromiso ineludible por parte de cada persona, las
organizaciones y el Estado en procura de buscar el equilibrio
ecológico, la equidad, la solidaridad, la justicia social
y la mejora de la calidad de vida, con el fin de hacer frente al
reto de buscar la integración social, frenar la crisis
ecológica y aumentar el bienestar colectivo. Esto implica
realizar acciones concretas dirigidas a resolver conflictos
sociales, prevenir la contaminación y destrucción
del ambiente, 2 hacer actos de paz y de convivencia, y buscar
cómo favorecer a las personas más desfavorecidas.
(Tobón, 2008, p.1-2)

Estos últimos conceptos planteados desde el
enfoque sistémico-complejo (socioformación) generan
la necesidad de entender que la reforma educativa que se realiza
en el bachillerato mexicano debe ir más allá de la
vida en las aulas, de las experiencias que se viven en las
escuelas, o de la enseñanza y el aprendizaje que
experimentan alumnos y docentes; la RIEMS debe ser pensada como
un proceso que conlleva el mejoramiento de la sociedad y la
naturaleza, donde los actores de la reforma y sus receptores
directos (alumnos y docentes) al integrar las competencias
piensan en el prójimo, y sobre todo en los sectores
más vulnerables. Esto significa pues, una educación
con alto sentido de compromiso ético social.

La Gestión
Curricular por competencias

El impulso de la reforma del bachillerato en
México, ha generado que los diversos subsistemas emprendan
de inicio una serie de modificaciones a los planes de estudio,
tratando de "alinear" dichos planes con el planteamiento
curricular inscrito en el marco de la RIEMS. Para el caso de los
bachilleratos adscritos a los estados o a la federación,
la tarea de reformar de los planes de estudio y sus diferentes
documentos paralelos, se ha llevado a cabo por académicos
adscritos a la Subsecretaria de Educación Media Superior,
de acuerdo a cada modalidad y tipo de bachillerato. es decir, la
reforma de estos planes se ha realizado de manera centralizada,
de tal forma que los planes de estudio, así como los
programas de las diversas asignaturas que contemplan los planes,
se turna a los estados para su respectiva implementación,
con ligera flexiblidad para que algunas asignaturas sean
incluidas, de acuerdo a las características de cada
región. En el caso de los bachilleratos pertenecientes a
las universidades públicas, ya sean estatales o
nacionales, así como a las privadas, se les concede la
facultad de elaborar su propio planteamiento curricular, siempre
y cuando esté alineado al Marco Curricular Común
planteado por la SEP en el marco de la RIEMS, respetando la
identidad y características propias de cada
institución.

Esta magna tarea ha provocado que las diversas
instituciones públicas de bachillerato en el país
concentren sus acciones en la reformulación de los planes
de estudio, y en general de los planteamientos curriculares,
recuperando la experiencia que algunos de sus académicos
poseen en el campo, contratando asesores para que se les apoye en
este trabajo, o intercambiando experiencias entre las
instituciones educativas de este nivel. Un ejemplo de esto
último puede ser el intercambio de experiencias que han
sucedido entre los miembros de la Red Nacional del Nivel Medio
Superior de la ANUIES, donde participan diversas instituciones
públicas y privadas. Sin duda alguna estas acciones han
permitido avanzar en la reforma del bachillerato en
México, sin embargo al mismo tiempo ha reflejado la poca
especialización que existe entre los académicos de
este nivel, para llevar a cabo de manera más integral y
ordenada la gestión curricular, incluyendo en ello la fase
de diseño, implementación y evaluación
curricular.

Tras lo anterior, consideramos prudente rescatar las
aportaciones que realiza el enfoque de la socioformación
en este tema, intentando el encuentro de una metodología
que permita avanzar con mayor claridad y orden en las diversas
reformas curriculares emprendidas en las diversas
instituciones.

De acuerdo a Tobón (2011) la Gestión
Curricular por competencias implica concebir el currículum
como las prácticas de formación que se llevan a
cabo en una institución educativa, considerando la
actuación de los diversos actores tales como: directivos,
docentes, estudiantes y padres de familia. (p. 16) De esta
manera, la Gestión Curricular por competencias analiza y
realiza propuesta de mejoras para el ejercicio del
currículum, incluyendo los momentos de planeación,
ejecución y evaluación de los programas de
formación (p. 18), en el interés por asegurar el
logro de las competencias planteadas en el perfil de egreso del
plan de estudios, y con respeto a la normatividad y al modelo
educativo vigente en la institución. Esta
concepción implica también la participación
colegiada y activa de los diversos actores de la comunidad
escolar. En general "el enfoque de las competencias posibilita
gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes mediante dos contribuciones: evaluación de la
calidad del desempeño y evaluación de la calidad de
la formación que brinda la institución educativa."
(Tobón, 2008)

Por lo anterior, "para mejorar el currículum es
preciso estudiar las prácticas de formación que se
tienen e identificar los logros y los aspectos a mejorar. Con
base en esto se pueden implementar acciones de mejora que
respondan de forma efectiva al contexto y a las dinámicas
institucionales" (Tobón, 2011, p. 16).

Desde esta óptica, se busca que el ejercicio
curricular, centrado en la formación de los alumnos,
considere "el proyecto de ético de vida, las competencias,
el tejido social, el ambiente ecológico y la
transversalidad" (Tobón, 2011, p. 16).

Las características centrales del concepto de
gestión curricular por competencias, desde el enfoque de
la socioformación, pueden describirse de la siguiente
manera:

-Concepción vivida del currículum: el
currículum es concebido como las prácticas de
formación que experimentan los centros escolares, y no
sólo como el planteamiento curricular que se formula. En
todo caso, el diseño curricular forma parte de la
gestión, pero no la restringe a ello.

-Prácticas de formación integrales: las
prácticas de formación que se planean, ejecutan y
evalúan, deben considerar el proyecto ético de
vida, las competencias, el tejido social, el ambiente
ecológico y la transversalidad, sin dejar de lado el
respeto a la normatividad académica y administrativa de
una institución.

-Competencias con sentido ético: las competencias
se abordan con base al proyecto ético de vida y el
pensamiento complejo.

-Gestión de la excelencia: utiliza los principios
de los modelos de gestión de la excelencia (modelo europeo
de la calidad, EFQM)

-Proyectos formativos: la mediación para lograr
la formación integral y el desarrollo de las competencias
se concentra en la promoción de los proyectos formativos,
entendidos como una estrategia articuladora entre la
teoría y la práctica, así como de
integración de los diversos saberes, planteando el
abordaje de situaciones contextuales retadoras. Mediante esta
metodología se busca articular los saberes diversos en
situaciones concretas que permitan o favorezcan las competencias
indicadas en el perfil de egreso.

-Pensamiento sistémico: se aplican los principios
del pensamiento sistémico para potencializar el cambio y
la mejora continua.

-Evaluación continua: las acciones evaluativas
son realizadas con base a mapas de aprendizaje, que articulan
criterios, evidencias y niveles de dominio.

–Metacognición: el proceso metacognitivo de los
diversos actores del proceso educativo tales como, directivos,
docentes, estudiantes y padres de familia, tiene como fin
principal identificar los logros alcanzados, así como los
aspectos o fases que se deben de mejorar, planteando las
alternativas de solución e implementación de las
acciones estableciendo metas precisas. (Tobón,
2011)

Además de lo anterior, según Tobón
(2012a) la gestión curricular por competencias, desde el
enfoque formativo, centra su atención en los postulados
que enseguida se puntualizan:

Principio 1: Pensar complejamente para ser mejores
personas: se trata de que "todos tengamos un pensamiento complejo
en el abordaje de las diferentes situaciones de la vida, para
vivir con ética; tener flexibilidad en el abordaje de los
problemas; buscar la relación entre los fenómenos
para lograr un abordaje de estos; analizar las actividades desde
diferentes puntos de vista e ir organizando las ideas para
resolver los problemas del contexto." (p.12)

Principio 2. Vivir con un proyecto de vida
sólido: buscar la "plena realización personal
acorde con las necesidades vitales y aplicando los valores
universales." (p.14)

Principio 3. Formarse mediante la colaboración y
la socialización: es prioritaria la colaboración
entre los diversos actores pedagógicos (estudiantes,
docentes, directivos, padres de familia) para el logro de las
metas, mediante acciones responsables que antepongan el
diálogo y el compromiso.

Principio 4. La formación integral es
responsabilidad de toda la sociedad: la formación de los
estudiantes es una responsabilidad compartida donde debe
participar la familia, así como la sociedad a
través de sus diversos sectores organizados, tales como
asociaciones civiles, medios de comunicación,
etc.

Principio 5. Formarse sirviendo: participar activamente
en la solución de problemas sociales y ambientales,
buscando la formación integral de las
competencias.

Principio 6. Buscar la sencillez sobre lo complicado:
centrarse en los ejes claves y su interrelación; es decir,
"abordar los elementos más estructurales y de impacto en
los estudiantes." (p.18)

Principio 7. Los problemas son oportunidades: los
problemas son vistos como oportunidades para mejorar,
identificando "el lado positivo con interpretación,
argumentación y proposición de soluciones, las
cuales deben ser flexibles y considerar los diferentes elementos
del entorno." (p.20)

No sobra comentar que, de acuerdo a los enfoques
tradicionales de la gestión curricular por competencias,
el momento de diseño curricular juega un papel sumamente
relevante, sin embargo existen diferentes acepciones en torno a
la forma de trabajarlos y entenderlo. Desde la
socioformación, Tobón (2008) explica que

el diseño curricular consiste en construir de
forma participativa y con liderazgo el currículum como un
macroproyecto formativo auto-organizativo que busca formar seres
humanos integrales con un claro proyecto ético de vida y
espíritu emprendedor global, lo cual se debe de reflejar
en poseer las competencias necesarias para la realización
personal, el afianzamiento del tejido social y el
desempeño profesional-empresarial, considerando el
desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente ecológico.
(p.18)

De igual manera es relevante considerar que la
gestión curricular por competencias toma como base
epistemológica el pensamiento complejo planteado
Edgar Morín, y es entendido como el "entretejer
las cosas entre sí en el ámbito de relaciones de
organización, cambio y nuevas organizaciones, asumiendo
los procesos de orden e incertidumbre, con flexibilidad y
creatividad (Tobón, 2011).

Modelo GesFoc

La gestión curricular por competencias, desde el
enfoque socioformativo, hace uso metodológico del modelo
de Gestión Sistémica de la Formación de las
Competencias (GesFOC), a través del cual se busca
"asegurar la calidad de los programas de formación,
cumpliendo con los principios generales de la
socioformación y los retos del contexto" (Tobón,
2011)

El modelo GesFOC implica la realización de doce
procesos académicos, que contemplan momentos de entrada,
de intervención, y de salida, mismos que se llevan a cabo
a partir de llevar a cabo cuatro acciones fundamentales:
direccionar, planear, actuar y evaluar. Las diversas acciones del
proceso se encuentran estrictamente ligadas al ejercicio de un
liderazgo que incluye la participación colegiada de los
diversos actores de la comunidad escolar, así como a los
principios y orientaciones que forman parte del modelo educativo
de la institución donde se llevan a cabo los procesos
mencionados. (CIFE, 2012)

Las doce acciones clave que implican el GesFOC,
requieren a la vez de la realización de cuatro acciones
fundamentales durante todo el proceso, mismas que a
continuación se detallan:

• Direccionamiento: significa el establecimiento de
  metas y criterios de calidad.

• Planeación: se requiere el detallar las
  actividades específicas a desarrollar.

• Actuación: es el momento en el momento en el
  cual se interviene y ejecutan las actividades planeadas para
  lograr las metas pre-establecidas.

• Evaluación: se valoran el logro de las metas
  alcanzadas, se plantean y aplican las actividades de mejora
  para lograr las metas. (CIFE, 2012)

La cobertura de los momentos de entrada, procesamiento y
salida (representados en la gráfica), son de suma
valía para la aplicación exitosa de este modelo,
debido a que el primer momento nos ayuda a reconocer las
características del estudiante que ingresa a la
institución, destacando las competencias que ya cuenta
antes de realizar el momento de intervención, y de igual
manera nos orienta para aplicar acciones de mejora inicial. El
segundo momento, derivado del anterior, sugiere la
intervención del docente considerando dos procesos claves:
1) la formación de las competencias a partir de proyectos
y la resolución de problemas contextualizados; y, 2) la
evaluación de las competencias por medio de evidencias que
se obtienen de los proyectos, utilizando la evaluación en
sus distintos momentos, tales como diagnóstica, formativa
y sumativa, al igual que desde los diferentes actores, como puede
ser la autoevaluación, la heteroevaluación, y la
coevaluación. Dentro de este mismo proceso es relevante
también que el docente promueva e impulse la
sensibilización y la conceptualización de los
procesos de formación mediante una comunicación
asertiva que mantenga como centro de la atención la
formulación de un proyecto ético de vida, y
orientado a la resolución de problemas de su contexto,
colaborando con sus pares, en una nutrición constante de
la creatividad y la innovación para el mejoramiento
personal y social del alumno. Para ello, el docente deberá
promover el encuentro multi y transdisciplinar de su asignatura y
los contenidos que en ella aborda, sin olvidar la gestión
oportuna de los recursos que requiere para su ejercicio docente.
Finalmente, la evaluación de egreso del alumno
deberá permitir encontrar los elementos de
valoración necesaria para saber si las competencias
planteadas a lograr en el estudiante se lograron, y a la vez
generar las acciones necesarias para el mejoramiento en la
formación del estudiante, y del mismo currículum en
su entendimiento práctico y/o formal.

La
definición de Competencias

De acuerdo a los resultados de un trabajo realizado el
año de 2006 por el Oficina Internacional de
Educación (IBE, por sus siglas en inglés)
de la UNESCO, mediante un Foro Electrónico que
contó con la participación de más de 40
países, donde se tuvo como centro del análisis el
enfoque por competencias, evidencian que el término
competencia es una expresión polisémica, y presenta
diversas modalidades de concepción institucional. Es por
ello que algunos lo observan como un concepto amplio en proceso
de construcción, que ciertamente ha generado una
multiplicidad de formas en su manejo, al grado de que en algunos
casos no se distingue entre una competencia y una habilidad
(capacidad).

Particularmente en México, a nivel bachillerato,
la EBC formulada en el marco de la RIEMS ha generado la necesidad
de que las autoridades educativas del país tomen postura
en torno al significado de las competencias, lo cual se
manifiesta en el acuerdo secretarial 444, expuesto por la SEP.
Aún con ello, el Programa de Formación de Docentes
de Educación Media Superior (PROFORDEMS), considerado el
programa de formación docente oficial mediante el cual la
SEP promueve la reforma educativa del bachillerato, expone
heterogenidad en el planteamiento conceptual.
Específicamente durante el Diplomado en Competencias
Docentes del Nivel Medio Superior (DCNMS), auspiciado por la SEP,
y coordinado a nivel nacional por la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES), se ha promovido la lectura de una diversidad
bibliográfica que manifiestan diferentes formas de
entender el concepto de competencias. Entre los más
difundidos se encuentran los planteamientos de Perrenoud, Zabala
y Aranu, Chan et.al, Tobón, y el mismo planteamiento de la
SEP.

Los planteamientos de estos autores pueden sintetizarse
de la siguiente forma:

Como se observa en el cuadro anterior, existen posturas
heterogéneas en torno a un mismo concepto, aun cuando los
materiales de lectura donde se inscriben están destinados
a una población docente que pretende adherirse a un mismo
marco curricular común. Entre las distinciones se puede
identificar cómo para algunos las competencias son
consideradas una capacidad, en tanto para otros pueden ser
distinguidas como una facultad, o como una
intervención, en tanto para la SEP consiste en la
integración contextualizada de lo que se ha hecho llamar
como los saberes, lo cual también es coincidente con la
mayoría de las posturas. En general las propuestas
coinciden en la movilización de los conocimientos
(conceptuales o fácticos), habilidades, y actitudes, sin
dejar de mencionar que son incluidos los valores en este
último elemento (situación que ha causado
polémica entre los especialistas de este tema).

Las competencias desde la
socioformación

Frente a esta heterogeneidad, consideramos que la
definición que plantea Tobón con respecto al
término competencias, presenta algunas ventajas que
responden de mejor manera al espíritu pedagógico
que debe alimentar la EBC en el marco de la RIEMS. Precisamente
el autor que impulsa en el marco internacional el enfoque de la
socioformación, basado en el pensamiento complejo, expone
que las competencias son

desempeños integrales para identificar,
interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto,
desarrollando y poniendo en acción de forma articulada el
saber ser, el saber convivir, el saber hacer y el saber conocer,
con idoneidad, mejoramiento continuo y compromiso
ético.(Tobón, 2012b, p. 4)

Esta conceptualización de las competencias, como
concepto articulador de la EBC, presenta algunas distinciones que
repercuten en el sentido de un proyecto de reforma educativa
basada en competencias, y a la vez en las orientaciones
didácticas que deberán guiar la práctica
docente, entre las que destacamos las siguientes:

Las competencias relacionadas con los problemas del
contexto: esto indica que la formación por
competencias deberá estar orientada a la
intervención intelectual y/o participativa del estudiante
en situaciones que conllevan interés de la sociedad y los
individuos, en aras de mejorar su contexto. El contexto no
sólo es entendido como la comunidad inmediata, sino como
la comunidad local, nacional, internacional, y universal que
presenta diversas problemáticas de carácter
científico, social, natural, tecnológico, o
ético, entre otros, que deberán ser abordados en
una actuación que moviliza los diversos saberes en
actuación. De igual manera, incita a la resolución
de problemas relevantes que permitan la mejoría social,
natural, científica o tecnológica, y no a la
réplica de contenidos, motivando con la iniciativa, la
creatividad, el pensamiento autónomo, y el compromiso
ético social.

Desde este enfoque Principio los problemas son vistos
como oportunidades para mejorar, identificando "el lado positivo
con interpretación, argumentación y
proposición de soluciones, las cuales deben ser flexibles
y considerar los diferentes elementos del entorno."
(Tobón, 2012a, p.20)

Competencias con idoneidad y mejora continua.
Desde la perspectiva de la socioformación, las
competencias no sólo es la movilización de los
saberes frente a un contexto determinado, sino que esta
movilización deberá realizarse de manera
idónea y respondiendo a parámetros de calidad que
observen pertinencia de la actuación/desempeño con
la problemática del contexto. Es por ello que el logro de
las competencias se demuestran con evidencias integrales, misma
que son evaluadas para determinar "el nivel de desempeño
que se posee, los logros y los aspectos a mejorar, considerando
unos determinados criterios." (Tobón, 2012a, p.22). De
igual manera desde esta misma óptica, tomando como base la
metacognición se busca mantener un mejoramiento continuo
en búsqueda del logro de las metas, "teniendo como base la
reflexión en torno a lo que se piensa, se siente y se
hacen todo enmarcado en el proyecto ético de vid."
(Tobón, 2012a, p.21)

La idoneidad y la metacognición adheridos al
concepto de competencias, configuran una distinción
más a los conceptos promovidos en el marco de la RIEMS en
México, al indicar no sólo la necesidad de
evidenciar las competencias señaladas en el perfil de
egreso, sino además la calidad y pertinencia con que se
logran, además de incitar en el alumnado la necesidad de
mejora continua, a partir de la reflexión de sus propios
logros, o identificando cuáles son los aspectos necesarios
de mejorar para lograr la calidad requerida.

Competencias con compromiso
ético: desde el enfoque
sistémico-complejo, también llamado enfoque de la
socioformación, las competencias de los alumnos deben
orientadas, y concretadas mediante un compromiso ético,
que al mismo tiempo implica incluir la formulación de un
proyecto ético de vida. El proyecto de vida es
conceptualizado como

la concreción de la formación humana
integral en cada persona y representa la esencia del ser humano,
en otras palabras, su ser, pero un ser dinámico, en
continuo movimiento hacia la autorrealización, a partir de
unos ideales y cumpliendo valores. Esto se conoce como el sujeto
pero el sujeto que trabaja para ser feliz… (Tobón,
2011, p.8)

Desde ésta óptica el proyecto ético
de vida frente a la búsqueda de la felicidad, implica que
los sujetos:

• 1. Tienen relaciones con los demás
  basadas en el respeto, el diálogo y el
  acuerdo.

• 2. Hacen contribuciones a mejorar la
  convivencia, por medio de la colaboración y el trabajo
  en equipo, con solidaridad y cooperación.

• 3. Se desempeñan en diferentes
  áreas haciendo lo que les corresponde hacer con
  idoneidad responsabilidad y mejoramiento continuo, y
  disfrutan haciendo esto.

• 4. Buscan continuamente mejorar su calidad de
  vida y la de los demás.

• 5. Ejecutan acciones concretas para buscar el
  equilibrio y la sostenibilidad del entorno
  ecológico…

• 6. Sienten que son felices porque afrontan
  retos con base en los valores universales, tales como la
  responsabilidad, la justicia, la autonomía y la verdad
  (Tobón, 2011, p. 9)

De esta manera, "las competencias se abordan desde el
proyecto ético de vida de las personas, para
afianzar la unidad e identidad de cada ser humano, y no su
fragmentación" (Tobón, 2008, p.3), ya que en dicho
proyecto se encuentra la sociedad en su conjunto.

El planteamiento de Tobón, respecto a la
integración de un proyecto ético de vida, a su vez
se fundamenta en el planteamiento de Edgar Morín sobre la
necesidad de promover una antropoética en el género
humano, entendida ésta como "una ética del bucle de
tres términos, individuo/sociedad/especie, de
donde emergen nuestra conciencia y nuestro espíritu
propiamente humano" (Morín, 1999, p. 54). De acuerdo con
Morín (1999), la antopoética supone, entre otras,
entre otras cosas, obrar para la humanización de la
humanidad; realizar la unidad planetaria en la diversidad;
respetar en el prójimo al mismo tiempo la diferencia con
uno y la identidad con uno; desarrollar la ética de la
solidaridad y la comprensión; donde la conciencia
individual vaya más más allá de la
individualidad. (p.54)

La
promoción de Proyectos Formativos como alternativa
didáctica en la promoción de competencias del
MCC

Desde nuestro particular punto de vista, el impulso de
la RIEMS en México ha conllevado diversos avances en la
configuración de una práctica educativa que
pretende mejorar la formación de los estudiantes que
participan en este nivel educativo. Sin embargo, las diversas
evaluaciones que se han realizado en los planteles que han
iniciado la instrumentación de la nueva propuesta
educativa arrojan como resultado la necesidad de mejorar, entre
otras cosas, las estrategias didácticas que se aplican en
los contextos escolares, debido a la ausencia de
contextualización de las competencias planteadas en el
perfil de egresos, en correspondencia con el MCC orientado en la
RIEMS. De acuerdo a los resultados de las evaluaciones
realizadas, en la pretensión de ingreso al SNB, aunque se
observan prácticas novedosas con respecto a etapas
previas, sigue predominando la concentración de
aprendizajes relacionados con el contenido de las asignaturas,
distanciados del contexto del estudiante. Es decir, se observa un
distanciamiento entre el concepto pedagógico que se
promueve y la instrumentación didáctica del
profesor al promover las competencias, denotando una ausencia
contextualizada de los saberes pretendidos.

Es así cómo, consideramos necesario que la
práctica docente inserte en su planeación e
instrumentación didáctica la formulación de
Proyectos Formativos, mediante los cuales el estudiante
posibilite la convergencia de las competencias disciplinares y
genéricas expuestas en el perfil de egreso.

Es decir, aun cuando la EBC planteada en el marco de la
reforma educativa del bachillerato orienta a transformar la
práctica docente, , en muchos de los casos esto ocurre
más a nivel declarativo y no trasciende a la
práctica cotidiana del profesor, y en mucha menor medida a
la promoción de aprendizajes que correlacionen los saberes
conceptuales con su contexto. Por ello es necesario formular
estrategias pedagógico-didácticos que permitan
operativizar adecuadamente las competencias.

Es por lo anterior que consideramos relevante incluir
los Proyectos Formativos (PF) como una estrategia
didáctica que permita fortalecer la formación de
competencias en los jóvenes bachilleres.

Los PF se conciben "como la construcción de un
conjunto de estrategias articuladas entre sí que se van
desplegando en el tiempo para resolver un problema
contextualizado en una red de situaciones en constante cambio y
organización, y en donde hay una continua
valoración que brinda retroalimentación para ir
elaborando los ajustes pertinentes." (Tobón, 2006,
p.1)

De esta manera la utilización como estrategia
didáctica en la formación de competencias permite
que el estudiantes mantenga una relación dinámica y
constructiva con el contexto, posibilita la transversalidad de
los saberes, destinar las acciones de aprendizaje en beneficio
del contexto, la constante comunicación entre los actores
participantes del proyecto, el trabajo colaborativo, y la
metacoginición permanente durante el proceso de
construcción de las competencias. Como acertadamente
apunta Rincones (2012) promover en la realización de
PF

coadyuvaría a promover en los estudiantes una
actitud crítica propositiva basada en la capacidad de
cuestionarse sobre los fenómenos del mundo, de construir
nuevas propuestas para resolver problemas y hacer uso productivo
del conocimiento, de modo que se conviertan en agentes de
transformación social generadores de
bienestar.(p.71-72).

Sin la pretensión de que el presente trabajo
configure la metodología necesaria para desarrollar los
PF, por lo ponto apuntamos la necesidad de recuperar las
aportaciones del enfoque socioformativo con respecto al
diseño de estrategia didácticas que permitan
realmente formular una educación basada en competencias,
que apunte a formar un estudiante para revisar la práctica
docente orientada a la formación de competencias donde
"los estudiantes aprendan a emprender con base en la
solución de problemas reales, con la facilitación
metodológica y conceptual del docente y de otras personas
de la comunidad" (Tobón, 2006, p. 4), buscando el logro de
un aprendizaje significativo que trascienda el manejo conceptual
de los contenidos.

Conclusiones

La reforma que vive actualmente el bachillerato mexicano
ha movilizado con intensidad la mayoría de las
instituciones educativas que ofertan este nivel educativo.
Muestra de ello es el la participación de 29 entidades
institucionales en el proceso, de donde se desprende 2800
escuelas inmersas en las acciones de reforma, de las cuales 277
planteles al logrado ingresar al SNB (COPEEMS), significando que
aproximadamente 2.7 millones de estudiantes experimentan una
nueva forma de educación basada en competencias
(información vertida en la 1ª. Reunión
Nacional de la Red de NMS de ANUIES).

Los datos anteriores muestran plena disposición
de las autoridades educativa, de los diversos subsistemas de
bachillerato, y de las universidades públicas
autónomas y privadas para emprender acciones que permitan
mejorar la educación que se ofrece en este nivel, frente a
la iniciativa planteada por las autoridades federales.

Sin embargo, después de cinco años de
haber iniciado la RIEMS, se impone la necesidad de revisar los
aspectos que puedan mejorar este significativo y relevante
proceso de reforma, iniciando por la revisión conceptual y
metodológica que hasta el momento sustenta esta reforma
educativa.

Sin duda alguna, recuperar los aportes del enfoque
socioformativo posibilitan la mejoría de las loables
intenciones de la comunidad educativa del bachillerato mexicano,
como pueden ser la gestión curricular que se desarrolla en
los diversos subsistemas, la delimitación del concepto de
competencias, así como las estrategias didácticas
que pretenden impulsar el logro de las competencias de los
alumnos.

Sin dejar de entender que el enfoque sistémico
complejo, o sociformativo, planteado por Tobón es un
planteamiento en proceso de construcción, al igual que la
EBC, consideramos que ofrece alternativas teóricas y
didácticas que permiten resignificar la reforma educativa
del bachillerato mexicano, encontrando una identidad propia que
no sólo responda a lo acontecido en el continente europeo,
o a políticas económicas al margen del sentido
humano que debe de guiar el acto educativo.

Bibliografía

CDSNB (2009a) Acuerdo número 8 del Comité
Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. DOF, Jueves 17 de
Diciembre de 2009

CDSNB (2009b) Acuerdo número 5 del Comité
Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. DOF, 21 de
septiembre del 2009

CDSNB (2009c) Acuerdo número del Comité
Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. DOF, Jueves 17 de
Diciembre de 2009