Habilidades sociales (página 2)

Tabla 2.

Descripción los tipos de
conducta

V.1.2. Requisitos para ser Asertivos

A) Una conciencia social

Esto nos permite saber que no estamos
solos. Vivimos en comunidad, tenemos deberes pero también
derechos. Nuestra conciencia de ello influirá en las
conductas que asumamos, positiva o negativamente.

B) Autoestima

Es la valoración que tenemos de
nosotros mismos; el respeto y cariño hacia uno mismo.
Difícilmente podremos defender nuestros derechos si no nos
apreciamos en valemos. Esto nada tiene que ver con el
egoísmo o la presunción.

C) Conciencia de nuestras
limitaciones.

Esto es conocer nuestras auténticas
posibilidades, ser realistas a la hora de marcarnos objetivos. Si
no nos engañamos con fantasías y aceptamos nuestras
limitaciones, sabremos asumir nuestros fracasos como algo
probable y sin sentirnos excesivamente frustrados por
ello.

Estos requerimientos nos señalan
entonces algunas pistas para desarrollar asertividad en nuestros
estudiantes: fortalecer la autoestima en todo espacio educativo,
propiciar espacios para la toma de decisiones y para el encuentro
con los demás es fundamental.

V.2. La toma de
decisiones

Todas las personas permanentemente estamos
tomando decisiones; esto nos da la posibilidad de tener el
control de nuestras vidas, así como también de
responsabilizarnos por nuestros actos. A veces suele ser muy
fácil tomar decisiones; pero en otros momentos es
difícil escoger la mejor opción. Algunas decisiones
nos pueden angustiar, por ejemplo tener otro hijo, cambiar de
trabajo, mudarse a otra ciudad, etc. Una Decisión correcta
O incorrecta nos acercará o alejará para lograr lo
que queremos en nuestras vidas.

V.2.1. Instrumentos para la toma de
decisiones

Luego de reconocer tus estilos de tomar
decisiones, puedes evidenciar cómo estos instrumentos
pueden ayudar a:

• Identificar tus deseos y
sentimientos

• Poner en claro lo que es
más importante para ti en la vida

• Buscar
información

• Considerar la experiencia de
otras personas

• Buscar buenos amigos y
reflexionar con ellos

• Comunicar tus decisiones con
firmeza y claridad.

V.2.2. Comportamientos que no ayudan a
tomar decisiones acertadas

• Evitar y aplazar la
decisión a último momento

• Delegar a otros la
responsabilidad de decidir o dejar que otros decidan por
nosotros

• Permitir que las
circunstancias, el destino o el azar decidan por uno

• Dejarse dominar por el miedo
y decidir motivados por el temor al rechazo,

Abandono o desaprobación

• Hacer lo primero que se nos
ocurre sin tener en cuenta las consecuencias.

¿Para qué nos sirve la
capacidad de tomar de decisiones?

Para:

• Alcanzar metas y objetivos
propuestos en nuestra vida.

• Tomar el timón de nuestra
vida, es decir hacernos cargo de ella.

• Hacernos responsable de nuestras
acciones

• Ganar en autonomía e
independencia

• Consolidar una
autoafirmación

• Establecer relaciones
interpersonales maduras, respetuosas

V.2.3. Decisiones en la Adolescencia

Al llegar a esta etapa, los adolescentes se ven urgidos
a tomar decisiones que pueden tener consecuencias importantes en
su vida. Esta es una situación nueva, ya que durante la
infancia son los padres los que toman decisiones por sus hijos
con el fin de cuidarlos y protegerlos. Generalmente los padres no
educan a los adolescentes para hacerse responsables de sus actos.
Debido a ello las primeras decisiones que tienen que tomar los
adolescentes les resultan difíciles y les genera muchas
dudas y angustias.

Por ejemplo, tienen que decidir qué carrera
estudiar, qué tipo de amigos tener, si deben o no iniciar
una actividad sexual, si van a consumir drogas o no y así
sucesivamente. Algunos adultos piensan que los adolescentes no
están en capacidad de tomar decisiones o que por lo
general toman decisiones inadecuadas. Desde esta perspectiva los
adultos limitan sus opciones de decidir y les impiden asumir el
riesgo de equivocarse. Por ejemplo, algunos padres les
prohíben a sus hijos salir con sus amigas o amigos, les
ocultan información (especialmente sobre sexualidad),
limitan sus actividades sociales, les señalan lo que es
bueno O malo para él o ella, etc.

Los adolescentes que son educados desde esta perspectiva
no han aprendido a percibirse a sí mismos como personas
que pueden ejercer el control en diferentes aspectos de sus
vidas, sexuales, vocacionales, laborales etc. Estos
podrían ser algunos de los comportamientos que asumen los
adolescentes que indican ausencia de control en sus
vidas:

• Salir con un chico o chica aunque no nos
agrade.

• Permitir a la pareja una caricia sexual no
deseada.

• Aceptar consumir drogas para evitar ser
rechazado por el grupo.

• Tener enamorado para no sentirse menos que
el resto.

• Tener relaciones sexuales para retener a
la pareja.

• Acepta quedarse en una fiesta por temor a
perder la aprobación del grupo.

Algunos investigadores como Baron, 1989: Mann y
colaboradores realizaron una investigación sobre si la
capacidad de juicio de los adolescentes es tan buena o mejor que
la de los adultos al momento de tomar decisiones. "Estos
psicólogos evolutivos han averiguado en investigaciones
cuidadosas que comparan adolescentes con adultos en situaciones
hipotéticas que se refieren a embarazo, consumo de drogas,
solicitar tratamiento médico etc. Han Encontrado Que los
Adolescentes Tienen Capacidad Para Evaluar riesgos, anticipar
consecuencias y proporcionar justificaciones razonables de sus
decisiones tanto o más que los adultos.

Creemos que todas las personas tienen la capacidad para
hacerse cargo de sí mismas y responsabilizarse por actos y
ejercer control sobre su vida. Sin embargo, la capacidad de
controlar nuestra vida no nos llega con la edad sino que es algo
que vamos aprendiendo a lo largo de nuestra vida. Existen
evidencias que confirman que antecedentes como una pobre
autoestima, déficit en la capacidad de afirmarse a
sí mismo y en habilidades sociales influyen grandemente en
la toma de decisiones inadecuadas en los adolescentes.

Gran parte de lo que le ocurre al adolescente en su vida
es consecuencia de las decisiones que toma y las alternativas que
escoge. Para lograr que los adolescentes tengan la capacidad para
hacerse cargo de ellos mismos y responsabilizarse por sus actos,
tenemos que educarlos para ello. Si fortalecemos

Su autoestima, promovemos la afirmación personal,
desarrollamos habilidades sociales como la asertividad y la toma
de decisiones y les damos oportunidad para actuar con
autonomía les estaremos les estaremos dando ese poder y
capacidad de ejercer control sobre su vida. Tenemos la
responsabilidad de educar para que los adolescentes tengan la
sensación interna de poder y control para que conduzcan y
orienten su vida con la firme convicción que es posible
ser felices y que dentro de cada persona hay recursos para
lograrlo.

Pasos a seguir para tomar decisiones
acertadas

• Identificar mis objetivos (qué es lo que
yo quiero lograr o lo que es adecuado para mi
bienestar)

• Identificar mis sentimientos

• Evaluar mis principios y convicciones y verificar
su coherencia con mi decisión

• Identificar la información que poseo y la
que me falta.

• Identificar varias alternativas de
acción

• Evaluar sus consecuencias

• Escoger un curso de acción

• Evaluar el curso de acción escogido
según los objetivos trazados.

• Ensayar la acción deseada en caso que sea
necesario

• Verificar los resultados (satisfactorio /
insatisfactorio)

• Escoger el momento adecuado para implementar la
decisión

¿Cómo aprender a tomar
decisiones?

Los adolescentes necesitan orientación para
adquirir cierta competencia para tomar decisiones acertadas. La
toma de decisiones es una situación que sólo se
podrá aprender mediante la práctica, por lo tanto
tenemos que ofrecer, como en todo aprendizaje real, las
oportunidades para tomar decisiones, y otorgar la posibilidad de
actuar con autonomía. Debemos ser concientes que en todo
proceso de aprendizaje tendremos logros y fracasos, decisiones
acertadas y equivocadas, lo importante es no perder de vista que
el fracaso también es una oportunidad para aprender.
Debemos confiar en nuestros alumnos y alumnas y demostrarles que
creemos en ellos y que siempre cuentan con nuestro apoyo. Una
manera de orientarlos en la toma de decisiones es a través
de la reflexión sobre situaciones problemas a los que
pudieran estar expuestos los adolescentes, tales como situaciones
de un embarazo no deseado, un aborto, consumo de alcohol o
sustancias tóxicas, entre otras. Para tomar una buena
decisión, en primer lugar, es necesario tener suficiente
información acerca de los hechos o sobre el tema (ej.
Información sobre las relaciones sexuales,
prevención del embarazo, consecuencias del consumo de
drogas etc.) Tener la capacidad de reconocer e identificar
nuestros sentimientos. Es necesario que identifiquemos qué
sentimientos nos suscita determinada situación, tales como
ansiedad, culpa, rabia, temor no sentimientos positivos como
alegría. Orientar a los adolescentes para que reconozcan
sus propias emociones y sentimientos para que los tengan en
cuenta como una señal interna que Les permita saber
qué decisión tomar. La capacidad de analizar
críticamente la realidad es un elemento importante para la
toma de decisiones. Para desarrollar esta capacidad debemos crear
situaciones educativas que les permitan a los alumnos reflexionar
sobre su manera de pensar, creencias, opiniones, valores y
principios que rigen su vida. Una estrategia que facilita este
proceso es a través de debates sobre temas
polémicos (Por ejem. ¿Crees que los adolescentes
deben tener relaciones sexuales?), Generando La Reflexión
Grupal Y Resaltando El Derecho A que cada uno teng a su propia
opinión y respete las opiniones de los demás. Estos
debates brindarán la oportunidad a los adolescentes de dar
una mirada a sus propias percepciones, valores y puntos de vista,
a aprender a fundamentarlas y sustentarlas frente al grupo de
compañeros, así como también adquirir
apertura hacia las ideas y aportes de los
demás.

V.3. Comunicación
empática

La comunicación, como sabes, forma parte de
nuestra vida desde que somos engendrados. Es a partir de la
comunicación y las interrelaciones que se generan con ella
que establecemos códigos comunes que nos permiten
satisfacer nuestras necesidades. Permanentemente nos comunicamos,
aunque no necesariamente de la manera más adecuada. La
comunicación empática hace un énfasis en
aquella comunicación en la que ponemos en práctica
nuestra habilidad para escuchar atentamente al otro, tratandode
ponernos «en sus zapatos»; y la habilidad para
expresar eficientemente nuestras necesidades, sentimientos y
deseos.

La comunicación no sólo implica el uso de
nuestro lenguaje verbal, también nuestro cuerpo es
instrumento de comunicación. Observa las siguientes
figuras:

Figura 2.

Seguramente habrás tomado en cuenta los gestos y
la postura corporal, porque los diálogos no los podemos
ver. Esto te indica cómo la comunicación abarca
todo nuestro ser, no sólo comunicamos con lo que decimos
sino con lo que hacemos, con lo que mostramos desde nuestro
gesto, nuestra mirada. El sentir que nos comunicamos exitosamente
fortalecerá luego nuestra autoestima y relaciones con los
demás.

La comunicación empática es importante
porque favorece nuestra autoestima, además propicia
relaciones enriquecedoras entre las personas, la
resolución de problemas, la toma de acuerdos, el trabajo
colectivo, entre otros; Por otro lado, facilita la
resolución de conflictos sin llegar a situaciones de
ruptura ni violencia; finalmente una de las razones importantes
de la comunicación empática es porque permite el
crecimiento individual y colectivo, generando resultados y
productos beneficiosos para cada uno. Muchas veces esto es lo que
los adolescentes encuentran en el grupo de pares a diferencia de
su relación con el mundo adulto.

A menudo, suceden problemas de comunicación
cuando más allá del crecimiento de cada uno, se
busca ganar o competir, o cuando no se han logrado reconocer las
propias dificultades y necesidades para lograr "hacernos
entender" o "ponernos en el lugar del otro"

V.3.1. Requisitos para lograr una comunicación
empática

• Expresar lo que pensamos y sentimos.
Facilitar estos espacios en el aula con y entre nuestros
estudiantes.

• Escuchar atentamente al otro,
buscando entender antes que nada lo que está queriendo
decirnos. Cuando emitimos juicios con el gesto o la palabra no
estamos escuchando.

• Ejercitarnos en la expresión
verbal y gestual usando algunas herramientas facilitadoras como
la paráfrasis, la interrogación, el ejercicio de
técnicas de relajación, entre otras. El expresar no
sólo lo que pensamos sino también lo que sentimos
es una práctica fundamental.

• Aprender a ponernos en el lugar del
otro para escuchar y recibir, sin prejuzgar. Los adolescentes
presentan constantemente este requerimiento a los adultos. Cuando
asumen una actitud pasiva en lugar de asertiva tienden más
bien a dejar de buscar el diálogo y a buscar otras salidas
a sus necesidades de comunicación.

V.4. La autoestima

La autoestima es la suma de la confianza y el respeto
que debemos sentir por nosotros mismos y refleja el juicio de
valor que cada uno hace de su persona para enfrentarse a los
desafíos que presenta nuestra existencia. La autoestima es
la visión más profunda que cada cual tiene de
sí mismo, es la aceptación positiva de la propia
identidad y se sustenta en el concepto de nuestra valía
personal y de nuestra capacidad. La autoestima es, pues, la suma
de la autoconfianza, del sentimiento de la propia competencia y
del respeto y consideración que nos tenemos a nosotros
mismos.

La autoestima constituye el núcleo básico
de la personalidad. Se considera que la autoestima influye en la
autorregulación de la conducta, mediando en la toma de
decisiones, influyendo en la elección de objetivos y en el
establecimiento de planes de actuación. La autoestima es
la experiencia fundamental de que podemos llevar una vida
significativa y cumplir sus exigencias. Más concretamente,
podemos decir que es:

1. La confianza en nuestra capacidad de pensar, en
nuestra capacidad de enfrentarnos a los desafíos
básicos de la vida.

2. La confianza en nuestro derecho a triunfar y a ser
felices. Entre los efectos positivos que se derivan de un
desarrollo adecuado de la autoestima cabe destacar los
siguientes:

Favorece el aprendizaje: La adquisición de nuevas
ideas y aprendizajes está subordinada a nuestras actitudes
básicas, de éstas depende que se generen
energías más intensas de atención y
concentración.

Ayuda a superar dificultades personales: Cuando una
persona goza de alta autoestima es capaz de afrontar los fracasos
y los problemas que le sobrevienen, ya que dispone dentro de
sí de la fuerza necesaria para reaccionar de forma
proporcionada buscando la superación de
obstáculos.

Fundamenta la responsabilidad: A la larga sólo es
constante y responsable el/la que tiene confianza en sí
mismo, el/la que cree en su aptitud.

Desarrolla la creatividad: Una persona creativa
únicamente puede surgir desde una confianza en sí
mismo, en su originalidad, en sus capacidades.

Estimula la autonomía personal: Ayuda a ser
autónomo, seguro de sí mismo, a sentirse a gusto
consigo mismo, a encontrar su propia identidad. A partir de ello,
cada uno elige las metas que quiere conseguir, decide qué
actividades y conductas son significativas para él/ella y
asume la responsabilidad de conducirse a sí
mismo.

Posibilita una relación social saludable: El
respeto y el aprecio por uno mismo es sumamente importante para
una adecuada relación con el resto de las
personas.

Garantiza la proyección futura de la persona:
Impulsando su desarrollo integral y permanente.

A nuestro juicio cuanto más positiva sea nuestra
autoestima, más preparados estaremos para afrontar las
adversidades y resistir las frustraciones, más
posibilidades tendremos de ser creativos en nuestro trabajo,
encontraremos más oportunidades de entablar relaciones
enriquecedoras, más inclinados nos sentiremos a tratar a
los demás con respeto, y más satisfacción
encontraremos por el mero hecho de vivir

V.5. Inteligencia emocional

En muchas ocasiones hemos escuchado que el éxito
de una persona depende de su inteligencia, concretamente, de su
cociente intelectual. Por este motivo, con frecuencia se han
utilizado los test de inteligencia para la orientación
profesional o en procesos de selección para puestos de
trabajo. Sin embargo, en la vida nos encontramos con personas que
tienen éxito, sin que este haya dependido exclusivamente
de su cociente intelectual, sino que han sido otro tipo de
habilidades las que han condicionado su éxito.

Tratando de explicar esta situación, a principios
de 1990, surgió el concepto de «inteligencia
emocional», como reacción al enfoque de
inteligencias meramente cognitivas. En 1995, Daniel Goleman
publicó su libro inteligencia emocional, y
consiguió popularizar este término.

La inteligencia emocional se entiende como un conjunto
de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que
influyen en la habilidad propia de tener éxito al afrontar
las demandas y presiones del medio ambiente y que implican
emociones.

V.5.1. Componentes de la inteligencia
emocional

Según Goleman, los principales componentes de la
inteligencia emocional son:

• Autoconocimiento emocional: hace referencia al
conocimiento de nuestras propias emociones y cómo nos
afectan. Es muy importante conocer la manera en que el estado de
ánimo influye en nuestro comportamiento. Por ejemplo, si
estamos tristes y tenemos que ir a trabajar con un grupo de
niños, podemos transmitir esa tristeza en nuestras
acciones si no somos conscientes de ello.

• Autocontrol emocional o autorregulación:
el autocontrol nos permite no dejarnos llevar por los
sentimientos del momento. Implica reconocer qué es
pasajero en una crisis y qué perdura. Por ejemplo, si al
enfadarnos con alguien a quien queremos le dijésemos
siempre lo que se nos pasa por la cabeza, dejándonos
llevar por el enfado, probablemente tendríamos que pedir
perdón después por lo dicho para que no se
deteriorase la relación.

• Automotivación: dirigir las emociones
hacia un objetivo nos permite mantener la motivación y
fijar nuestra atención en las metas en lugar de en los
obstáculos. Es importante mantener el optimismo y no
dejarse derrotar por las dificultades. Por ejemplo, para acabar
los estudios y poder trabajar en lo que nos gusta, tenemos que
ser capaces de superar las dificultades que vayan
surgiendo.

• Reconocimiento de emociones ajenas o
empatía: las relaciones sociales se basan muchas veces en
saber interpretar las señales que los demás emiten
de forma inconsciente y que a menudo no son verbales. El
reconocer las emociones ajenas, aquello que los demás
sienten y que se puede reconocer por la expresión de la
cara, por un gesto, por una mala contestación, nos puede
ayudar a establecer lazos más reales y duraderos con las
personas de nuestro entorno. Si somos capaces de reconocer las
emociones ajenas, podremos entenderlas e identificarnos con
ellas, para ponernos así en el lugar del otro. Por
ejemplo, si una amiga está pasando por un mal momento y
somos capaces de ponernos en su lugar, podremos comprender que no
le apetezca hablar y en consecuencia ayudarla en su
situación.

• Relaciones interpersonales o habilidades
sociales: mantener buenas relaciones con los demás va a
resultar fundamental en nuestras vidas, en cualquier contexto en
el que nos desenvolvamos. Esto va a implicar saber cómo
comportarse en diferentes situaciones. Por ejemplo, no podemos
dirigirnos de la misma manera al hablar con un amigo que al
hablar con nuestro jefe.

Estas habilidades pueden enseñarse, y se plantea
la necesidad de llevar a cabo

una educación, una alfabetización
emocional que posibilite hacer a las personas emocionalmente
competentes y capaces de controlar sus emociones.

Las emociones y los
sentimientos

Las emociones y los sentimientos son estados afectivos
presentes en el ser humano. Ambos tienen importancia porque
forman parte de la vida afectiva. Es importante diferenciarlos y
saber cómo influyen en nuestra conducta para poder
aprender a conocerlos, controlarlos y aprovecharlos. Aunque con
frecuencia muchas personas confunden ambos términos, es
necesario conocer sus diferencias para profundizar en
ellos.

Las emociones son impulsos o reacciones afectivas
más o menos espontáneas que surgen ante una
situación que aparece de repente, bruscamente. Son
objetivas por estar asociadas a la presencia de un objeto. No son
instintivas, ni tampoco innatas y son el resultado de un
aprendizaje. Por tanto, son adquiridas por complejos procesos de
aprendizajes de una cultura y por incorporación de
vivencias personales. Implican una evaluación de la
situación para disponerse a la acción. La
duración de una emoción puede ser de algunos
segundos a varias horas.

Los sentimientos, en función de los seres
sociales de nuestro contexto social y cultural, son resultado de
la relación, vivencias y experiencias de nuestra forma de
actuar. Son estados afectivos, más complejos, estables,
duraderos y menos intensos que las emociones. No hay un
estímulo que haga que surjan en un momento; son producto
de una situación progresiva que deja su huella. Por tanto,
son un aspecto subjetivo que no tiene relación con
ningún objeto.

Algunos autores consideran que sentimiento y
emoción son conceptos interrelacionados, en los que el
concepto emoción englobaría el sentimiento. Por
ejemplo, «un amigo nos hace un regalo». Ante esta
situación, la emoción nace de manera
espontánea debido a un estímulo (el regalo), a
continuación surge una valoración primaria o
automática de ese estímulo, que puede ser de
indiferencia, negativa o positiva (en este ejemplo, el regalo nos
gusta, es positiva). La emoción es aguda y pasa
rápidamente, pero puede convertirse en sentimiento (de
afecto hacia el amigo).

La autorregulación
emocional

El control emocional o autorregulación emocional
es uno de los elementos fundamentales de la inteligencia
emocional, ya que de nada sirve reconocer nuestras propias
emociones si no podemos manejarlas de forma
adaptativa.

Aunque tradicionalmente las emociones se han considerado
como algo negativo, las definiciones actuales de
regulación emocional se han centrado en los beneficios en
el plano adaptativo que supone ser capaz de ajustar el estado
emocional.

En consecuencia, la autorregulación se define
como la capacidad de los individuos para modificar su conducta en
función de las demandas de situaciones específicas.
Para ello se necesita un sistema de retroalimentación de
control que le permita obtener información para poder
realizar los ajustes necesarios.

Por tanto, la autorregulación emocional
sería un sistema de control que supervisaría que
nuestra experiencia emocional se ajustase a nuestras
metas.

Estas capacidades de adaptación al ambiente
incluyen procesos de afrontamiento de emociones tanto positivas
(alegría, placer, etc), como negativas (malestar, miedo,
ira, etc). Existen numerosas propuestas para explicar las fases o
elementos de la autorregulación emocional. Algunas de
ellas se basan en modificar los antecedentes que nos producen la
respuesta emocional y otras en la respuesta que
emitimos.

CAPÍTULO VI

Aprendizaje y
desarrollo de las habilidades sociales

Para comprender las dificultades en el desarrollo de
habilidades sociales de las personas ciegas y deficientes
visuales es necesario conocer el proceso mediante el cual, de
forma natural, se adquieren estas habilidades, así como
los factores que influyen en su adecuado desarrollo.

Comenzaremos exponiendo los mecanismos de
adquisición para, seguidamente, analizar la importancia de
las relaciones tempranas con los cuidadores y de las relaciones
posteriores con los iguales como factores que pueden fomentar o
limitar el desarrollo y el aprendizaje de las habilidades
sociales.

VI.1. Mecanismos responsables del aprendizaje de
habilidades sociales

Como afirma Caballo (1993), no existen datos definitivos
sobre cuándo y cómo se aprenden las habilidades
sociales, pero la niñez es sin duda un periodo
crítico. Así, los niños pueden nacer con un
sesgo temperamental y su manifestación conductual se
relacionaría con un sesgo fisiológico heredado que
podría mediar la forma de responder. El mismo autor
destaca la consideración de Buck (1991), según el
cual, el temperamento, considerado como la expresividad
emocional espontánea, determina la naturaleza del
ambiente socio-emocional interpersonal y la facilidad para el
aprendizaje. De este modo, un sujeto emocionalmente expresivo
tiende a crear para él un ambiente social y emocional
más rico. En concreto, el niño expresivo
proporciona más información a los demás
sobre su estado emocional, obtiene más
retroalimentación de los demás sobre su estado y
consigue más información sobre los demás.
Esto facilitaría el desarrollo de las habilidades sociales
y fomentaría la competencia social (Buck, 1991). Como
veremos posteriormente, es importante tener en cuenta las
afirmaciones de Buck a la hora de explicar los déficit en
habilidades sociales de las personas ciegas y con deficiencia
visual grave.

Sin embargo, y a pesar de la importancia de estas
primeras manifestaciones expresivas emocionales que pueden
influir en la creación de ambientes sociales más o
menos enriquecedores, en general es unánime la
opinión de que, en la mayoría de las personas, el
desarrollo de las habilidades sociales depende principalmente de
la maduración y de las experiencias de aprendizaje
(Argyle, 1975), y no es una manifestación de rasgos
internos y estables de personalidad. A lo largo de la vida, las
personas van aprendiendo de sus propias experiencias sociales y
de la observación de los demás, en definitiva, de
las interacciones con su ambiente social. Los mecanismos de
aprendizaje de las habilidades sociales son los mismos que los
responsables del aprendizaje de otras conductas. Así, como
indica Monjas (1993), es posible distinguir cuatro mecanismos de
aprendizaje principales.

En primer lugar, el aprendizaje por
experiencia. La habilidad social que una persona muestra en
una situación determinada está relacionada con la
maduración y las experiencias que el individuo haya tenido
en situaciones similares. Los niños, en sus interacciones
con sus iguales y con los adultos, reciben refuerzos o
consecuencias aversivas del entorno, y de este modo van
incluyendo en su repertorio de habilidades y poniendo en
práctica aquellas conductas sociales con las que obtienen
consecuencias reforzantes, y tienden a no realizar conductas que
les suponen consecuencias aversivas. La oportunidad para
practicar las conductas en diferentes situaciones (experiencias)
es uno de los condicionantes del desarrollo de las habilidades
sociales (Caballo, 1993).

En segundo lugar, el aprendizaje por modelado.
De acuerdo con la teoría del aprendizaje social (Bandura,
1977), muchas conductas se aprenden principalmente a
través de la observación e imitación de
otras personas. Entre estas conductas se encuentran
también las habilidades sociales. A lo largo de la vida,
las personas estamos expuestas a diferentes modelos gracias a los
cuales adquirimos determinadas conductas sociales (verbales y no
verbales) o inhibimos otras.

En tercer lugar, la instrucción directa.
Mediante las instrucciones verbales informales o
sistemáticas de los otros aprendemos a llevar a cabo
determinadas habilidades sociales y a reconocer conductas
inadecuadas.

En cuarto lugar, el feedback de otras personas.
La información que los demás nos dan sobre nuestras
conductas es otro de los mecanismos que influyen en el
aprendizaje de las habilidades sociales. En las interacciones
sociales manifestamos, directa o indirectamente, de forma verbal
o no verbal (a través de gestos, expresiones, posturas del
cuerpo), nuestra consideración del comportamiento de la
otra persona. Este feedback ayuda a controlar la conducta, a
cambiarla en función del contenido de la
información proporcionada por quien da el feedback y a
servir como reforzamiento social contingente a las conductas
sociales.

Es evidente que el aprendizaje de cualquier conducta,
pero sobre todo el de las habilidades sociales, se produce
siempre en contextos interpersonales, gracias a la
interacción con los demás. A lo largo de la vida
serán muchas las personas significativas que influyan en
el desarrollo de las habilidades sociales. Hasta no hace mucho
tiempo se dio gran importancia, de hecho casi exclusiva, a las
relaciones tempranas con los padres y cuidadores, y la mayor
parte de los estudios se centraron en analizar estas relaciones
primeras para identificar variables que pudiesen influir en el
desarrollo social. Ejemplo de ello es el modelo
psicoanalítico que destaca las primeras experiencias de
relación padres-hijos como determinantes esenciales del
desarrollo social posterior. Actualmente, se mantiene la
importancia de estas relaciones tempranas en los primeros
estadios del desarrollo, pero se enfatiza también la
influencia que en el desarrollo social tienen las relaciones con
los iguales. En los siguientes apartados veremos de qué
modo afectan ambos tipos de relaciones en el desarrollo de las
habilidades sociales, destacando aquellos aspectos que puedan ser
de utilidad para comprender las potenciales limitaciones de las
personas ciegas y deficientes visuales, que analizaremos
posteriormente.

VI.2. Importancia de las relaciones tempranas con los
padres y cuidadores

Diversos estudios evolutivos indican que muchos
problemas de adaptación social pueden estar asociados a la
calidad de las relaciones de la primera infancia y es que sin
duda este es un periodo crítico para el aprendizaje de
habilidades sociales. Ciertamente, en los dos primeros
años de vida la tarea evolutiva más importante del
niño es establecer relaciones sociales efectivas con
otros, y evidentemente, en estos momentos la familia es el
contexto principal donde el niño se encuentra y, por
tanto, adquiere una importancia capital en la adquisición
de tal tarea evolutiva.

Por un lado, la familia es la que controla el ambiente
social donde el niño se mueve, la que proporciona
oportunidades y experiencias, y la que le posibilita contactos
con otros niños. Por otro lado, la familia es el lugar
donde el niño encuentra los primeros vínculos
afectivos (apego seguro) que constituyen la base para que
posteriormente el niño se relacione de forma adecuada con
sus iguales. La adecuada relación con una figura de apego
que proporcione seguridad e independencia, ayuda al niño a
establecer relaciones con sus iguales, a aprender habilidades
sociales y a sentirse aceptado. Algunas investigaciones indican
la existencia de una asociación entre la calidad del
vínculo de apego y de las relaciones tempranas con los
cuidadores, y la habilidad posterior de solución de
problemas y de competencia con los iguales

VI.3. Importancia de las relaciones con los
iguales

Sin negar la importancia de las relaciones tempranas con
las figuras de apego, la mayor parte de los autores y de las
teorías sobre el desarrollo social coinciden en la
importancia de las relaciones entre iguales como factor que
contribuye de forma significativa al desarrollo de un
funcionamiento social adecuado.

Así, de acuerdo con la teoría del
desarrollo moral, si bien las experiencias familiares tempranas
son la base para el posterior desarrollo social, las experiencias
con los iguales en la escuela son las que conducen a desarrollar
una identidad social bien definida.

Desde la teoría del aprendizaje social, se asume
que a través de la observación, modelado y
feedback, los niños comienzan a descubrir cuáles
son los comportamientos sociales apropiados y, aunque en edades
tempranas el modelado de los padres o adultos significativos
juega un importante papel, el modelado y la interacción
con los iguales tiene una fuerte influencia en la
socialización posterior del niño.

Según Piaget (1965) las interacciones con los
iguales son necesarias para el adecuado desarrollo social y
cognitivo. En estas interacciones el niño desarrolla
realmente sentido de independencia y cooperación, y
establece un conjunto de reglas que le ayudan a pasar de la
dependencia de las reglas y sanciones impuestas por los adultos a
la independencia.

Se han encontrado evidencias de que se destacan la
influencia de las relaciones con los iguales en la
adquisición del conocimiento social y de la capacidad de
adopción de roles y perspectivas de los otros, así
como en el desarrollo del conocimiento de las motivaciones de los
demás en las situaciones sociales.

Es evidente que las relaciones con los iguales
proporcionan al niño oportunidades únicas para
desarrollar y refinar habilidades importantes para el desarrollo
social y para la aceptación por parte de los iguales.
Durante tales interacciones e intercambios los niños
aprenden estrategias para acceder a los grupos de juego, para
atraer y dirigir la atención de otros, para desarrollar
relaciones de amistad, para resolver conflictos y para participar
en juegos simbólicos y fantásticos. Se trata, por
tanto, de oportunidades que no pueden lograrse de otra manera ni
en otros momentos. En relación con esto, describía
las diferencias entre las interacciones con miembros de la
familia y las relaciones con los iguales:

Dentro de la familia, los niños tienen
relativamente pocas oportunidades para negociar, deben reconocer,
aceptar y adaptar las relaciones con los padres y con los
hermanos. A través de las relaciones con los iguales, los
niños aprenden que ellos pueden regular leyes sociales
sobre criterios que emergen de sus necesidades y de las demandas
sociales contextuales. También aprenden que los iguales no
siempre les aceptan de forma inmediata, a menudo, un niño
debe convencer a otros de sus méritos como
compañero de juego, y a veces deben anticipar y aceptar la
exclusión.

CAPITULO VII

Entrenamiento en
habilidades sociales

El concepto de Entrenamiento en habilidades sociales ha
ido cambiando, e un principio estuvo ligado al tratamiento de los
problemas psicológicos severos (esquizofrenia,
alcoholismo, depresión, etc.) Tras las teorías del
aprendizaje social (Bandura) pasa a convertirse también en
una herramienta para mejorar la calidad de vida y prevenir la
aparición de problemas.

Al tratarse de comportamientos que las personas muestran
en situaciones de interacción social, las Habilidades
sociales constituyen respuestas específicas a las
exigencias que plantean las situaciones, lo que hace necesario
desarrollar en las personas repertorios flexibles y variados de
conductas sociales en vez de patrones rígidos y
uniformes.

Las Habilidades sociales son comportamientos aprendidos
que pueden mejorarse a través de las experiencias de
aprendizaje adecuadas, estas son la base del Entrenamiento en
Habilidades sociales. Consiste fundamentalmente en observar a
quienes ejecutan adecuadamente las conductas, practicarlas,
corregirlas, irlas perfeccionando, recibir reforzamiento y
practicar lo más posible en situaciones variadas y reales.
Este proceso de desarrolla a veces en la vida cotidiana, pero
pero las Habilidades sociales también se pueden
aprender.

VII.1. Características y ventajas
de los entrenamientos en Habilidades sociales

VII.1.1. Características

• Están orientados hacia la ampliación
  del repertorio de conductas que tienen los sujetos, lo que
  conlleva el desarrollo de habilidades nuevas y conductas
  alternativas.

• Se basan en la colaboración activa de las
  personas que participan en los entrenamientos, lo que
  presupone su intención de cambiar, así como la
  aceptación y comprensión del
  procedimiento.

• Más que técnicas terapéuticas
  para problemas psicológicos, se consideran
  procedimientos psicoeducativos de
  formación.

• Sus múltiples e incuestionables ventajas,
  especialmente referidas a la existencia de una amplia
  evidencia sobre su eficacia, así como la posibilidad
  de realizarse en grupo lo que, lejos de disminuirla, suele
  potenciar esta eficacia.

VII.1.2. Ventajas

• La simplicidad de sus
  técnicas.

• Su duración considerablemente
  más breve.

• Su flexibilidad a la hora de adaptarse a las
  necesidades de las diferentes personas y grupos, sin excluir
  a nadie.

• La formación de los entrenadores es
  relativamente breve y sencilla. Sus resultados son, desde el
  principio, positivos.

• Su estructura es clara, con pasos sistematizados y
  delimitados a priori.

• La terminología empleada es
  sencilla.

• El procedimiento de aprendizaje que emplean los EHS
  para la adquisición de competencias sociales es muy
  similar al que se emplea para la adquisición de otras
  competencias.

VII.2. El proceso de EHS debe implicar cuatro
elementos de forma estructurada

1.- Entrenamiento en habilidades,
donde se enseñan conductas específicas y se
practican y se integran en el repertorio conductual del
sujeto.

2.- Reducción de la ansiedad
en situaciones sociales problemáticas. Normalmente se esta
reducción se consigue de forma indirecta.

3.- Reestructuración
cognitiva, en donde se intentan modificar valores, creencias,
cogniciones y/o actitudes del sujeto. También suele darse
de forma indirecta.

4.- Entrenamiento en solución
de problemas, donde se enseña a los sujetos a percibir
correctamente los valores de todos los parámetros
situacionales relevantes, a procesarlos, a seleccionar una
respuesta y enviarla. Este entrenamiento suele encontrarse, de
forma implícita, en los Entrenamiento en Habilidades
sociales.

VII.2. Planificación del Entrenamiento en
Habilidades Sociales

El objetivo fundamental de esta fase es establecer los
objetivos específicos del entrenamiento y delimitar las
condiciones de aplicación.

VII.2.1. Objetivos específicos del
entrenamiento

Además del objetivo fundamental, la
adquisición de conductas socialmente eficaces, que se
desarrollan:

a) analizando las diferentes situaciones
sociales.

b) Adquiriendo y practicando los componentes de la
habilidad social.

c) Reproduciendo las conductas hábiles de forma
espontánea. Habrá que concretar que habilidades
Específicas se quieren trabajar.

VII.2.2. Condiciones de
aplicación

Las condiciones más adecuadas de
aplicación se refieren a:

• Los contextos sociales que el sujeto
deberá afrontar.

• Los criterios de éxito del
entrenamiento.

• La decisión de si se aplicará un
entrenamiento único o formará parte de un programa
integrado.

• La decisión de si se hará de forma
individual o en grupo.

• La composición del grupo.

• Las normas de funcionamiento del
grupo.

• El número de personas que realizan el
entrenamiento.

• Los criterios de selección de los sujetos
a entrenar

• La duración de las sesiones.

• El intervalo entre las sesiones.

• Las técnicas que se
aplicarán.

VII.3. Aplicación grupal del Entrenamiento en
Habilidades socilaes

• El grupo es un escenario natural donde aprender,
practicar, perfeccionar y generalizar las habilidades. El hecho
de que las personas que se entrenan en un mismo grupo tengan
estilos de actuación diferentes enriquece el aprendizaje
por observación de sus miembros y proporciona
oportunidades más variadas y naturales para practicar las
Habilidades sociales

• El grupo sirve de contexto de comparación
social y validación consensual. El grupo actúa como
marco de referencia, sirve para analizar las situaciones y los
comportamientos desde un punto vista conjunto y como referencia
posterior para la persona.

• El grupo es un contexto de ayuda y apoyo mutuo.
Cuando las personas sienten que forman parte de un grupo y que
hacen algo con otros para solucionar sus problemas se facilita
que se expresen emocionalmente, desarrollen vínculos de
cooperación y promuevan relaciones sociales en un clima
agradable.

• El grupo es un contexto donde aprender HHSS
esenciales que son necesarias para la vida real como saber
escuchar, participar, respetar los turnos de palabra, dar
retroalimentación, mostrar desacuerdos, etc.

VII.4. Técnicas del Entrenamiento en
Habilidades Sociales

VII.4.1. Instrucciones

Deben emplearse a lo largo de todo el
entrenamiento, aunque de manera fundamental al inicio de cada
sesión y antes de cada entrenamiento.

• Han de incluir:

• Información específica
de los comportamientos adecuados.

• Explicaciones claras de los
mismos.

• Razones que expliquen la importancia
de dichas conductas.

• Es importante implicar a los
participantes instándoles a que aporten ejemplos o
argumenten la importancia de los nuevos
comportamientos.

• Deben caracterizarse por trasmitir
información breve, frases cortas y utilizar un lenguaje
claro.

• Han de enfatizarse y repetirse los conceptos
clave.

VII.4.2. Modelado

Consiste en que una persona competente en las conductas
objeto del entrenamiento las emita de forma adecuada en presencia
de los sujetos que van a ser entrenados y esta ejecución
sea reforzada.

Respecto al modelo:

Ha de ser similar al observador en cuanto a factores
sociales y grupo de referencia.

Que no sea excesivamente competente, y debe mostrar una
actitud amistosa y cercana al observador.

Su actitud ha de ir seguida de consecuencias positivas,
es importante que se empleen varios modelos.

Respecto a la forma de
presentación:

Mostrar las conductas de forma clara y precisa, de menor
a mayor dificultad y repetir la técnica.

Abarcar secuencias de interacción
completas.

Crear condiciones óptimas para la
observación.

Respecto al observador:

Darle las instrucciones precisas para que observe al
modelo y centre su atención en el comportamiento
objetivo.

Desarrollar en él una actitud favorable hacia el
modelo.

Instarle a que haga un análisis de la conducta
del modelo.

Facilitar que adopte un papel activo comentando,
valorando…

Ofrecerle la oportunidad de practicar y ensayar las
conductas observadas de manera simultánea o inmediatamente
después de la actuación del modelo.

VII.4.3. Ensayo conductual

Consiste en practicar masivamente las conductas que son
objeto de intervención para valorarlas y en consecuencia
reforzarlas o no inmediatamente. El ensayo conductual se puede
realizar de forma real o encubierta.

Con respecto a la implicación de los
participantes:

Otorgarles papeles auxiliares durante la
actuación de los otros.

Que el monitor participe como interlocutor en las
actuaciones, sobre todo en las iniciales, con la intención
de que la situación esté bajo control.

Que los miembros del grupo realicen ensayos previos, en
parejas o grupos pequeños.

Con respecto al desarrollo de la
técnica:

Dar a los participantes un papel activo,
permitiéndoles que describan las situaciones
señalen posibles formas de afrontarlas, etc.

Planificar de menor a mayor dificultad las
situaciones.

Progresar desde situaciones planificadas (siguiendo
guiones preestablecidos) a situaciones improvisadas.

Pasar de representaciones estructuradas (guión,
ayuda del monitor) a semiestructuradas (sin la
participación del monitor) finalmente a representaciones
no estructuradas.

Reiterar los ensayos para facilitar las condiciones de
sobreaprendizaje

Variar contextos e interlocutores para incrementar la
generalización de las respuestas.

VII.4.4. Retroalimentación y
moldeado

En realidad es parte inseparable del ensayo, suele
realizarse inmediatamente después, o incluso de forma
simultánea, ya que consiste en proporcionar
información al sujeto del grado de competencia que ha
mostrado en la ejecución de las HHSS para que este pueda
perfeccionarlas.

Recomendaciones para llevar a cabo la
retroalimentación y el moldeado:

Ha de llevarse as cabo de forma inmediata al ensayo
conductual.

Debe centrarse en las conductas objetivo sobre las que
el sujeto tiene control.

La secuencia de aplicación más
recomendable es la siguiente:

Tras el ensayo se pide al sujeto que comente su
actuación.

Se ve la grabación en el video de la
actuación.

Se solicita el comentario de los miembros del
grupo.

Se realizan los comentarios pertinentes por parte de los
expertos.

Se pide de nuevo al sujeto que analice su
actuación.

El contenido debe caracterizarse por:

Empezar por un análisis objetivo de la
conducta.

Identificar las conductas susceptibles de mejora,
señalando los comportamientos alternativos.

Realizar valoraciones de forma personalizada, evitando
hacer juicios categóricos.

VII.4.5. Reforzamiento

Se trata de proporcionar consecuencias positivas al
sujeto cuando éste haya emitido las conductas adecuadas o
ha realizado alguna de las aproximaciones que se desea
fortalecer.

Según el tipo de reforzadores utilizados puede
haber reforzamiento verbal y reforzamiento material.

Recomendaciones para aplicar el
reforzamiento:

Debe aplicarse de forma inmediata y contingente al
comportamiento.

Los refuerzos que se apliquen han de ser funcionalmente
válidos, esto se, que sean importantes para los sujetos,
adecuados a la situación.

Es necesario establecer y aplicar programas de
reforzamiento específicos: paso progresivo de refuerzos
continuos a intermitentes, programas de reforzamiento ambiental y
autorefuerzo.

Los primeros comportamientos a entrenar y practicar en
situaciones reales han de tener una alta probabilidad de ser
reforzados

Conclusiones

1. El aprendizaje resulta ser un factor
determinante que determinan caracterizando a las conductas
adquiridas por una persona. No se hace referencia a rasgos de
personalidad por lo tanto las conductas adquiridas son relativas
bajo la influencia de la enseñanza o mecanismos de
aprendizaje

Pone de manifiesto habilidades cuya influencia son los
contextos interpersonales. Tiene mucho que ver con el
comportamiento adaptativo. No incluyen otras habilidades de
adaptación social como las habilidades de autocuidado
(lavarse, vestirse), de vida en el hogar (limpiar, planchar,
cocinar) o de vida en la comunidad (orientación,
desplazarse, utilizar el transporte). Es habitual encontrar
manuales de entrenamiento en habilidades sociales que incluyen
habilidades como vestirse, preparar alimentos u orientarse en el
espacio, que, si bien son habilidades de adaptación social
relacionadas, no son estrictamente habilidades
sociales.

Son recíprocas y dependientes de la
conducta de las otras personas que se encuentren en el
contexto. Por ello, requieren la puesta en marcha de habilidades
de iniciación y de respuestas interdependientes dentro de
una reciprocidad e influencia mutuas. Así, la persona se
ve influida por los demás y también influye sobre
los otros para que modifiquen sus conductas.

Contienen componentes manifiestos
observables verbales (preguntas, autoafirmaciones,
alabanzas, peticiones) y no verbales (mirada, gestos,
sonrisa, orientación, expresión facial,
expresión corporal, distancia-proximidad), y otros
componentes cognitivos y emocionales (conocimiento
social, capacidad de ponerse en el lugar de otras personas,
capacidad de solucionar problemas sociales, constructos
personales, expectativas, planes y sistemas de
autorregulación) y fisiológicos (tasa
cardiaca, respiración, presión sanguínea,
respuestas electrodermales). La habilidad social es lo que la
persona dice, hace, piensa y siente.

Aumentan el refuerzo social y la
satisfacción mutua Disponer y manifestar un
repertorio adecuado de habilidades sociales hace que la persona
obtenga más refuerzo de su ambiente, y permite
también que la interacción proporcione
satisfacción a quienes forman parte de esta.

Las habilidades sociales son específicas
de la situación. Ninguna conducta en sí
misma es o no socialmente habilidosa, sino que depende del
contexto, de la situación y de sus reglas, de las personas
con las que se interactúa, del sexo, de la edad, de los
sentimientos de los otros, etc. Por ello, para que una conducta
sea socialmente hábil, es necesario que la persona,
además de motivación o metas sociales, tenga
capacidad de percibir la información
básica de dicho contexto o situación
(percepción de indicadores verbales y no verbales,
ambiente físico). Debe también ser capaz de
procesar esa información en base a la experiencia, la
observación, el aprendizaje y la maduración
(interpretación de reglas de la situación, de los
sentimientos y los deseos de los demás). Asimismo, ha
de actuar sobre ella poniendo en acción
secuencias adecuadamente ordenadas de conductas verbales y no
verbales apropiadas. Por último, ha de evaluar,
controlar y regular su conducta a través del
feedback externo (verbal y no verbal) y de la
evaluación interna (cogniciones,
emociones).

2. La primera y más importante es La
asertividad es una habilidad social que indica la capacidad para
poder expresarse socialmente de forma adecuada. Estaría
entre pasividad y agresividad. La asertividad incluye todas las
formas del lenguaje, verbal y no verbal, además de todas
las señas que nos indican una buena relación entre
emisor y receptor, como puede ser la mirada, la postura.
etc.

Le sigue en segundo lugar la toma de dicciones, una
decisión es una resolución o determinación
que se toma respecto a algo. Se conoce como toma de decisiones al
proceso que consiste en realizar una elección entre
diversas alternativas. A la hora de tomar una decisión,
entran en juego diversos factores. Lo ideal es que el sujeto
apele a su capacidad de razonamiento para tomar el camino
correcto. Se supone que dicho camino llevará a una nuevo
estadio o, al menos, permitirá solucionar un conflicto
real o potencial.

En tercer lugar esta está la comunicación
empática la cual hace referencia a Una persona socialmente
hábil que sabe adaptar su comportamiento a las exigencias
del contexto y reacciona adecuadamente en cada situación.
El control de estas aptitudes ayuda a reducir la ansiedad. Hay
algunas habilidades sociales son básicas. Ejem: saber
comunicarse verbalmente (saber usar un lenguaje sencillo y
adaptado a la persona con la que habla); dominar la
comunicación no verbal (postura, mirada, gestos…);
saber escuchar y dar feedback (devolver información a la
persona que le ha hablado) y ser empático, es decir, capaz
de ponerse en el lugar del otro.

Y como ultima más importante está el
autoestima, En otras palabras, la autoestima es un sentimiento
valorativo de nuestro conjunto de rasgos corporales, mentales y
espirituales que forman la personalidad. Dicho sentimiento puede
cambiar con el tiempo: a partir de los cinco o seis años
de edad, un niño comienza a formar el concepto sobre
cómo es visto por el resto de la gente.

3. Los modelos existentes son los
siguientes:

Modelo de Aprendizaje Social: Se aprende a través
de experiencias interpersonales y son mantenidas por las
consecuencias sociales del comportamiento.

Modelo Cognitivo: La habilidad para organizar
cogniciones y conductas hacia las metas sociales
comúnmente asociadas.

Modelo percepción social: Destaca los procesos de
selección de la información en la
interacción social y posterior
interpretación.

Modelo de psicología clínica: Hace
referencia a la capacidad social de expresar lo que se piensa,
siente y cree en forma adecuada al medio, en ausencia de
ansiedad. Se ha denominado asertividad, libertad emocional,
autoafirmación, etc.

Modelo conductista: La capacidad de ejecutar una
conducta que refuerce positivamente a otros o evite que seamos
castigados

Modelo de teoría de roles: Las habilidades
sociales hacen referencia al papel que juegan las expectativas
dirigidas al propio rol y al de otros.

4. Los tipos de conducta que influyen a la
asertividad

A) Conducta agresiva

Comportamiento verbal o no verbal que busca lograr
objetivos personales sin respetar el derecho delos
otros.

B) Conducta pasiva

Comportamiento de sumisión o inactividad,
quedarse en silencio o aceptar lo que los otros dicen, a pesar de
desear lo contrario, con lo que puede no hacer respetar sus
derechos.

C) Conducta asertivas

Comportamiento con el que expresamos nuestras
necesidades y defendemos nuestros derechos. Así podemos
obtener aquello que nos proponemos, sin dejar de respetar a los
demás.

5. Respecto a la identificación de deseos
y sentimientos, resulta muy importante puesto que teniendo bien
claro lo que uno desea y siente en un contexto determinado con un
fin determinado, entonces sabremos cómo actuar al
respecto. El siguiente paso es poner bien en claro lo que es
más importante para una persona en su vida. Luego la
búsqueda de información, que en la actualidad
está siendo más productiva con el nombre denominado
de autogestión. Luego están la consideraciones de
las experiencias de otras personas para tener una base de datos
de antecedentes de suceso para no ir por le camino equivocado.
Otro instrumento muy relevante son los contactos de las personas
de las que uno se rodea, que tengas los mismo ideales que tu
desde distintos puntos de vista, para con ello reflexionar
diversas alternativas. Y por último, las decisiones que
uno toma las debe de comunicar con firmeza y
claridad..

Referencias
bibliográficas

Alberti, R.E. Y Emmons, M.L. (1978). (3ª
ed.). La derecha perfecta: una guía para el comportamiento
asertivo. San Luis Obispo, California: Impacto
editores.

Altman, I. (1975). El medio ambiente y
comportamiento social: privacidad, espacio personal,
territorialidad y hacinamiento. Monterey (aprox.):
Brooks/Cole.

Anaya J. (1991). Recursos psicotécnicos y
bibliográficos para equipos interdisciplinares. Madrid:
M.E.C., D.G.R.P.

Argyle, M. (1975). Comunicación de
corporales. Londres: Methuen.

Buck y Axel, (1991). Una familia de multigenes
novela puede codificar receptores odorantes: una base molecular
para el reconocimiento de olor. Célula 65,
175-187.

Caballo, V. E. (1993). Manual de
evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales.
Madrid: Siglo Veintiuno.

Campbell, D. y Stanley, J. (1978). Diseños
experimentales y cuasi experimentales en la investigación
social. Buenos Aires: Amorrortu.

Cutrona, C., & Russell, D. (1990). Type of
social support and specific stress: Toward a theoty of optimal
matching. In I. G. Sarason, B. R. Sarason & G. R. Pierce
(Eds). Social support: An interactional
view (pp. 319-366). New York, USA: Wiley.

Fernández,J.(1999).Las habilidades
sociales en el contexto de la psicología clínica.
Abaco, 21, 29:37.

Ineham, M. M. (1984). Efectividad interpersonal
en situaciones asertivas. E. A. Bleechman (Com), Nueva York,
Guilford Press.

Isidro, A. I., Vega, M. T., & Garrido, E.
(1999). Determinantes psicosociales de la experiencia de
saledad. Revista de Psicología Social, 1(14),
55:66.

Martínez N.D. & Sanz M.Y. (2001).
Trabajo de diploma, Enfrentamiento en habilidades sociales
aplicada a jóvenes tímidos. Universidad de
Oriente

McFall, R. M. (1982). Una revisión y
reformulación del concepto de habilidades sociales.
Evaluación del comportamiento, 4, 1-33

Meichenbaum, D., Butler, L. & Grudson,
L.(1981) Hacia un modelo conceptual de competencia social. En
vino y J.m. Smye (Comps.), competencia Social. Nueva York,
Guilford Press.

Monjas, M I. (1992). La competencia social en la
edad escolar. Diseño, aplicación y
validación del «Programa de Habilidades de
Interacción Social». Tesis doctoral no publicada,
Universidad de Salamanca.

Piaget, J.-P. (1981). Inteligencia y
afectividad. Basic Books, Nueva York.

Salter, A. (1949). Terapia acondicionado
réflex. Nueva York: farrar, stratus y girous.

Trower. P. (1984). Una reformulación de la
aad de crítica radical: del organismo al agente. En E.
Trower (Ed.) Radical acerca a entrenamientos de habilidades
sociales. Londres: Croom Helm.

Wilkinson, J., Canter S. (1982). Social skills
training manual: Assessment, programme design and management of
training. Chichester: Wiley.

Wolpe, J. (1958). Psychotherapy by reciprocal
inhinition, palo Alto, CA: Stanford University press.

DEDICATORIA:

A Dios, por darnos la oportunidad de
estudiar esta hermosa carrera,por fortalecer nuestros corazones e
iluminar nuestras mentesdurante todo el periodo de la
elaboración de esta monografía.

A nuestra profesora, por su gran apoyo
y motivaciónpara la culminación de nuestros
estudios profesionales y para la elaboración de esta
tesis

Autor:

Gonzales Quiñones, César
Augusto

Pinedo Valladares,
Fiorella

UNIVERSIDAD PERUANA DE LOS ANDES

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
II

2013