Epistemologia didáctica de la química (página 5)

En este cuadro se puede apreciar la importancia que se
le asigna a la investigación, al desarrollo de tesis y a
las aplicaciones tecnológicas, que sin duda es lo que ha
permitido construir desde la epistemología
científica un capital cognitivo de alto impacto en la
sociedad moderna. Es importante indagar los contenidos de
asignaturas como la Química Bioinorganica, o la
misma Arqueología de la Ciencia. La importancia
de enlace entre la biotecnología, la química y la
ingeniería entra en los terrenos de la
transdiciplinariedad bajo una mirada holística del mundo y
de los paradigmas modernos.

El contraste y las diferencias están determinados
por los recursos, la infraestructura y el capital cognitivo y
tecnológico atesorado por cada institución. Sin
duda la Química experimental es una disciplina costosa,
exigente en la infraestructura de laboratorios modernos
especializados y con tecnologías de frontera, donde la
proyección experimental, investigativa y conceptual este
en el ámbito cotidiano del currículo tendiente a
solucionar problemas o a postular nuevos problemas
investigativos.

5.4.DESARROLLO DEL OBJETIVO
PROPOSITIVO

Como punto culminante en el territorio de los objetivos
se plantea elaborar y argumentar unas propuestas que puedan
evolucionar el concepto de enseñabilidad de las ciencias
naturales con aplicación directa en la ciencia
química desde una didáctica que aborde la
epistemología como disciplina fundamental para la
construcción del conocimiento científico en las
diferentes etapas de los ciclos educativos dentro del sistema
nacional de educación, estas propuestas han sido, la
mayoría, expuestas en el proceso de modelo educativo
denominado LA ESCUELA INVESTIGATIVA, desarrollado por el autor a
través de la experiencia docente en varias investigaciones
y donde se requiere, para la implementación de este modelo
la FORMACIÓN DE DOCENTES INVESTIGADORES que tengan las
habilidades y competencias necesarias para investigar en aula y
en procesos de clase y construir conocimiento con los
estudiantes.

Este marco propositivo desarrolla una matriz
currícular para ser implementada en los ciclos de
educación preescolar, básica primaria,
básica secundaria y media vocacional en la cual se
plantean los temarios necesarios para abordar el conocimiento
científico y la tecnología desde las edades
tempranas, del mismo modo se proponen unas líneas de
investigación didáctica que puedan dar respuesta a
las formas de enseñanza de la ciencia en el contexto
sociocultural y desde la simbología cognitiva de las
comunidades regionales. Finalmente se termina con un
pequeño Organón para la didáctica de la
química desde un enfoque epistemológico
particular.

5.4.1. La Escuela Investigativa

5.4.1.1. Aspectos curriculares públicos y
nacionales

El sistema de Educación pública en
Colombia y sus respectivos estándares establecidos para
cada área no representan una solución a la profunda
crisis de la educación y el conocimiento.
Específicamente en las áreas de ciencia y
tecnología no se ha elaborado un sistema ordenado y
sistematizado de enseñanza de las ciencias básicas,
las cuales empiezan a ser medianamente dilucidadas de manera
retórica en los niveles de la educación media
vocacional, ya cuando el joven estudiante ha perdido sus mejores
años para la construcción de su estructura
cognitiva científica. Finalmente los conocimientos
científicos y tecnológicos de los egresados del
sistema educativo público e incluso privado sólo
atinan a repetir algunas formulas y algunos conceptos obsoletos
sin tener ningún tipo de manejo practico y experimental
sobre la manipulación de los procesos de laboratorio y
contrastación practica de teorías y modelos
científicos.

Si bien es cierto, esta enorme deficiencia
sistemática, en buena parte causante de el estado
permanente de subdesarrollo científico y
tecnológico, se puede atribuir básicamente a dos
factores: El primero de ellos a las políticas educativas
estatales que prefieren invertir en construcción de aulas
escolares escasamente dotadas con tableros, pupitres
unipersonales y tizas o en su defecto marcadores, cuando gran
parte de la inversión debe hacerse en talleres y
laboratorios que le permitan al docente aplicar una
praxeología en todas las áreas del conocimiento, y
esto tiene una razón de fondo en el presupuesto asignado a
la educación pública cuya política de
inversión no esta destinada a grandes inversiones, sin
duda un aula de clase es mucho más económica que un
laboratorio por solo efectos del mantenimiento e igualmente es
más económica una clase teórica que una
cátedra practica.

El segundo factor lo constituye la deficiente
formación de los docentes en procesos prácticos de
enseñanza y la dificultad de orientar prácticas de
laboratorio con grupos grandes, no obstante es factible
establecer metodologías y unidades didácticas que
permitan hacer una rotación de estudiantes por talleres y
laboratorios e incluso acondicionar la oferta ambiental de cada
región para estas prácticas. Este es pues nuestro
principal problema a resolver.

Inicialmente se diseñaran unas
metodologías apropiadas para aplicar en contexto al igual
que un banco de actividades didácticas propicias para la
enseñanza científica. Pero una didáctica si
pedagogía y sin currículo es una didáctica
vacía y sin horizontes de desarrollo humano y
científico.

A mediados de 1968 la educación en Colombia se
empieza a interesar por el concepto Currículo, pero
sólo hasta mediados de 1978 se presenta un auge con los
desarrollos de la tecnología educativa, pero el
Currículo mal entendido se convirtió en una
pedagogía del diseño instruccional, por lo que
tanto currículo como pedagogía en Colombia se han
visto reducidos a instrumentos operacionales. Con el surgimiento
del Movimiento Pedagógico a mediados de 1988 se han creado
algunas tendencias curriculares que en realidad son más
tendencias pedagógicas que curriculares.

No es mucho lo que se ha avanzado fuera de conocer las
diferentes investigaciones psicopedagógicas de otras
latitudes y de aceptar sin marco de discusión o debate
pedagógico las diferentes políticas estatales
aplicadas dentro de la educación cuya planificación
es inminentemente centralizada y uniforme sin abrir el marco de
la flexibilidad correspondiente al carácter pluricultural
de la nación colombiana.

5.4.1.2. La Escuela Investigativa en la
Didáctica de las Ciencias

Pueden ser múltiples y variados los
métodos para acceder al conocimiento, pero en
términos universales cada cuerpo genera sus necesidades y
métodos de acuerdo a los códigos fundamentales del
contexto y la cultura en el que habita, sólo desde esa
circunstancia construye sus lenguajes cognitivos y perceptivos,
los ordenes empirocriticos, los valores y jerarquías de
sus intereses de la vida en sociedad.

Es difícil, por no decir imposible, construir un
conocimiento a partir de las bases estructurales y
filosóficas de la tradición occidental centrada en
Europa, lo que si es factible es la trasgresión de sus
códigos epistemológicos e intentar un sincretismo
con la "gran" cultura mestiza del caribe y Latinoamérica,
donde el conocimiento puntual y objetivo se entremezcla con la
intuición, la magia y la percepción, produciendo
resultados muchas veces sorprendentes.

Nuestra naturaleza regional tiene muchos saberes
desaprovechados por la reducida inteligencia operativa de
nuestras sociedades (Inteligencia social), sociedades que
aún se encuentran en el estadio primario de la
depredación desordenada de los bienes naturales, mentes
con poca disciplina intelectual y una pereza milenaria frente al
pensamiento científico y la tecnología. Incluso la
misma España ancestral no es que vislumbre por sus hombres
de ciencia. Seguramente bajo las garantías y comodidades
que ofrecen los países industrializados para la
investigación científica y tecnología, la
captación de conocimiento científico y
tecnológico se haría en una milésima de
tiempo del empleado por uno de nuestros
científicos.

El niño empieza a construir sus habilidades para
el conocimiento a partir de tres factores integrados a su entorno
e identificables para la labor pedagógica: 1) el factor
genético aportado por los caracteres heredados. 2) La
educación familiar primaria y 3) el factor adquirido en su
desarrollo cultural, y aquí es donde precisamente surgen
los bloqueos debido a que los factores hereditarios son variados,
múltiples y dispersos, y los factores adquiridos son
producto de la inestabilidad cultural de un sistema social que
históricamente no ha funcionado precisamente por ser un
modelo impuesto. Finalmente queda la opción de la
terquedad y seguir indagando por vías alternativas a la
estructura occidental, emulando el exitoso resultado de los
orientales.

Son varios los aspectos a enfocar en una
didáctica que logre interesar la mente infantil en
procesos de investigación disciplinada y en un amor al
trabajo por acceder al conocimiento. No se trata de dividir la
mente en asignaturas y comprar textos a las editoriales. Es
necesario partir de aceptar una sabiduría aparente
incrustada en las palabras y una total ignorancia de fondo
representada en el subdesarrollo.

Dividir el universo entre lo sensible, lo perceptible,
lo imaginable y lo comprobable, es decir, el micro y el
macrocosmos, sus espacios de conexión, duplicación
y reflejo y luego integrarlo nuevamente en los procesos del
pensamiento. La tecnología permite ver la célula y
comprobar la existencia de partículas subatómicas,
permite detectar las radio galaxias y cuantificar las diferencias
térmicas, de gravedad, masa y movimiento para finalmente
ubicarnos en el entendimiento, comprensión y manejo de la
energía y la materia en sus niveles bióticos,
físicos y termodinámicos, simultáneamente
nos entrega la incertidumbre onda-partícula para continuar
empleando el método científico en la
búsqueda de la "verdad" o el episteme.

Es fundamental el permanente desarrollo del
método científico y el desarrollo de sus
pedagogías, por lo general un profesor no esta
acostumbrado a actualizar sus conocimientos y transferirlos al
nivel de clase o taller; mientras el profesor no investigue
será un permanente reproductor del
subdesarrollo.

Para culminar este proceso de Fundamentacion propuesto
por el P.E.I. para dinamizar la educación pública,
es pertinente resaltar la importancia de la pedagogía del
juego en regiones de poca tradición académica y
donde el estudio se asume como un sacrificio de tiempo y no como
una dinámica placentera para el desarrollo de la
comunidad.

Con base en lo anterior se hace necesario asumir una
nueva actitud docente en la escuela y en especial con los
niños que están haciendo la transición entre
la tradicional primaria para ingresar a la secundaria. Esta nueva
actitud debe contener una gran dosis de planificación
previa y una distribución ordenada del trabajo escolar a
través de proyectos científicos interdisciplinares
desarrollados en pequeños grupos o comunidades
científicas infantiles.

El diseño de modelos y metodologías
aplicables a los contextos de nuestros estudiantes, la
mayoría de ellos de estratos bajos y bajo condiciones
difíciles de existencia, donde la mayoría
pertenecen a familias disfuncionales o han sido abandonados, con
grandes necesidades económicas para la subsistencia y
pocos recursos para el desarrollo de sus actividades escolares,
el diseño de estos modelos y metodologías deben
estar enfocados a atender las expectativas de una
población joven con bajos niveles de autoestima,
deficiencias en la concentración de la atención,
dificultades de lectoescritura y altos niveles de agresión
e hiperactividad. Aunque las anteriores características
hacen pensar en aspectos en contra del mismo proyecto, esta en la
calidad del docente y su grado de creatividad de convertir estos
aparentes defectos sociales en cualidades potenciales para el
desarrollo de una inteligencia científica y
tecnológica.

5.4.1.3. Fundamentos Históricos y
Socio-culturales

No se puede negar la existencia de varios intentos
enfocados hacia el desestancamiento cultural del país, son
intentos en su mayoría desligados de las corrientes
institucionales oficiales que sólo se limitan a ofrecer un
servicio de alfabetización incipiente y a la
construcción de muros para la educación con una
nómina de profesores cada vez menos capacitados para una
enseñanza actualizada, moderna y avanzada. Entre estos
intentos podemos enumerar la Escuela Experimental
Pedagógica, la Escuela Nueva, la Escuela Libertaria y los
institutos de educación personalizada, cada uno de estos
movimientos representados en instituciones educativas
independientes que con dificultad mantienen la factibilidad de
sus propuestas debido a los altos costos que exigen para su
óptimo funcionamiento.

No se puede desligar la ciencia y la tecnología
del entorno cultural y las condiciones socioeconómicas en
que se desarrollan los procesos educativos. Aspectos como la
lectoescritura, la estabilidad económica y la
política, los servicios de salud y seguridad social, la
nutrición, la democracia y la libertad son factores que en
la medida de su autonomía y calidad pueden reportar mentes
habidas de investigación y conocimiento, que mientras la
diferencia de estos continúe el conocimiento será
mezclado con los conceptos caprichosos, el pensamiento
mágico, "la sabiduría perceptiva" y el azar
componentes característicos de una sociedad medieval ad
portas de una inquisición a causa de la gran cantidad de
ignorancia acumulada.

La ciencia y la tecnología son conceptos
complementarios que exigen la investigación rigurosa y
disciplinada sobre cualquier fenómeno o sistema
seleccionado por el cerebro humano para su develamiento,
comprensión y manejo con la propiedad creativa sobre el
mismo. No hace falta la división entre ciencias puras y
aplicadas, tampoco la compartamentalización de la
totalidad científica en sus disciplinas de área
como la Química, la Biología, la Física y
las matemáticas; frente a la histórica ausencia de
un pensamiento científico y al consecuente desarrollo de
habilidades empírico-críticas e investigativas como
la observación detallada de la naturaleza (su
lectoescritura), su análisis minucioso con métodos
idóneos, el ordenamiento y tabulación de la
información extraída, la sistematización
teórica del conocimiento, la trasgresión y
apropiación de tecnologías y la creática
como aspectos que sin duda conducirán a un porcentaje
mediano de los millones de estudiantes (a los mejor nutridos y
capacitados) hacia un proceso que activa la evolución
continuada de la inteligencia nacional con la clara
aspiración de un salto hacia el desarrollo
factible.

Desde esta óptica se hace mucho más
compleja la labor del Docente-Maestro-Tutor, pues no es una labor
que pueda asumir un licenciado en ciencias de la educación
con especialidad en Biología, Química o
Física y Matemática, egresado de cualquiera de las
universidades del país, que además de las enormes
lagunas y vacíos en su materia se ve abocado a una
pírrica remuneración que para nada estimula sus
posibles virtudes investigativas y pedagógicas, dando como
resultado un profesor frustrado en permanente lucha por el
ascenso de escalafón y el sostenimiento mínimo de
una doble vinculación en un colegio público y en
otro privado. Este tipo de profesor casi nunca tendrá una
preocupación de carácter realmente
científico pues su función didáctica se
limitará a la permanente reproducción del
subdesarrollo.

Para concluir con el panorama educativo y sus
posibilidades haré una referencia a los textos escolares
empleados en la enseñanza de las ciencias y aquí es
necesario marcar una diferencia entre el mercado editorial y la
factualidad de un aula de clase. Después de todo el camino
más fácil para el profesor es encontrar las clases
y actividades hechas en un texto guía e igualmente para el
estudiante hacer sus tareas en el mismo libro y sus laboratorios
en la imaginación. Diferentes resultados reportaría
unas guías (diario de campo) hechas por el tutor
respaldadas por una buena biblioteca de consulta especializada y
unos buenos servicios de laboratorio.

Es extenso el terreno de la ciencia y la
tecnología que le ha cogido ventaja a la cultura nacional
desde la simple comprensión de los principios de
intercambio Energía -Materia hasta la tecnología
aerospacial, significan una laguna de por lo menos 150
años, y en otras disciplinas aún más
precisas el estancamiento intelecto cognitivo llega hasta la
misma época en que los territorios Americanos pasaron del
conocimiento sensoperceptivo a un conocimiento estructural que
aún no entendemos. Sin duda, si no se hubiera dado el
encuentro oficializado en 1942 entre la cultura occidental y las
civilizaciones precolombinas por lo menos en lo que hoy es
Colombia tendríamos varias culturas desarrolladas (La
Muisca, La Agustiniana, La Quimbaya, etc.)

Por estas y muchas más razones de orden global,
se hace necesario redimensionar la educación de la ciencia
y la tecnología en las instituciones públicas y
privadas del país, acometiendo la imperiosa necesidad de
construir desde los fundamentos los saberes y las aplicaciones
necesarias para superar el estado de sometimiento
tecnológico y científico.

5.4.1.4. Diseño metodológico para
educación básica

Se parte de la hipótesis de que a través
de un proceso experimental de talleres, laboratorios y otras
actividades ligadas a la enseñanza de las ciencias
básicas construirán una estructura cognitiva en la
mente de los niños predispuesta para la
investigación y el desarrollo del conocimiento
científico. Como aporte propositivo es viable exponer
algunos de los métodos y practicas diseñadas para
el abordaje de la ciencia y la tecnología en la
educación básica.

En primer lugar y como un preámbulo consultivo se
dispondrá de una matriz de actividades didácticas
enfocada a convertir el aula de clase en espacio de
comunicación, exposición de conocimientos
adquiridos y conversatorio, de esta manera los estudiantes
estarán en actividades practicas por fuera del aula de
clase, en diferentes ambientes educativos y procesos de
investigación, experimentación y observación
de acuerdo a la siguiente matriz de actividades
didácticas:

5.4.1.4.1. Matriz de actividades
didácticas

Con el claro interés de transformar los sistemas
tradicionales que han demostrado ser inocuos e ineficientes para
los propósitos del desarrollo, se requiere diseñar
modelos alternativos para el aprovechamiento del tiempo escolar
que logren romper con el aburrido espacio del aula tradicional de
clase. Esto requiere disponer una infraestructura que permita la
libertad de espacios, manejo circular de ambientes donde el
área física representada en edificaciones preste el
servicio de conversatorio (puesta en común) y convergencia
de procesos donde el debate y la confrontación
democrática de saberes generen la alegre costumbre de la
investigación.

Inicialmente se proponen diez (10) formas de asumir la
orientación hacia el conocimiento con base en actividades
extramurales e intramurales, con diferentes opciones de
clasificación y con base en doce (12) parámetros o
principios funcionales básicos a saber:

• a. Desconocer sistemáticamente el
  sistema de estándares educativos impuestos por el Plan
  Nacional de Educación.

• b. Establecer con los estudiantes una
  relación más allá de la misma
  condición institucional y que permita conocer sus
  condiciones y proyecto de vida.

• c. Diseñar procesos ligados directamente
  a la práctica y a la construcción
  autónoma del conocimiento.

• d. Conformar grupos de investigación
  científica de manera que me permitiera de alguna
  manera personalizarla educación en grupos
  grandes.

• e. Trabajar por procesos y proyectos,
  desechando la tradicional hora – tema – clase.

• f. Evaluar de manera concertada con el
  estudiante sus avances, sus compromisos, la calidad de sus
  trabajos, sus niveles de responsabilidad y cumplimiento, su
  creatividad e innovación.

• g. En las evaluaciones teóricas permitir
  que el estudiante pueda dialogar con sus
  condiscípulos, emplear su apuntes y otros
  textos.

• h. Emplear el aula de clase como espacio de
  socialización del conocimiento y para procesos de
  seminarios, conferencias y conversatorios.

• i. Propender por una educación
  fundamentada en actividades extramurales toda vez que los
  espacios rurales lo permiten.

• j. Enseñar al estudiante los procesos de
  la investigación y la
  sistematización.

• k. Rechazar los libros de texto como
  guía de clase.

• l. Optimizar el uso de la consulta de
  biblioteca

Con base y sustento en estos doce principios, se
proponen algunos métodos didácticos y procesos
escolares para el abordaje del conocimiento científico y
la tecnología en las instituciones educativas
públicas ubicadas en zonas perifericas y semiurbanas del
país.

Salidas de observación y
reconocimiento.

En estas salidas el niño aprende a observar con
mayor detalle cada uno de los elementos de la naturaleza y el
paisaje, aprende a clasificar, inventariar y sistematizar
mediante procesos estadísticos la biodiversidad y los
elementos del ecosistema.

Conferencias y exposiciones
temáticas.

Constituidos los grupos o clubes científicos a
cada uno se le asigna un tema para ser investigado y expuesto
ante sus compañeros de clase exigiendo la
elaboración de carteles, lecturas especializadas y si es
posible proyección de películas y diapositivas
sobre el tema. En este campo el estudiante aprende la
lectoescritura de la ciencia, se compromete con los
términos y los conceptos y en calidad de expositor aprende
más que sus oyentes.

Proyectos de
investigación.

Cada grupo de investigación debe buscar una idea
o tema de su interés, sobre el cual debe generar una idea
estructurada proposicional, para luego elaborar una propuesta que
debe ser convertida en anteproyecto y posteriormente en proyecto
de investigación, para finalmente realizar la
experimentación y presentar un informe a la comunidad. En
este campo el estudiante empieza a familiarizarse con la
metodología y los procesos de
investigación.

Visitas empresariales
guiadas.

Una vez jerarquizados algunos conceptos básicos
sobre algún tema científico se busca el lugar de
aplicación y utilización del concepto con la visita
a industrias, empresas o talleres donde estos conceptos se
apliquen en procesos de transformación y producción
de materias primas.

Paneles y Seminarios.

Es posible que algún tema atraiga de manera
sustancial la atención de los estudiantes, oportunidad que
no debe dejar pasar el docente para comprometer el proceso en una
investigación a fondo sobre el tema para ser confrontados
los conocimientos sobre el tema en un panel estilo seminario
donde cada grupo, en un debate académico, sustenta y
argumenta sus conceptos sobre el tema.

Análisis práctico de aparatos y
mecanismos.

Esta es una práctica que en promedio dura dos
meses y medio, donde cada estudiante o cada grupo trae un mecano
y después de analizar la estructura externa e interna del
sistema lo desarma completamente averiguando o investigando el
nombre y función de cada una de las partes. La
evaluación de este proceso es volver a armar el aparato
dejándolo tal como lo trajo al comienzo.

Laboratorios modulares

Uno de los grandes obstáculos de nuestras
instituciones educativas publicas es la deficiencia de talleres y
laboratorios dotados con los implementos adecuados para la labor
docente, y a la vez la poca disposición de los docentes
para realizar practicas de laboratorio. En el nivel en
cuestión (6º y 7º) los estudiantes aprenden
preparaciones y observaciones microscópicas y a la vez se
les va mostrando el uso de los implementos de laboratorio
mediante el esquema de laboratorios de cátedra.

Ensayos, Informe y
Bitácoras

Estas dinámicas son un claro rechazo a los textos
escolares y a los cuadernos por materia donde el estudiante
más que aprender aprende a registrar de manera seccionada
unos datos que por si no son garantía de conocimientos, en
tanto que mientras el niño se acostumbra a reflexionar de
manera narrativa sobre sus experiencias cognitivas a
través del ensayo, va construyendo un criterio propio
sobre cada conocimiento. De igual manera el informe le exige un
ordenamiento y una sistematización de resultados y
conclusiones a través del análisis. El termino
bitácora alude al diario de campo donde el estudiante va
consignando en calidad de portafolio los datos e informaciones
más relevantes dentro de su proceso de
aprendizaje.

Investigaciones
bibliográficas.

En esta actividad el estudiante aprende a confrontar los
diferentes puntos de vista y criterios sobre un tema o un
concepto, de igual manera contrasta las diferentes maneras de
proponer un conocimiento y el lenguaje empleado para explicarlo,
confrontando a varios autores.

Talleres de informática – Software
especializados

Se aprovecha la oferta de Software en los diferentes
temas para que el estudiante aprenda a manejar la herramienta
informática y los diferentes diseños de programa,
desarrollando habilidades en esta tecnología.

Experimentos de búsqueda,
contrastación y verificación

La construcción de conceptos a partir de la
experimentación es una parte esencial del método
científico y es necesario familiarizar al estudiante con
la verificación entre la teoría y la practica y
otorgarle los espacios para que construya sus propias
teorías y luego contrastarlas con las convenciones del
mundo científico.

5.4.2. Formación De Docentes
Investigadores

Dentro de la teoría crítica y los
diferentes modelos pedagógicos y educativos que han
cursado por la historiográfica de la cultura occidental y
sin menoscabar los grandes aportes hechos por las culturas
orientales, es necesario hacer una lectura sobre las nuevas
épocas de la humanidad y sus revoluciones
científicas desde el enfoque Kuhnniano, en el cual un
paradigma se impone sobre otro provocando la revolución
científica a partir de las ciencias naturales. Ahora es
necesario ver esa relación entre el capital
simbólico de las ciencias y su practica tecnológica
y los procesos generacionales de construcción de
asimilación del capital simbólico y
construcción cognitiva desde la óptica de las
ciencias sociales. Esto quiere decir que de alguna manera las
revoluciones científicas provocan de hecho cambios de
paradigma en la enseñabilidad de las ciencias y en este
caso de la Química experimental y por lo tanto
también se transforma la formación
docente.

5.4.2.1. Programa y Paradigma

Aclarada anteriormente la noción de paradigma
para las ciencias naturales (Kuhn 1975), no puede ser tratado en
el mismo sentido para las ciencias sociales al haber
contrastaciones de interpretación coexistentes en igualdad
y derecho debido al pluralismo intelectual. Lakatos introduce una
nueva mirada al problema de la caracterización con la
noción de Programa de Investigación
Científica el cual debe contar siempre con un
"núcleo central" aceptado con la ayuda de un
"cinturón protector" conformado por hipótesis
auxiliares las cuales pueden ir ajustándose en un proceso
heurístico positivo. Pueden coexistir programas de
formación científica y programas científicos
en diferentes dimensiones del conocimiento, aquellos que logran
progresos progresivos y concéntricos en donde la
teoría y la practica conviven en una praxeología
coherente con la naturaleza, y los que desarrollan cambios
degenerativos debido a que las evidencias reales de la practica
dejan prácticamente rezagado al concepto teórico y
sólo se investiga para reformar o dar explicaciones ya que
ha perdido su capacidad de anticipar[63]Un
programa para la FORMACIÓN DE DOCENTES INVESTIGADORES,
estaría en el centro de estas dos concepciones, es decir,
en la frontera entre sociedad y naturaleza.

De alguna manera los diferentes programas entran en una
confrontación heurística (negativa – positiva) y
esta lucha paradigmática genera movilidad y flexibilidad
en la sociedad del conocimiento. Es aquí donde podemos
hacer la pregunta científica sobre ¿Cuál
sería el núcleo central para la Formación de
Docentes Investigadores en una sociedad subdesarrollada? Y al
mismo tiempo determinar la tramoya conceptual que
alimentarían esta formación. Las distintas
teorías tienen como punto de unión un conjunto de
principios metodológicos sobre cómo desarrollar las
teorías científicas y los compromisos
ontológicos sobre la naturaleza del
mundo[64]

Los programas y los paradigmas se encuentran en el mundo
epistemológico de las tradiciones y sus proyecciones, o
bien perspectivas y modelos, haciendo del modelo una
tradición. Un modelo exige un posicionamiento conceptual
frente a determinados conocimientos relacionados con la
formación, no obstante el modelo es más flexible
que el programa y la perspectiva más holística que
el paradigma. Desde esta óptica es pertinente observar
desde una mirada crítica y propositiva a la
formación de docentes en las facultades de
educación, al igual que a la practica de los docentes en
las instituciones educativas en el sistema educativo de la
región en Latinoamérica.

5.4.2.1.1. Críticas a la Formación en
Ciencias de la Educación

Ya es un lugar común el cuestionar la
función de las facultades de educación frente a la
necesidad de desarrollo de las naciones atrasadas y como superar,
a través de la educación la distancia
epistemológica en el conocimiento de las ciencias y la
aplicación tecnológica. No obstante es necesario
continuar insistiendo en la innovación y la
renovación curricular hasta encontrar el punto o
núcleo común a partir del cual se pueda desarrollar
currículo.

El siguiente esquema muestra algunas de las
críticas de mayor significación y las propuestas
que puedan conducir a un acuerdo sobre la educación en las
facultades de educación y por supuesto en las
instituciones educativas:

CUADRO CRÍTICO DE LA
FORMACIÓN DOCENTE

Tabla 5.3: Cuadro crítico
de la formación docente

Las acciones prepositivas para superar la crítica
se contemplan en términos de objetivos y contenidos en el
cuadro complementario.

CUADRO PROPOSITIVO DE LA
FORMACIÓN DOCENTE

Tabla 5.4: Cuadro propositivo para
la formación docente

Estos dos cuadros pueden sugerir una posible malla
curricular para el diseño de un programa continuado de
formación de Docentes Investigadores en donde se
establezcan, independientemente de la disciplina del docente, las
bases necesarias para desarrollar en el docente las habilidades y
las competencias investigativas desde la óptica de su
trabajo formador.

5.4.2.1.2. Currículo para la Formación
de Docentes Investigadores

Muchas veces las mallas cuniculares de los programas de
educación superior se quedan estancadas durante mucho
tiempo y no son consecuentes con los cambios de paradigma en el
transcurso de los tiempos, no obstante se hace necesario
establecer unos enfoque, de acuerdo al currículo, que
coadyuven en la formación continuada de los profesionales
de la educación, y desde la perspectiva de la ESCUELA
INVESTIGATIVA este enfoque está dado desde la
epistemología dialéctica que ofrece la posibilidad
de construir el conocimiento a partir de procesos de
investigación y comprobación sin desconocer los
aportes del constructivismo y el positivismo. Entonces se puede
proponer un temario que puede abordar la Formación de
Docentes Investigadores en ejercicio, partiendo del hecho de que
la mayoría de Facultades de Educación orientan la
investigación social en educación pero no la
Investigación científica disciplinar aplicada al
trabajo docente.

Es necesario reconocer la importancia del docente
investigador en el proceso de la investigación
científica para el desarrollo de los pueblos. Son varios
los modelos y propuestas para la formación de docentes en
investigación, una de ellas, por ejemplo, es la de De
Landsheere[65]formulada en la década del
setenta ("70) del pasado siglo en la cual plantea que "no se
trata de hacer de todos los estudiantes de educación,
investigadores avanzados sino maestros prácticos y
honrados" y en especial que conozcan,
añadiría, que se investiga y para que se investiga,
pues no se trata de hacer investigación por investigar
sino desde la situación del contexto nacional o local
diseñar investigaciones sobre las problemáticas a
solucionar.

Dentro de los temas formativos recomendados por De
Landsheere se pueden rescatar los siguientes:

• a. Los principales conceptos del método
  científico

• b. Los instrumentos Universales

• c. El método y los instrumentos
  específicos

• d. El problema de la validez

• e. Construcción de tests normativos y
  tests centrados en los objetivos.

• f. Conocimiento de las nociones básicas
  de estadística descriptiva e inferencial

• g. Estudio de los principales esquemas de
  experimentación

• h. Computación e
  informática.

Otros programas propuestos en épocas diferentes y
consecutivas son los de Hopkings en los años ochenta ("80)
y el de Rojas Soriano en la década de los noventa del
siglo pasado ("90). Hopkings[66]pública el
libro "La investigación en el aula" como una
especie de guía practica para los docentes que quieran
llevar a cabo investigaciones en sus aulas con el puposito de
mejorar la practica docente. Desde esta óptica el docente
debe ser un productor y no un transmisor de conocimiento y la
investigación debe ser parte de esta producción de
conocimiento en el aula. Los tópicos propuestos por
Hopkings para la formación de Docentes Investigadores son
los siguientes:

• a. El planteamiento del problema.
  Identificación del problema. Problemas abiertos y
  cerrados. Formulación de hipótesis,
  Teoría y teorización.

• b. La recopilación de Datos. Notas
  de campo, grabaciones, diarios, entrevistas,
  sociometría, estudio de casos.

• c. La observación en la
  investigación educativa. Observación de
  colegas.

• d. El análisis de los datos de la
  investigación en el aula. El problema, el marco de
  análisis, recolección de datos,
  interpretación de datos y
  acción.

• e. Mantenimiento de la acción.
  Redacción de la investigación,
  publicación, acción
  colaboradora

.

Para tomar un último ejemplo, Rojas
Soriano[67]elabora un programa de formación
en investigación inscrito en la concepción
dialéctica de la ciencia y propone los siguientes
contenidos para formar al docente Investigador:

• a. La investigación como proceso Socio –
  Histórico

• b. La ideología y el conocimiento
  científico

• c. La construcción de la verdad
  científica

• d. La Fundamentacion epistemológica del
  proceso de conocimiento

• e. El proceso de la
  investigación

• f. La delimitación del tema y
  planteamiento del problema de investigación

• g. La elaboración del marco
  teórico y conceptual

• h. La construcción de hipótesis
  y/o objetivos

• i. Los instrumentos para la recolección
  de información

• j. Análisis e interpretación de
  datos

• k. Exposición de trabajos de
  investigación

Se podría analizar otras propuestas pero en
esencia se vislumbra la necesidad de transformar la acción
del docente en aula hacia componentes investigativos que
propendan por una acción practica conducente a la
construcción del conocimiento por parte de los estudiantes
y sobre problemáticas de contexto, esto se puede abordar
desde la Pedagogía crítica donde el docente es
preparado para transmitir críticamente el conocimiento de
los saberes acumulados por la sociedad y la capacidad de
recontextualizar al conocimiento los nuevos hallazgos y
paradigmas de la investigación. También se puede
abordar desde la Pedagogía Hermenéutica cuya
pretensión es la de formar docentes productores de
conocimiento y cuya formación metodológica es
esencial al proporcionarles herramientas conceptuales para
reinterpretar los hallazgos de las investigaciones.

5.4.2.2. Modelo de formación
continuada

En la mayoría de las sociedades subdesarrolladas
una de las grandes deficiencias es la ausencia de
sistematización de las experiencias y el conocimiento
además de la poca disposición al tejido social o
trabajo colaborativo. Al proponer un modelo de programa para la
formación continuada de Docentes Investigadores se debe,
de alguna forma, reconocer la experiencia de las sociedades pero
en esencia de la sociedad en contexto. Desde la óptica
actual cada investigación debe tener su modelo
investigativo particular en cuanto a los paso instrumentales, lo
que se debe preguntar es cuales deben ser los conocimientos, las
habilidades y las competencias de un docente en ciencias
naturales y química para ser un docente investigador en
aula.

Propondré entonces los temas y contenidos que
pueden apuntar a la FORMACIÓN DE DOCENTES INVESTIGADORES,
partiendo del hecho de que no es un proceso de formación
Terminal sino continuada donde la actualización y la
recontextualización deben establecer y moderar sus
periodos y sus ciclos de refuerzo.

• a. Lingüística aplicada a la
  comprensión y redacción de textos
  científicos.

• b. Semiología, significación y
  capital simbólico de la ciencia

• c. Matematización de la
  ciencia

• d. Datos y estadística
  interpretativa

• e. Nomenología y taxonomía
  aplicada a las ciencias naturales.

• f. Epistemología del conocimiento
  científico

• g. Arqueología e historia de las
  ciencias.

• h. El método
  científico

• i. Metodología investigativa de las
  ciencias naturales

• j. Conocimiento e información
  científica

• k. Praxeología.

• l. Tecnología de la aplicación
  científica

• m. Procesos exploratorios y
  experimentales.

• n. Instrumentación
  científica.

• o. Diseño de Experimentos

• p. Investigación en el aula, Laboratorio
  cátedra y talleres de campo

• q. El laboratorio moderno para la
  enseñanza de las ciencias

• r. NTIC aplicadas a la información y el
  conocimiento científico.

• s. Holística y hermenéutica en la
  didáctica de las ciencias naturales.

• t. El laboratorio virtual y la ciencia
  teórica.

Estos 20 temas o contenidos aplicados aun contexto
específico institucional deben ser desarrollados de
acuerdo a la pertinencia del P.E.I. (Proyecto Educativo
Institucional) Toda vez que no se puede diseñar un
programa aplicable a todos los docentes del planeta o de un
país, cada contexto requiere sus investigaciones
particulares donde el programa debe ser ajustado de acuerdo a las
necesidades y requerimientos.

Cada tema debe ser flexible a ser presentado en
módulos presénciales, escritos o virtuales para
atender las diferentes formas de aprendizaje y las diferentes
condiciones de los docentes. No obstante es necesario evaluar el
proceso y la aplicación de competencias y habilidades en
aula. A pesar de la histórica oposición gremial y
política del magisterio colombiano a ser evaluado, las
mismas necesidades del país exigen superar este escollo y
contar con un docente que este dispuesto a ser evaluado
permanentemente y lo más importante a autoevaluarse y
coevaluarse con sus colegas frente a la misión
institucional. Aunque dentro de las teorías de la
evaluación existe una lucha permanente entre la
evaluación numérica cuantitativa y la
evaluación simbólica cualitativa, aquí se
trata más de valorar los procesos del docente en el aula y
en la institución para lo cal se prefiere el registro
numérico ya sea en porcentaje, o en las tradicionales
escalas de 1.0 a 5.0 y de 1.0 a 10.0. Para este fin se propone el
siguiente cuadro evaluativo del DOCENTE INVESTIGADOR:

Tabla 5.5: Ítems y
valoraciones para la evaluación del Docente
Investigador

Para hacer de este un programa dinámico e
interactivo se requiere de la correspondencia entre los
Formadores de Docentes Investigadores y los procesos de aula,
para lo cual se requiere de un esquema o modelo que permita esta
interacción en torno a la estabilización de la
ESCUELA INVESTIGATIVA. Aquí es bueno recordar que la
propuesta de Formar Docentes investigadores esta estrechamente
ligada al modelo de ESCUELA INVESTIGATIVA y que por lo tanto debe
existir una coherencia entre el modelo de la escuela y el docente
encargado de llevar a cabo la misión de este modelo, para
lo cual se requiere de un esquema dialógico que
retroalimente tanto la Fundamentacion de la escuela como la del
docente.

Figura 5.4: Esquema general de
interacción entre la Escuela Investigativa y el Docente
Investigador

Figura 5.5: Modelo
multidimensional del docente investigador

5.4.3. Matriz Curricular para las ciencias naturales
y la Química

Es una necesidad revaluar y pensar permanentemente el
currículo al ritmo de los cambios de paradigma y dentro
del nuevo orden global, si bien es cierto Colombia adolece de una
ausencia de autocrítica curricular y más aún
carece de Currículo en el sentido nacional,
político y sistemático, lo cual no significa que
ante la ausencia de estas estructuras fundamentales todos los
colombianos tengan que verse sometidos por obediencia al atraso y
a la ignorancia. Abordar el conocimiento científico y
tecnológico es una necesidad de supervivencia más
que una obligación patria. De igual manera el docente
habitual de las Instituciones Educativas de Carácter
público puede tomar la decisión de continuar
enseñando palabras, dibujos e informaciones vagas, o
acometer, por simple ética profesional, la
construcción de un conocimiento práctico y
verídico en cada uno de los estudiantes.

Dentro de la perspectiva de instalar un modelo educativo
y pedagógico, al cual he venido llamando desde la
década del 90 del siglo pasado LA ESCUELA INVESTIGATIVA y
en consecuencia a la crítica realizada a los mal llamados
estándares educativos y al mismo tiempo elevar la
condición humana dignificada por el conocimiento de su
realidad a través de la ciencia, expongo la propuesta, no
de estándares, sino de parámetros flexibles que
pueden ser aprovechados por los docentes en diferentes
circunstancias y contextos de la geografía nacional para
llevar a cabo su función Docente e investigadora en el
territorio de las Ciencias Naturales.

También es necesario revisar los horarios, las
jornadas, los años académicos que debe cursar un
ser humano para ingresar a la educación superior y el
mismo concepto de Educación Superior. No es posible que
los tiempos cambien y las estructuras del conocimiento y la
educación se queden obsoletas añorando un pasado o
una tradición que no ha ofrecido la dignificación
ni la edificación cultural de las naciones.

En algunas comunidades la educación comienza
desde la preconcepción del nuevo ser y de hecho la
ética conceptiva beneficia la estructuración mental
y psicológica del nuevo ciudadano, la educación y
la sensibilización recibida en la gestación, la
primera educación familiar y su ingreso al mundo de la
socialización a través de la escuela. Aquí
es donde se plantea el ingreso a los conocimientos concretos a
través de un plan que no debe ser disperso sino unificado
en el ser desde que comienza en el grado de iniciación
(Grado 0) hasta que logra establecer un proyecto de vida claro y
satisfactorio en el último grado de escolarización
(Grado 11 en el sistema colombiano).

Una propuesta inicial de matriz para el área de
Ciencias Naturales es la que sigue:

5.4.3.1. Plan global de área

5.4.3.1.1. Objetivos del área de Ciencias
Naturales por grado.

Aquí es necesario confrontar los territorios
interdisciplinares y la ruptura de las fronteras disciplinares en
la transdiciplinariedad, de igual manera de acuerdo el P.E.I.
(Proyecto Educativo Institucional) las asignaturas pueden ser
diferentes.

Tabla 5.6: Objetivos del
área de Ciencias naturales para la educación
escolar

5.4.3.1.2. Comprobación y verificación
del alcance de los objetivos a través de
logros.

Muchas veces en los procesos educativos básicos
se dejan pasar las cosas sin comprobar sus alcances y no se es
riguroso con la comprobación exhaustiva de la
consecución y valoración de un logro. Estos logros
deben plantearse de la manera más concreta y
sucinta.

Tabla 5.7: Descripción de
las habilidades que indican el alcance de un logro.

5.4.3.1.3. Estrategias didácticas y
metodológicas.

No son muchos los recursos con los que un docente cuenta
para la enseñanza de la ciencia en la educación
escolar, y sobre todo por la costumbre generalizada que existe de
encerrar al docente con sus alumnos en el aula de clase
desconociendo la naturaleza, la realidad y el entorno en un
país todavía agrario y biodiverso que ofrece gran
variedad de ambientes y laboratorios naturales. El docente
Investigador después de evaluar las condiciones del
contexto y la infraestructura didáctica debe
diseñar las estrategias, los métodos y las
didácticas específicas para conseguir los objetivos
planteados.

Tabla 5.8: Estrategias y
métodos básicos para abordar la ciencia

5.4.3.1.4. Parámetros para la
evaluación.

En la propuesta de la ESCUELA INVESTIGATIVA es
más importante la valoración de los avances que la
evaluación de los alcances, esto quiere decir que el
aprendizaje se plantea como continuo sin etapas terminales
respetando la particularidad de cada ser y de cada mente, no
obstante es necesario diseñar herramientas evaluativas que
logren identificar con la mayor exactitud posible los
conocimientos científicos y su grado de aplicabilidad en
la vida real.

En estricto sentido el Docente investigador debe ser un
hermeneuta del estudiante y tener la capacidad de "leer"
más allá de las evaluaciones e incluso convertir
las evaluaciones en procesos de aprendizaje.

Tabla 5.9: Parámetros
evaluativos por grado

5.4.3.2. Plan global de asignatura

Ante la pregunta epistemológica de cuáles
son las asignaturas de las Ciencias Naturales, es decir, cuales
son los conocimientos científicos que nos aporta la
naturaleza en su investigación, volvemos a recurrir a
Federici y al componente de tejidos filogenéticos. La
física, la química y la biología en su orden
surgen del mismo proceso evolutivo y entrópico de la
naturaleza, con la circunstancia cultural de la humanidad la
Ciencia, la tecnología y la sociedad se conjugan en una
asignatura proyectiva. No obstante no se deben descuidar las
ciencias auxiliares, ni la matemática como lenguaje
idóneo de las ciencias naturales, ni las ciencias
aplicadas en su proyección tecnológica, pero en
esencia la ciencia define los derroteros y sus
territorios.

5.4.3.2.1. El plan de la Física

Tabla 5.10: Plan general de la
asignatura de Física

5.4.3.2.2. El plan de la
Química

Aunque en el sistema de educación Nacional se
prefiere abordar primero los componentes bióticos y luego
los químicos, es una decisión del P.E.I. (Proyecto
Educativo Institucional) el orden o grado de
interdisciplinariedad de las tres ciencias naturales
básicas.

Tabla 5.11: Plan global de la
asignatura de Química

5.4.3.2.3. El plan de la
Biología

La biodiversidad y la biología deben
estructurarse en un plan aplicado de asignatura a la realidad
ambiental del país en cuanto al aprovechamiento y
preservación autónoma de los recursos naturales que
a la vez son recursos científicos.

Tabla 5.12: Plan global de la
asignatura de Biología

5.4.3.2.4. El plan de la Sociedad y la
Tecnología

La época propone nuevos paradigmas y la inequidad
global se empodera de los procesos tecnológicos y
comerciales, el proceso de globalización de mercados por
medio de los tratados de libre comercio deja al descubierto una
competitividad desequilibrada que pone en riesgo los recursos
naturales y su explotación racional, es necesario pues
abordar el enfoque social y político de la ciencia y la
tecnología en el contexto de nuestras naciones.

Tabla 5.13: Plan global de la
asignatura ciencia y tecnología

5.4.3.3. Programa específico de
asignatura

Aclarando la pertinencia del P.E.I. (Proyecto Educativo
Institucional) y sus beneficios en provecho del contexto
educativo, en cada institución educativa los docentes
asignados para orientar el área de Ciencias Naturales se
deben al compromiso ético de establecer un engranaje entre
sus asignaturas en provecho de la visión de la ESCUELA
INVESTIGATIVA, y de igual manera en trabajar en red de proyectos
unificados con el resto de asignaturas bajo unos ejes
temáticos y unos objetivos específicos. Una vez
hecho el engranaje y establecido el formato de red educativa,
cada docente debe ajustar la didáctica a la especificidad
disciplinar grado a grado.

A manera de ejemplo se ilustra el Programa
Específico de Asignatura en el área de Ciencias
Naturales desde sus cuatro asignaturas básicas
(Física, Química, Biología y Ciencia,
tecnología y sociedad), Se podría presentar la
matriz para los 11 grados de la educación básica y
media, pero no es el interés caer en el error de los
estándares, ya que cada institución educativa debe
fijar sus propios niveles de estándar por encima de los
estándares del sistema educativo nacional.

Es pertinente aclarar que dentro de las orientaciones de
LA ESCUELA INVESTIGATIVA, el docente asume el compromiso de
construir conocimiento en aula (en clase) a través de
proyectos de investigación establecidos para cada nivel,
lo cual incluye la elaboración de texto científico
compartido con los alumnos. Por lo anterior los llamados textos
escolares o guías, cartillas o manuales, quedan de alguna
manera excluidos del proceso, prefiriendo en cambio los textos
clásicos y algunas interpretaciones idóneas. Dicho
de otra manera, si Galileo Galilei escribió el libro
clásico de la ciencia "Dialogo entre dos mundos" el
docente debe desarrollar interpretaciones adecuadas al contexto
cultural y al nivel académico de los estudiantes a
través de proceso investigativos que lleven a la
contrastación entre los conceptos de Galileo Galilei y los
conceptos de aula.

COMPONENTES

Tabla 5.14: Programa
específico de asignatura para el grado 1º

A manera de contraste se ilustra el programa de
asignatura para el grado 11:

COMPONENTES

Tabla 5.15: Programa
específico de asignatura para el grado 11

Finalmente puede desarrollarse otra matriz que tiene que
ver más con lo que es el plan de clases o cronograma de
actividades, este debe ser mucho más flexibles por la
misma condición de los cambios cotidianos, no obstante se
deben plantear unos objetivos por ciclo y saber engranar
año a año el proceso de edificación y
construcción de conocimientos a fin de que no se este
reiterando y sobresaturando al estudiante con la misma
información desde diversas interpretaciones.

5.4.4. Líneas de investigación
didáctica

En el abordaje del desarrollo de la ciencia y la
tecnología en los países subdesarrollados desde la
óptica del sistema educativo, es necesario abordar
también el desarrollo del pensamiento científico y
tecnológico de tal manera que la didáctica no se
restrinja a lo instrumental y aborde en consecuencia procesos de
investigación para mejorar las relaciones enseñanza
– aprendizaje y optimizar el proceso de conocimiento entre el
sujeto conocedor y el objeto de conocimiento. El territorio de la
didáctica debe plantearse las preguntas necesaria que le
permitan resolver el desarrollo de los temas y contenidos en un
plan de estudios, la didáctica es el territorio del
diseño creativo por parte del docente y del P.E.I.
(Proyecto Educativo Institucional) y debe saber interpretar los
intereses cognitivos del estudiante para así mismo poder
diseñar procesos didácticos a corto, mediano y
largo plazo con una visión teleológica que permita
cerrar y ampliar los círculos del conocimiento dentro de
la flexibilidad de la época.

Dentro de la visión tradicional la
didáctica cuenta con los siguientes elementos:

• a. Alumno: Centro y sujeto activo del
  proceso

• b. Profesor: guía y animador del
  proceso

• c. Asignatura: contenido seleccionado de
  cultura, alimento intelectual, dosificado.

• d. Métodos: caminos para alcanzar los
  objetivos

• e. Objetivos: son el blanco perseguido y se
  sintetiza en una sola palabra: aprendizaje.

En estos cinco (5) elementos esenciales se establecen
las líneas básicas de investigación para el
proceso de enseñanza de las ciencias naturales y la
Química experimental.

5.4.4.1. La didáctica en el
alumno

En primer lugar está el Alumno (Estudiante –
alumno – discípulo – discente) sujeto conocedor que
amerita diferentes investigaciones relacionadas con su contexto y
sus intereses socio – culturales y para un diseño
currícular es necesario asimilar que este alumno es el ser
social, integrante vital de la sociedad para lo que es necesario
preguntar ¿Desde las ciencias naturales y la
química que tipo de ser social se debe formar? En el
contexto nacional y frente a los retos de la época es
clara la necesidad de formar científicos desde la primera
instancia, es decir, estructurar mentes acostumbradas a pensar y
actuar científicamente y sin duda este proceso requiere de
una didáctica específica y unos medios
didácticos apropiados.

No es posible formar una mente científica en los
procesos transmisionistas tradicionales ni con los medios
tradicionales del pupitre unipersonal, el docente y el tablero.
El simple hecho de cambiar los pupitres unipersonales de las
aulas publicas por mesas amplias de trabajo desarrolla una mente
diferente en el alumno, y el cambiar el tradicional tablero por
el aula especializada con los elementos didácticos
apropiados para cada tema y en un ambiente diseñado
científicamente coadyuva a reforzar esta mente
científica. Contar con un contexto científicamente
colaborativo y relaciones interinstitucionales y sociales
abiertas a ofrecer a los alumnos sus experiencias completa el
panorama del ambiente didáctico propicio de la ESCUELA
INVESTIGATIVA desde la óptica del alumno.

Cada ciclo de estudios debe propiciar ambientes
convenientes para el desarrollo del pensamiento científico
y la practica científica. La naturaleza es un laboratorio
abierto, las industrias son laboratorios aplicados, y los
laboratorios son unidades de practicas experimentales, de igual
manera el aula de clase debe ser un laboratorio del conocimiento
y es necesario investigar métodos y estrategias para
implementar la ESCUELA INVESTIGATIVA en el sistema de
educación pública, en donde los grupos son
numerosos (40 a 50 por aula), las instalaciones son insuficientes
(No hay laboratorios ni aulas especializadas) y las condiciones
de apoyo socio – cultural al estudiante son deficientes
(Corrupción política, violencia social e
intrafamiliar y pobreza)

En el nivel de la educación media y superior el
estudiante se encuentra ante la disyuntiva laboral para
convertirse en un ser productivo y en este momento existe la
ruptura con las habilidades desarrolladas en la educación
primaria y básica surgiendo otra investigación
sobre la proyección de la educación en la sociedad
y su impacto en la sociedad del conocimiento. Porque es absurdo
educar a un ser social durante 12 años para que salga al
mercado laboral para convertirse en empleado raso y más
aún realizar un pregrado en la educación superior
para producir salarialmente lo mismo que devenga el trabajador
raso. Esto implica otra investigación a la que podemos
titular Sistema Educativo y Sociedad de mercado, en la que se
contemple la justicia social y los procesos de valoración
laboral contra estudios.

5.4.4.2. La didáctica en el
Docente

Más allá de las políticas y normas
educativas e incluso del P.E.I. (Proyecto Educativo
Institucional) el docente establece la didáctica en la
relación dialógica con el alumno, esto quiere decir
que la didáctica no puede ser un modelo impuesto y
estático sino que tiene un gran dinamismo y una gran
flexibilidad en las relaciones que se establecen entre el docente
y el estudiante en los diversos niveles educativos. Cada tema,
cada contenido e incluso cada día le exige al docente
variaciones en la didáctica, cada estudiante genera
respuestas didácticas que orientan al docente, no obstante
dentro de las ciencias naturales se cuenta con un capital de
conocimientos acumulados y con los avances cotidianos de la
ciencia que el docente debe saber asimilar y actualizar e incluso
mejorar en el modelo de la ESCUELA INVESTIGATIVA.

Es necesario pensar e investigar en la acción del
docente como mediador entre el sujeto y el objeto del proceso del
conocimiento y el transito que debe propiciar el docente entre la
ciencia erudita (conocimientos de frontera) y la ciencia escolar
(conocimientos culturales) y entender que dentro de la
flexibilidad de la época el conocimiento y la
información sobre el conocimiento esta variando
permanentemente. Por ejemplo un docente cómo diseña
una didáctica para construir el conocimiento sobre el
Sistema Solar ante la imposibilidad de observarlo con telescopios
potentes en noches despejadas con sus estudiantes de grado
básico. Puede emplear mentefactos, laminas, dibujos,
discusiones, comprobaciones de la experiencia de los propios
estudiantes, películas y proyecciones. Sin duda la mejor
didáctica científica es observar e interpretar las
observaciones sobre el Sistema Solar.

La acción del docente es cotidiana y
complementada por la acción de los otros colegas docentes,
del núcleo familiar del estudiante, del contexto social y
los medios masivos de comunicación. Es una acción
aislada y solitaria, debido a que en nuestras sociedades ni el
núcleo familiar, ni el contexto social, ni los medios de
comunicación y mucho menos (paradoja) los colegas
complementan la acción del conocimiento. En un momento
dado las sociedades desarrolladas del conocimiento establecieron
un acuerdo didáctico que potenciará los procesos
del estudiante, este acuerdo se denomina Currículo
nacional.

La ESCUELA INVESTIGATIVA propende por un docente
respaldado por el entorno social en sus procesos de manera tal
que el diseño de cada tema, de cada contenido y de cada
actividad escolar este respaldad por una acción
colaborativa que genere ambientes transversales de aprendizaje.
De esta manera es mucho más fácil salir con un
grupo de niños en la noche a observar los astros del
sistema solar.

El docente es un diseñador didáctico,
establece los modos de los usos de los tiempos en la
acción educativa, es el enlace directo entre la estructura
cognitiva del estudiante y su desarrollo, es la autoridad
educativa por excelencia y es el que puede diseñar los
proyectos de conocimiento en la vida del ser social. No obstante
esta importancia, en nuestra sociedad el docente ha caído
en la acción instrumental, en convertirse en un
instrumento político del sistema negando su labor de
estructurador cultural de la sociedad y esto es algo que pretende
rescatar o reestablecer la ESCUELA INVESTIGATIVA desde la
óptica de un docente investigador y
científico.

Figura 5.6: Mentefacto
epistémico básico

Figura 5.7: Mentefacto
didáctico básico