Epistemologia didáctica de la química (página 4)

Al observar con detenimiento los lineamientos
cuniculares del MEN en un parangón con los
estándares educativos planteados para las Ciencias
naturales, existe una clara evidencia del transmisionismo como
propuesta pedagógica tradicional, sin ningún tipo
de elaboración conceptual, pareciera que desde la escuela
primaria, dentro del contexto de la educación
pública, se hubiese decidido, no se sabe por que razones,
que el niño debe aprender lo que ya está hecho y
que sólo debe aprender destrezas psicomotrices y
descriptivas con un bajo nivel de estructuración y
conceptualización. Y este mismo diseño se replica
durante toda la educación básica y media, donde el
conocimiento surge como "ya hecho" y ante el cual el estudiante
la única opción que tiene es el de informarse sobre
ese conocimiento y tal vez interpretarlo para exhibir algunas
habilidades comunicativas. A este proceso más que
transmisionismo se podría llamar estaticismo, no porque
sea una propuesta del estado sino por el énfasis educativo
que insiste en replicar y preservar lo ya conocido, o la simple
tendencia de enseñar lo minimamente básico sin
proyección de superación o desarrollo.

Aunque el documento de estándares del Ministerio
de Educación no propone una didáctica para los
mismos o por lo menos no diseña unos recursos para la
enseñabilidad de las ciencias, ni modelos
pedagógicos que permitan llevarlos a cabo,
otorgándole cierta independencia al docente sobre la
aplicación de los mismos a través de los Proyectos
Educativos Institucionales y los Proyectos de asignatura, la
realidad cotidiana del quehacer educativo evidencia la grandes
falencias que tienen las facultades de educación en la
formación de docentes. La investigación y la
instrumentación para el diseño didáctico son
ajenas al docente, el docente hacedor de textos e investigador en
aula son ajenos a las instituciones educativas, el estudiante
proactivo y constructor autónomo de conocimiento es ajeno
al sistema educativo, lo cual deviene en una educación
propuesta y factual predispuesta a profundizar y ahondar el
subdesarrollo de las comunidades educativas y las sociedades en
que ellas ofician.

La debilidad principal de los sistemas de
enseñanza radica en su dificultad teórica y
práctica de argumentar su validez y orientación por
fuera del proceso político. Definidas las condiciones y
prescripciones iniciales, las consecuencias comportamentales del
sistema serían previsibles, y por tanto el sistema
podría ser planificado, gobernado y dirigido bajo el
paradigma del control social, al tenor de los tecnólogos
educativos internacionales. Además, en la postmodernidad
electrónica la enseñanza formal y sus instituciones
antológicas, las escuelas, no sólo no controlan los
demás sistemas sociales, sino que cada vez con mayor
fuerza ellas son controladas, ellas son efecto y no causa del
control social.

En la era del conocimiento un sistema de
enseñanza requiere de un nuevo modelo interactivo entre
sus actores, los profesores y los estudiantes, y el objeto del
saber, definidos a partir de su carácter esencial de
"procesadores de información" que interactúan como
participantes de un proceso cibernético más amplio
en el que el aprendiz, sujeto y observador a la vez, es una
dimensión más del objeto de conocimiento, de manera
análoga a como el operador de un computador inteligente es
interior al sistema, es su interlocutor.

Lamentablemente, lo que está pasando en la
realidad de nuestras escuelas y maestros,"es bien diferente". Es
decir, la pedagogía tradicionalista que guía la
acción pedagógica del maestro es precisamente la
negación de la inteligencia de los muchachos,
pues ésta, lejos de ser una tabla donde se imprimen
huellas, es más bien un proceso activo de
construcción y creación. Los maestros, salvo
honrosas excepciones, no se han apropiado de las formas del
pensamiento científico contemporáneo y ni siquiera
dominan la ciencia que enseñan, principalmente porque el
normalista no aprende ciencias, sino, sobre todo, cómo
enseñarlas. Si por otro lado sabemos que un buen remolque
para el desarrollo intelectual de los jóvenes es el
aprendizaje de las ciencias, tenemos que inferir, entonces, que
la ignorancia de las ciencias es un factor de estancamiento del
desarrollo intelectual de maestros y alumnos.

Finalmente, el maestro en la escuela no piensa, no
indaga por la verdad, no está acostumbrado a hacerlo, no
se desempeña a fondo como ser inteligente.

En términos generales podríamos asegurar
que la epistemología es un término exótico
en el magisterio colombiano y no la razón de ser de su
propio desarrollo pedagógico y científico, aun en
las facultades de educación y en los mismos postgrados la
epistemología es extraña al desarrollo del
pensamiento educador. El libro de texto de las editoriales para
la enseñanza de las ciencias en la educación
básica, media y de pregrado continua siendo la mejor
herramienta de un docente que no investiga ni construye texto
conceptual ni disciplinar.

El maestro tendrá que constituirse en un
especialista de los procesos de intelección
-intuitivos y lógico-formales -aplicados a la ciencia que
enseña y al desarrollo intelectual de sus alumnos. Le
corresponde entonces al maestro identificar y analizar este
proceso de producción, para aproximarlo y volverlo
accesible al nivel y estilo de pensamiento de los alumnos,
generando heurística y experimentalmente conocimientos
nuevos que contribuyan a crear una tradición de eficacia
en la enseñanza de la ciencia en cuestión. Para
este fin, el maestro tendría que habilitarse para
discernir las relaciones e incongruencias que se presentan entre
las formas de comunicación que rigen al interior de la
ciencia de su especialidad, frente a las modalidades de
comunicación predominantes en el aula y en el resto de la
sociedad según los diferentes contextos culturales, de tal
manera que el maestro pueda compartir la ciencia en una
enseñanza inteligente, que parta del saber del alumno con
miras a su formación e identidad cultural.

Por supuesto que no estamos hablando de las enormes
dificultades en que se desenvuelve el docente colombiano ni de
sus bajos niveles de valoración social y económica
y de las enormes dificultades que debe afrontar en una
nación atravesada por la violencia, la corrupción
estatal y la ausencia de garantías democráticas,
que sin duda desmotivan al docente creativo e investigador para
iniciar procesos de cambio educativo, más aun cuando en
las mismas instituciones educativas no existen tejidos educativos
reales ni procesos de gestión colaborativa para mejorar
las condiciones de la acción educativa.

Contrastando estándares del MEN con el programa
de Química general en este caso de la Universidad del
Valle, es notoria la recapitulación y la reincidencia en
los mismos temas y contenidos, La estructura atómica, la
tabla periódica de los elementos y el enlace
químico, además de las leyes de los gases y el
comportamiento de las soluciones son temas abordados en
diferentes etapas del estudiante. Al implementarse la
enseñanza de la química desde grado 4º de
educación básica y debido a la movilidad humana de
la globalización y los desplazamientos. No existe un
consecutivo de aprendizaje entre instituciones, estudiantes y
docentes, lo que produce en la mayoría de los casos la
reiteración de los temas con un nivel muy bajo en
profundidad y experimentación, es así como el
modelo teórico se instruye con los mismos niveles de
profundidad entre 4º a grado 10º (7 años de
modelo atómico) y al ingresar el estudiante a un programa
de pregrado en Química se reencuentra nuevamente con el
mismo tema y bajo las mismas condiciones didácticas toda
vez que las universidades no han realizado el esfuerzo debido
para ofrecer practicas de laboratorio comprobatorias que
garanticen la construcción de conocimientos alrededor de
un tema tan importante como el átomo, quedándose en
experiencias secundarias, colaterales y cualitativas.

No existe y es complicado, por la ausencia de
documentación sistematizada, una reseña de lo que
ha sido la enseñanza de las ciencias naturales en el
sistema educativo colombiano desde su implementación, pero
si es evidente, por lo menos en las instituciones oficiales, la
deficiencia de laboratorios y ambientes educativos experimentales
que le permitan al estudiante la comprobación y la
verificación, de igual manera el cuerpo docente, por lo
general licenciados en química y biología,
matemáticas y física, han sido formados dentro del
transmisionismo fundamentado en los libros de texto y algunas
practicas estandarizadas en las cuales el enfoque va dirigido al
tratamiento de datos.

La epistemología continúa
presentándose como un término novedoso de dudosa
definición para el magisterio colombiano, y los docentes
no logran esclarecer la función estructurante de la
epistemología en los procesos de conocimiento
científico, aplicados a los procesos de enseñanza –
aprendizaje de las ciencias naturales. Este aspecto quizá
se convierta en una critica y a la vez en una propuesta para las
facultades de educación las cuales son las que de manera
prioritaria deben realizar una revisión curricular a fin
de poder garantizar docentes formados en el entorno investigativo
enfocado a la verificación, contrastación y
consecuentes construcción del conocimiento
científico.

Naturalmente, aquí no podría terminar la
descripción del proceso de conocimiento, porque
correríamos el riesgo de creer que los descubrimientos,
conceptos y juicios que produce el sujeto pertenecen al mundo de
los estados mentales subjetivos. Por esto no es suficiente con el
reconocimiento de la existencia del mundo de los objetos
físicos (Mundo1) ni con el reconocimiento de la existencia
de los estados mentales del sujeto senti-pensante que experimenta
el mundo desde la estructura de la conciencia (Mundo 2), sino que
es necesario reconocer también la existencia del mundo del
conocimiento que trasciende al sujeto, que aunque es producto
humano constituye un mundo autónomo de problemas
científicos, teorías, conjeturas y refutaciones,
discusiones y argumentos críticos, publicaciones
científicas, todos ellos elementos del Mundo 3, cuya red
es un efecto que puede estudiarse y analizarse por aparte, para
entender mejor las características del proceso de
producción de los mismos, e incluso entender la
lógica del descubrimiento del sujeto que desarrolla dicha
actividad de construcción cognoscitiva.

5.3. DESARROLLO DEL OBJETIVO
CONCEPTUAL

Contrastar los diferentes campos de
aplicación de la epistemología y la
didáctica de las ciencias con énfasis en la
química experimental y su desarrollo histórico
desde la óptica de la Escuela Investigativa como posible
modelo para la docencia.

Para el abordaje de este objetivo se retoman los
planeamientos epistemológicos del matemático
italiano Carlo Federici Casa en su trabajo sobre "Elementos de
lógica y Metodología"[34] del cual
se transcribe una noción sencilla pero profunda de la
epistemología "De la misma manera que un hombre puede
reandar por los caminos de su vida rememorando el pasado
(función epimeteíca), así el hombre puede
reandar por los caminos que la especie y sus diferente
colectividades han andado por el largo viaje, viaje que
todavía dura y esta viajando y que parece que nunca
termina. Ambos procesos pertenecen al aspecto diacrónico,
antrópico y más precisamente al ontogenético
el primero y al filogenético el segundo."

Figura 5.1: Mapa de trayectorias
epistémicas

Sobre el interés del recuerdo o el recuento, a su
vez diacrónico, no de lo que el hombre ha hecho sino de el
cómo ha llegado a hacerlo, es decir, un recuento de los
caminos que el hombre ha recorrido para llegar a los territorios
del conocimiento y conocer lo que en este momento conoce, es
decir, la descripción del origen y de la evolución
de los conocimientos válidos del hombre y la
humanidad.

El origen y la historia del conocimiento se presentan
como un territorio critico, como un psicoanálisis del
conocimiento que debe ubicar los obstáculos que han
detenido, devuelto e impulsado la eficiencia investigativa. Los
obstáculos que detienen e incluso atrasan son aquellos que
por vetos, coerciones y actitudes humanas en contra del progreso
y el desarrollo de la ciencia como los que impuso la iglesia
católica y la inquisición al sistema
heliocéntrico y la circulación sanguínea, a
los "obstáculos" que impulsan y revolucionan los avances
del conocimiento son aquellos procesos de la ciencia que obligan
a condensar y enunciar teorías como el caso de la
teoría de la relatividad enunciada bajo la presión
de los resultados de las experiencias de Albert Michelson-Morley
(Fracaso de la demostración del movimiento de la Tierra en
el éter y constatación de la velocidad de la luz
con el interferómetro, obligando a Einstein a enunciar la
teoría de la relatividad restringida 18 años
después del experimento)

Si el hombre hubiese tenido presaberes heredados de
manera sistemática por su árbol filétetico,
es decir, hubiese tenido más conocimientos en el origen y
su evolución (camino epistemológico) tal vez las
desviaciones, los estancamientos y los retrocesos hubiesen
surtido efectos cognitivos diferentes. Geocentrismo –
Heliocentrismo, Antropocentrismo-Sociocentrismo,
Creacionismo-evolucionismo, Onda-partícula, han dado lugar
a una epistemología dialéctica que ha propiciado el
desarrollo del conocimiento en beneficio de la humanidad. Lo que
no se acepta es la preservación en el estancamiento y ha
sido la investigación la propulsora continua del
conocimiento científico.

El conocimiento pertenece al mundo de la vida y se mueve
con todo lo que vive, tal vez dentro de la dualidad
dialéctica o complementaria de los contrarios entre los
impulsos estatales de conservación y los impulsos
revolucionarios de innovación. El primero conservador,
representado en la tendencia de atesorar la herencia de
épocas precedentes con asimilación de
métodos y resultados, y el segundo, representado en la
investigación sin limitarse a la pura y estéril
repetición transmisionista. En este sentido y desde la
física contemporánea la mecánica
clásica constituye el límite de la mecánica
relativista cuando la velocidad de la luz tiende al
infinito.

Donde Mr= Mecánica relativista ; Mc=
Mecánica Clásica ; c= Velocidad de la
luz

5.3.1. EL CÍRCULO
EPISTEMOLÓGICO

La ciencia y la matemática han creado una
semiótica del conocimiento científico, el
territorio matemático se desterritorializa en el
científico a través del estructurar-categorizar, y
el territorio científico se desterritorializa en el
matemático a través de la matematización,
estos dos procesos reversibles y dialécticos se
reterritorializan en el conocimiento estructurado como "circulo
epistemológico"

Donde Cnt= nivel científico; Mtm= nivel
matemático ; Mtz= matematización;

Est – Ctg= Estructurar-Categorizar

Las evoluciones humanas del conocimiento conforman una
totalidad autorregulada y esta actividad estructurada en
Círculos epistemológicos forman un organismo
viviente y cibernético. Esta circunstancia conlleva no a
la unificación de las ciencias (desde afuera) sino a la
integración o totalización del conocimiento en el
devenir del actuar-conocer orgánico (desde
adentro).

En este proceso reflexivo y matematizado sobre el
conocer Federici propone unos niveles relacionados en unas
ecuaciones lógicas conducentes al territorio
epistemológico.

Figura 5.2: Mapa interpretativo
del conocimiento según Federici

5.3.2. La Formación
Epistemológica

La nueva revolución científica y
tecnológica ha generado en el mundo moderno diferentes
movimientos de reforma currícular enfocada a la
formación de formadores en ciencias promoviendo la
introducción acentuada de una componente
metacientífica (Epistemología) en sus
niveles intrínseco, cultural e instrumental. Con base en
estas renovaciones cuniculares en la formación de docentes
en ciencias se ha acumulado una voluminosa producción
académica interesada en incorporar la epistemología
en la didáctica de las ciencias.

Dentro de las propuestas de enseñanza de la
epistemología enfocada a docentes y didactas
científicos se encuentra una amalgama de enfoques que van
desde cursos especializados hasta intentos de enseñar
tópicos epistemológicos, esto es desde una
actividad didáctica breve hasta un curso de
Fundamentacion. La identificación de los periodos y de los
campos estructurantes que abordan las diferentes propuestas y
modelos resulta difícil toda vez que hasta la fecha no se
cuenta con una sistematización histórica de los
mismos.

El modelo contemporáneo esta inspirado en
trabajos de Javier Echeverria, Ian Hacking, Andrew Pickering y
Bruno Latour, fundamentado en los siguientes
parámetros:

• a. Las relaciones entre la teoría y la
  práctica exigen desarrollo de pensamiento.

• b. La epistemología se interesa en los
  conocimientos extraídos del laboratorio, en las
  decisiones científicas y en la interacción
  ciencia-tecnología.

• c. El cambio de paradigmas científicos
  incluye la generación de nuevos símbolos y
  signos y la aplicación de hechos
  científicos.

• d. La ciencia de cada época recae en los
  sistemas de valores que regula su funcionamiento
  epistémico.

En Colombia y buena parte de la América Latina la
didáctica de la epistemología no tiene un programa
y unas estrategias establecidas dentro de los diferentes
contextos culturales, con algunas excepciones de programas de
licenciatura en Ciencias básicas se hace referencia a la
formación epistemológica desde dos ópticas
simultáneas a saber:

a) La definición de la epistemología y el
papel que cumple como reflexión alrededor de los proceso
de construcción del conocimiento
científico.

b) Presentar al comunidad académica los modelos
epistemológicos más famosos y sus representantes
históricos.

Es necesario entonces abordar una enseñanza
pragmática de la epistemología que supere la
narrativa y la retórica memorial de autores y de escritos
e ir directo a los procesos prácticos que conllevan a la
construcción de un conocimiento científico
pragmático.

A fin de ordenar una serie de procesos que coadyuven en
la estructuración de un diseño curricular enfocado
a formar docentes investigadores con énfasis en la
epistemología didáctica y que este diseño
sea convalidado en las facultades de educación como
también en los procesos educativos de la educación
preescolar, básica, media vocacional, técnica,
tecnológica y profesional que contemplen las disciplinas
científicas o las ciencias básicas en su actual
proceso transdiciplinar o ruptura de fronteras
disciplinares.

Aunque la epistemología se ha empleado en
relación directa con la construcción del
conocimiento científico, es una necesidad ampliar su campo
de acción al conocimiento en general como un ente vivo
dentro de la ciencia. Desde esta óptica se pueden
establecer los siguientes campos en la didáctica de la
epistemología:

• a. Coherencia y
  Correspondencia: Las formas en que el conocimiento
  hace representación de la realidad dentro de la
  dimensión de lo real.

• b. Simbolización y
  representación: Lenguajes y signos mediante
  los cuales se expresa y se sistematiza el
  conocimiento.

• c. Verificación
  constructiva: Formas en que se valida y se comprueba
  el conocimiento.

• d. Culturización:
  Procesos a través de los cuales el conocimiento se
  incluye y se recrea en los contextos culturales.

• e. Evolución: Formas en
  que el conocimiento se va profundizando y desarrollando a
  través del tiempo.

A su vez una didáctica de la epistemología
debe acudir a unas herramientas de trabajo que le permitan
confrontar las diferentes ideas dentro del marco de la
construcción y desarrollo del conocimiento
científico, dentro de las cuales podemos resaltar las
siguientes:

• a. El racionalismo sobre lo real para llegar al
  realismo de las ciencias.

• b. El análisis y sistematización
  del lenguaje científico formal.

• c. Análisis y construcción de
  conocimientos científicos a partir de la
  experimentación y la verificación.

• d. Procesos de divulgación y
  alfabetización científica.

• e. Procesos transdisciplinares que permitan la
  integración de las ciencias en solución de
  problemas tecnológicos.

Para complementar desde lo conceptual-filosófico
el carácter de estas herramientas de trabajo
epistemológico, acudimos a algunas reflexiones de Thomas
Samuel Kuhn con relación a la ciencia normal, los
paradigmas científicos y la epistemología
historicista:

Dentro de la gran problemática sobre cómo
se da el desarrollo o progreso científico se han asomado
diversas categorías y tesis a lo largo de la historia de
la Filosofía de la Ciencia. El neopositivismo
fundamentalmente asumía la visión acumulativa, con
la propuesta de la reducción científica. Popper,
por su parte, hablada de la acumulación, haciendo sus
razonamientos desde el concepto de la verosimilitud de las
teorías.

Thomas Kuhn[35]considera esta
problemática, tomando apoyo en el estudio histórico
de la ciencia, debido a las "crisis y rupturas, que implican
cambios radicales en la concepción del mundo, a las que
llamó revoluciones
científicas"[36]. Su apoyo en lo
histórico se debe a que desde su posición de
historiador de las ciencias, considera que esto es un factor muy
importante para comprender no sólo cómo han ido
adelante las teorías científicas, sino entender
también por qué en ciertos momentos algunas
teorías han sido aceptadas en vez de otras y han sido
justificadas y validadas. Al demostrar esta posición sobre
su concepción del progreso científico, se dedica
Kuhn en su obra magna: La estructura de las revoluciones
científicas. En esta obra se proponen diversas
categorías y conceptos que son ampliamente consideradas en
la epistemología que se ha escrito tras Kuhn, entre los
conceptos y categorías más importantes podemos
nombrar los de paradigma, crisis, revoluciones
científicas y ciencia normal. En el capítulo
II de la obra citada[37]se presenta un estilo de
introducción hacia lo que es su concepción de
paradigma y ciencia normal, teniendo muy en cuenta un criterio
historicista para su análisis y descripción; por lo
que recurre a ejemplos bien concretos, específicamente en
el campo de la física y la química.

Hay un amplio consenso en la comunidad científica
sobre cómo explotar los avances conseguidos en el pasado
ante los problemas existentes, creándose así
soluciones universales que Kuhn llamaba "paradigmas". En un
segundo momento, se buscan nuevas teorías y herramientas
de investigación conforme las anteriores dejan de
funcionar con eficacia. Si se demuestra que una teoría es
superior a las existentes entonces es aceptada y se produce una
"revolución científica". Tales rupturas
revolucionarias traen consigo un cambio de conceptos
científicos, problemas, soluciones y métodos, es
decir, nuevos "paradigmas". En respuesta a las críticas,
ha corregido y ampliado su teoría indicando que toda
ciencia se perfila a lo largo del tiempo con las aportaciones de
la comunidad científica que contribuye no sólo con
nuevos conocimientos acumulativos, sino también a cambios
cualitativos, nuevos cambios de perspectiva con la
creación de nuevos paradigmas que abren nuevos horizontes
a la ciencia, concebida, por tanto, como algo abierto y en
evolución"

5.3.3. Ciencia Normal y Paradigma

Para Kuhn la ciencia normal tiene como tarea la
solución de situaciones científicas desde un
determinado paradigma, que es compartido por los integrantes de
una comunidad científica en cada campo de
investigación:

Ciencia normal significa investigación basada
firmemente en una o más realizaciones científicas
pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica
particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para
su práctica posterior.[38]

La ciencia normal, por lo tanto, implica «un
período» en el que se ejecutan las actividades
científicas aferradas a un paradigma, permitiendo que se
revelen los aspectos más relevantes, según esta
referencia paradigmática. Se refiere a toda una etapa
precientífica, que en el neopositivismo se denota como
contexto de descubrimiento y la constitución progresiva de
un paradigma, según nos dice Echeverría, dan origen
a esta etapa de ciencia normal[39]

Antes de continuar con el análisis y
presentación del discurso dado por Kuhn en el
Capítulo II de «La estructura de las revoluciones
científicas», sobre la ciencia normal, intentemos
clarificar su noción sobre esta categoría
fundamental para sus relatos epistemológicos:
paradigma.

Ya desde el Capítulo I[40]Kuhn
quiere sostener que el desarrollo científico no se puede
considerar como un proceso de acumulación de hechos,
inventos, teorías leyes científicas, en clara
oposición a la corriente neopositivista que de alguna
manera, en este aspecto fue sostenida también por Popper.
Admite también, con una explicación de valor
histórico, que las teorías científicas
anticuadas, aunque hayan sido descartadas, no dejan de ser
científicas.

Ciertamente que en el proceso histórico han sido
diversas las maneras de recopilar y procesar la
información, por no hablar de la variedad de situaciones
de descubrimiento de una teoría. Teniendo en cuenta los
diferentes criterios y posibilidades tecnológicas de cada
época. Asimismo, han sido diversos los tipos de
interpretaciones que han influido para comprender los
fenómenos científicos. "Lo sorprendente es la
desaparición de todo este cúmulo de ciencias
dispersas, precisamente en el momento de la constitución
de un paradigma"[41], reflexiona
Echeverría. De acá que el término paradigma
para Kuhn esté relacionado íntimamente con el de
ciencia normal[42]

Lo que Kuhn denomina realizaciones paradigmáticas
iniciales, cumplen, según el autor, por lo menos dos
características esenciales, por las cuales han podido
sostenerse en la historia, como ciencia normal; permitiendo
definir las investigaciones, en cuanto a su teoría y
método, en un campo científico determinado. Dichas
características son:

Carecen suficientemente de precedentes como para haber
podido atraer a un grupo duradero de partidarios,
alejándolos de los aspectos de competencia de la actividad
científica. Simultáneamente, eran lo bastante
incompletas para dejar muchos problemas para ser resueltos por el
delimitado grupo de
científicos.[43]

Las realizaciones que cumplían estas
características estaban en el ámbito de ser ciencia
normal y Kuhn las denominó paradigmas. En esto se dice que
un saber «ascenderá» a la categoría de
ciencia una vez dado el triunfo de un paradigma al él
referido, reuniendo los miembros que aprenden, conocen y
practican las bases dadas por el paradigma:

Los hombres cuya investigación se basa en
paradigmas compartidos están sujetos a las mismas reglas y
normas para la práctica científica. Este compromiso
y el consentimiento aparente que provoca son requisitos previos
para la ciencia normal, es decir, para la génesis y la
continuación de una tradición particular de la
investigación
científica.[44]

En esta afirmación se descubren las bases que
permiten la constitución de creencias y hábitos de
científicos e intelectuales, que los identifica como
comunidad científica o como escuela paradigmática,
que se ha impuesto históricamente ante otras nociones del
saber correspondiente.

Kuhn, en el capítulo que sigue, describirá
con palabras breves su noción de paradigma; aunque ya en
el capítulo que acá tratamos la ha ido presentando:
"Un paradigma es un modelo o patrón
aceptado"[45]; aceptado por una comunidad de
científicos que raramente concurren en desacuerdo con su
manera específica de hacer ciencia.

Como todo hecho histórico, Kuhn entiende que la
estructura de la ciencia se fundamenta en un paradigma
correspondiente a la época y que tiene su génesis,
evolución, desarrollo y ocaso, hasta que es sustituido por
otro. Este pensamiento le permite expresar su noción de
revoluciones científicas, que para él constituyen
los pasos fundamentales en el desarrollo de la ciencia y que
consisten en el proceso de cambio de paradigmas. "Teorías
que responden a paradigmas diferentes son incomparables entre
sí, y el paso de un paradigma a otro no se puede explicar
sino por factores extrínsecos a la propia racionalidad
científica"[46]. Por este tipo de
afirmaciones es que se considera a Kuhn, junto a Feyerabend, con
sus tesis de la inconmensurabilidad científica, los nuevos
transgresores de la epistemología de la
ciencia.

El paradigma, entendido como modelo o patrón,
regirá para Kuhn la ciencia normal, en un determinado
período histórico, hasta su crisis y la
revolución; de acá que los científicos
referidos a un determinado paradigma, al realizar su labor
científica no requerirán de hacer definiciones, ni
delimitar su campo de acción. Se supera la
escolástica forma de la famosa explicatio
terminorum, que exigía la ubicación y
justificación de cada concepto, término o
categoría empleada, con extensos marcos teóricos
definitorios. El paradigma ya marca las pautas a este respecto,
lo que indica la independencia y autonomía de un saber
científico.

La adquisición de un paradigma y del tipo
más esotérico[47]de
investigación que dicho paradigma permite es un signo de
madurez en el desarrollo de cualquier campo científico
dado.[48]

Desde diversos ejemplos de la física y la
electricidad Kuhn, intenta demostrar cómo se da el proceso
para llegar a esta madurez histórica y el progreso
revolucionario de las ciencias. Para él, como ya se ha
asomado, las transformaciones de los paradigmas son las
revoluciones científicas y el cambio que se da de un
paradigma que cae a otro que pasa a dominar. Este es el
comportamiento usual de desarrollo de una ciencia que va
madurando. Entiéndase el porqué en el neopositivimo
se quiso imponer a la física como el paradigma
científico, modelo que debería ser considerado para
la estructuración de los demás saberes. La madurez
histórica que ha alcanzado la física es indudable,
y el lenguaje fisicalista, con la influencia de Wittgenstein fue
notable para incluirlo como modelo, a pesar de su posterior
inconsistencia. Esto lo entendió muy bien Kuhn siendo
historiador de las ciencias, epistemólogo y
físico.

5.3.4. Epistemología
Historicista

Kuhn reconoce que en las ciencias más antiguas,
ya de tiempos «prehistóricos» se habían
establecido paradigmas, tal es el caso de la matemática y
la astronomía. También en la historia de la ciencia
surgieron paradigmas por combinación de saberes y
especialidades, como en el caso de la bioquímica, donde
tanto la biología como la química, se podían
considerar como ciencias maduras. A su vez, se admite el
desarrollo de conocimientos sin contar necesariamente con un
paradigma determinado, pero en este caso: "a falta de un
paradigma, todos los hechos que pudieran ser pertinentes para el
desarrollo de una ciencia dada tienen probabilidad de aparecer
igualmente importantes"[49]. De esto se suscitan
investigaciones sin mayor orientación, sin criterios para
la recolección de datos; el manejo de los instrumentos se
hace inadecuado, bien sea por su uso excesivo o por
defecto.

No se niega que el cúmulo de datos que se aportan
desde las ciencias sin paradigmas pueda ser válido; de
hecho, datos que en algún momento han sido considerados
como insignificantes, en otro tiempo pueden revestir gran
importancia científica. Muchos han sido los casos – cita
Kuhn -, por ejemplo los escritos enciclopédicos de
Plinio[50]y los aportes literarios
científicos de Bacon[51]

Las primeras etapas en el desarrollo de una ciencia por
lo general van en este sentido. Se va recolectando un caudal de
información, reunida sin mayor orientación y que se
encuentra en manos de estudiosos que inicialmente manejan un buen
número de creencias metodológicas y de
teorías que se cruzan y se yuxtaponen. Lo que se presta,
por ende, a que surjan variedad de interpretación y
resultados a ese respecto.

Esta situación de descubrimiento tiende a
desaparecer y su "desaparición es causada, habitualmente,
por el triunfo de una de las escuelas anteriores al paradigma,
que a causa de sus propias creencias y preconcepciones
características, hace hincapié sólo en
alguna parte especial del conjunto de
informes"[52]. De esta manera, se da el paso al
período de ciencia normal. Pero el mismo Kuhn considera
que este traspaso implica en los estudiosos un tipo de
conversión, pero que no es dado por la fuerza (una
revolución pacífica), tampoco cumple una secuencia
lógicamente preestablecida, no responde a exigencias
neutrales de la situación que se va gestando en el
conocimiento. Muchas veces, admite Kuhn, el paso de un paradigma
a otro no se hace necesariamente por razonamientos
lógicos, sino incluso por razones externas a la misma
ciencia.

Por lo general, la conversión a un nuevo
paradigma se da porque el nuevo modelo permite resolver las
dificultades que el anterior no lograba y que han hecho que el
viejo modelo entre en crisis. Ante esto, se puede indicar que de
alguna manera Kuhn asoma cierto relativismo en el desarrollo de
los paradigmas, aunque él mismo no lo promulga
abiertamente: "Para ser aceptable como paradigma, una
teoría debe parecer mejor que sus competidoras; pero no
necesita explicar y, en efecto, nunca lo hace, todos los hechos
que se puedan confrontar con ella"[53]. El rechazo
a la visión de la reducción científica
absorbente del neopositivismo y al falsacionismo popperiano es
evidente, a la vez que se capta la asunción del criterio
de inconmensurabilidad de las teorías.

En el proceso histórico los paradigmas van
avanzando; al surgir uno nuevo, éste debe ir conquistando
espacio en su ámbito de acción, debe hacer entrar
en crisis al paradigma que lo precede y llegar a producir y
extender muchas argumentaciones que puedan persuadir a muchos
científicos del campo[54]

En el desarrollo de una ciencia normal, cuando un
individuo o grupo produce por primera vez una síntesis
capaz de atraer a la mayoría de los profesionales de la
generación siguiente, las escuelas más antiguas
desaparecen gradualmente. Su desaparición se debe, en
parte, a la conversión de sus miembros al nuevo
paradigma.[55]

Sin embargo, ante esto se puede decir que
históricamente se descubren científicos que no
quieren separarse de sus antiguas posturas y métodos, por
lo cual son excluidos; ante lo que emerge, sus trabajos pierden
vigencia, ya que el nuevo paradigma implicará la
definición más rígida y «mejor»
estructurada de la ciencia en cuestión; por ello, quienes
no quieran ajustarse a ello se irán aislando en el campo
del conocimiento.

Establecido el paradigma y al estar en curso la ciencia
normal, la investigación científica surte efecto a
manera de descubrir incógnitas; se da por sentado que los
presupuestos del paradigma son firmes, no serán, por lo
tanto, objeto de duda por parte de quienes lo asuman, por lo
menos hasta que no salga a la luz otro modelo que lo opaque. En
esta crisis de los fundamentos de los paradigmas ocurren las
revoluciones científicas y el avance progresivo,
más no «rítmico», de la ciencia normal.
En ese pasar histórico se alcanza la ya mencionada madurez
científica:

Desde la Antigüedad prehistórica, un campo
de estudio tras otro ha ido cruzando la línea divisoria
entre lo que un historiador podría llamar su prehistoria
como ciencia y su historia propiamente dicha. Esas transiciones a
la madurez raramente han sido tan repentinas e inequívocas
(…). Pero tampoco han sido históricamente
graduales, o sea, coextensivas con el desarrollo total de los
campos en cuyo interior tuvieron
lugar[56]

La ciencia normal que Kuhn promulga está
definitivamente marcada por un paradigma. Muchos de sus
críticos destacan su tendencia a lo irracional y al
relativismo epistemológico, la imprecisión en el
manejo de sus categorías centrales y en el manejo radical
de la inconmensurabilidad que impide la misma explicación
del avance científico en la historia. Con todo, Kuhn
admite que el alcance de un paradigma es fundamental: "es
difícil encontrar otro criterio que proclame con tanta
claridad a un campo dado como
ciencia"[57].

Aquí encontramos entonces la necesidad
epistemológica de las genealogías y de los campos
estructurantes, estudiar y analizar los procesos
históricos en que se fueron configurando las ciencias, los
métodos científicos y experimentos comprobatorios
nodales que lograron revolucionar los paradigmas de cada
disciplina científica y los paradigmas de la ciencia en
general, las teorías que se fueron construyendo a partir
de la técnica y las tecnologías que fueron
evolucionando a partir de las aplicaciones científicas.
Son conceptos, entonces, de rigurosa aplicación en
cualquier proceso curricular para la formación de docentes
en ciencias y en especial dentro del propuesto modelo de la
ESCUELA INVESTIGATIVA.

Al abordar la enseñanza de las llamadas ciencias
básicas o exactas adscritas a la dinámica del
universo y su naturaleza, se hace necesario confrontar el modelo
asociativo en la misma evolución del universo. En este
caso se retorna al texto de Carlo Federici Casa en sus "Elementos
de Lógica y Metodología" donde propone un mapa del
conocimiento, es un mapa dinámico y no estático
como los topográficos y geográficos, de alguna
manera todo conocimiento al depender de la mente humana sufre los
mismos procesos culturales del ser humano, es decir, se
territorializa, se desterritorializa y se reterritorializa a
partir de los paradigmas de cada época. En este mapa se
proporciona la relación genética reciproca de cada
uno de los conocimientos con los demás.

Se puede partir de la teoría de la gran
explosión como apertura de la línea del tiempo y
asumiendo la evolución asociativa como condición
sine qua nun de la misma evolución, faltando en el mapa el
tiempo entre la explosión de la energía y la
condensación o constitución de las primeras
partículas subatómicas. En esta primera
sucesión de acontecimientos A, es el "momento" en
que a partir del átomo inicial comienza la
genealogía del mundo físico (Fsc), surgiendo
la física como disciplina predispuesta para su estudio e
investigación, momento que puede se remonta
aproximadamente a los 100.000 millones de años.

B, es el "momento" en que se generan las
condiciones para el surgimiento de la célula y se
prefigura el mundo biótico (Btc), y la
química y la biología surgen como disciplinas
predispuestas para el estudio de esta evolución, momento
que se puede aproximar a los 5.000 millones de años. En el
"momento" C en el planeta Tierra se prefigura
genealogía del hombre dando lugar al mundo
antrópico (Ant) alrededor de un millón de
años.

A partir del momento C se presenta la triple estructura
física, biótica y antrópica (Fsc, Btc,
Ant) con la cual debe relacionarse el hombre (Hmb)
contenedor a la vez de estas tres estructuras y con las cuales
debe interrelacionarse en su proceso de humanización
(Hmb ( Hmz) el cual deviene en la misma
humanización del mundo (Hmz ( Mnd). Esta
interrelación del hombre humanizado con el mundo
humanizado se realiza a través de la praxis humana
(Prx) que se indica en el mapa con ACH. La
secuencia siguiente del mapa se refiere a los niveles
simbólicos de la actividad humana, pero es claro que toda
actividad humana subyace en el conocimiento transdisciplinar de
las estructuras primarias o genealógicas del
conocimiento.

Figura 5.3: Mapa del conocimiento
de Federici

Con base en este mapa de conocimiento y en las tres
estructuras genealógicas que propone Federici, el
conocimiento de las ciencias básicas se construye a partir
de la indagación de sus respectivas genealogías y
su simbolización en los lenguajes matemático y
científico. Por esta misma razón no es posible
construir el conocimiento de una ciencia sin acudir a la
investigación de la misma en todos y cada uno de sus nodos
estructurales desde la acción didáctica en la
educación.

5.3.5. Docencia e Investigación

Al postular un programa de formación continuada
de Docentes Investigadores y desde los postulados de la Escuela
Investigativa se acude a la necesidad de estructurar una
enseñanza de las ciencias y en este caso de la
Química a partir de la investigación y la
experimentación, haciendo replica, en lo posible de las
condiciones de la naturaleza para capturar las leyes del
comportamiento de la materia y su reingeniería
tecnológica. Esto implica dejar a un lado la
transmisión de informaciones aportadas por los libros de
texto y el esfuerzo de entender la matematización
científica de los experimentos realizados por los "grandes
científicos", para abordar desde la praxis la
construcción del conocimiento bajo las condiciones
practicas de la investigación, la experimentación y
la exploración, construyendo o reconstruyendo lenguajes
apropiados para el entendimiento del conocimiento
científico.

La historia y el conocimiento se complementan en el
camino epistemológico y siempre se han dado unas
condiciones para construir el episteme y acceder al conocimiento,
ya sea desde la epistemología positivista o la propuesta
de la epistemología dialéctica del conocimiento al
servicio del bienestar de la humanidad en el cual los contrarios
son complementarios. En este caso trabajaremos desde la
óptica de la Escuela investigativa acudiendo a la
epistemología constructivista y dialéctica las
cuales se complementan y no se niegan.

Partiendo del énfasis en la formación de
docentes investigadores y con una aplicación directa en la
epistemología didáctica de la química
experimental se construye un camino epistemológico para la
didáctica de la química fundamentado en los nodos
epistemológicos, es decir, en aquellos eventos que han
construido la ciencia química y que han permitido el
desarrollo de los conceptos y las practicas fundamentales para la
aplicabilidad tecnológica.

Se parte de las preguntas fundamentales que abren el
camino de la química y que estimulan la vía de su
conocimiento. Toda pregunta y su investigación para
responderla constituye un camino epistemológico,
sólo que en este caso se cuenta con una historia de
eventos, de experimentos, de hallazgos comprobados que es
necesario reconstruir y reconocer para no quedar en la mera
información ausente de conocimiento, dichas preguntas
son:

• a. ¿De qué esta hecha la
  materia?

• b. ¿Cuál es la composición
  de cada sustancia?

• c. ¿Cómo se relacionan y
  reaccionan las sustancias?

• d. ¿Qué propiedades diferencian
  una sustancia de otra?

• e. ¿Cómo se puede preparar una
  sustancia?

• f. ¿Cómo se puede descomponer una
  sustancia?

• g. ¿Cuáles son las leyes que
  rigen el comportamiento de la materia?

• h. ¿Cuáles son las
  interrelaciones entre la química, la física y
  la biología?

• i. ¿Cómo se expresa el lenguaje
  matemático de la química?

• j. ¿A través de qué
  simbología se expresa la química?

Podrían sugerirse muchas mas preguntas de partida
de acuerdo a los intereses pero de alguna manera estas 10
preguntas constituyen el decálogo precursor de la ciencia
química[58](la palabra
química viene del griego
Chymiké que significa
sustancialidad)

Estas 10 preguntas deben atravesar la didáctica
de la química desde la educación básica
hasta la educación media e incluso ser profundizadas en la
asignatura introductoria de química de los programas de
pregrado. A continuación se presenta un camino, una
estructura de nodos didácticos por los cuales debe
atravesar la enseñanza de la química. No obstante
es necesario aclarar que en un sistema educativo desarrollado y
moderno se debe descartar el libro de texto y el docente
investigador debe realizar texto con sus estudiantes a partir de
los hallazgos en los procesos didácticos e
investigativos.

5.3.6. Estructura Para La Didáctica De La
Química

Dependiendo de la cultura y sus expresiones
simbólicas cada ciencia tiene su genealogía en el
conocimiento y su practica, no obstante para beneficio de la
propia ciencia y de la humanidad se hace necesario homologar
lenguajes, lo cual ni significa homologar los métodos de
enseñanza y las didácticas especificas. Cada
docente disciplinar se encuentra ante sujetos diversos del
conocimiento y en su papel de mediador debe diseñar
didácticas apropiadas para el abordaje de los temas
enfocándolos hacia un conocimiento practico. Por esta
misma razón la siguiente secuencia nodal aborda unos temas
y de hecho un enfoque para el abordaje de la ciencia
química y su conocimiento experimental y aplicado. No se
puede en este aparte propones desarrollos temáticos,
experimentos, investigaciones ni practicas de laboratorio, pero
si debe quedar claro que cada nodo cognitivo y cada tema nodal
debe exigir la recursividad del docente no para transmitir la
información acumulada sobre el conocimiento de la
química en cada tema, sino para diseñar
didácticas experimentales específicas donde el
proceso final sea la construcción aplicada del concepto y
la relatoría teórica para ser confrontada y
dialogada con los textos de la cultura química.

También es necesario aclarar el papel que debe
cumplir el enfoque epistemológico en el diseño
didáctico y la semiología que permita coincidir con
un lenguaje y unas representaciones que permitan identificar el
conocimiento.

5.3.6.1. Primer Nodo: Fundamentos, conceptos y
lenguajes

• a. Epistemología de la
  energía

• b. Epistemología del fuego

• c. Genealogía de la materia

• d. Relaciones y transformaciones Energía
  – materia

• e. Medidas y simbologías

• f. Simbologías, sistemas y
  convenciones.

• g. Relaciones Espacio – Materia /
  Energía – Tiempo

5.3.6.2. Segundo nodo: La materia y sus
procesos

• a. Epistemología de la
  materia

• b. La constitución de la
  materia

• c. Transformaciones físicas de la
  materia

• d. Transformaciones químicas de la
  materia

• e. Genealogía de los
  elementos

• f. Continuidad y discontinuidad de la
  materia

• g. Propiedades medibles de la
  materia

5.3.6.3. Tercer nodo: Epistemología del
átomo

• a. Nomenología y origen del
  átomo

• b. Teoría atómica de la
  materia

• c. Los rayos catódicos

• d. Propiedades eléctricas de la
  materia

• e. Las partículas
  sub-atómicas

• f. La dualidad onda-partícula

• g. Átomos y elementos.

5.3.6.4. Cuarto nodo: Epistemología de la
Tabla Periódica

• a. Taxonomía de los elementos

• b. Evolución de la clasificación
  de los elementos

• c. Elementos naturales y
  sintéticos

• d. Periodicidad y propiedades

• e. Informática y sistemática de
  la tabla periódica

• f. Masas relativas y Números
  atómicos

• g. Energía atómicas y
  distribución electrónica

• h. Conceptos de ion y valencia

Hasta este punto ya se deben haber construido e
instalado los conocimientos elementales para el desarrollo
disciplinar de la química y correspondería a lo que
en el sistema educativo nacional se llamaría la
educación básica, aunque estos mismos nodos y sus
temas deberán continuar su curso de investigación y
profundización toda vez que se convierten en el lenguaje
común de los nodos consecutivos. De igual manera es
necesaria su revisión y actualización permanente,
toda vez que la ciencia es dinámica y va generando nuevos
conocimientos y lenguajes.

5.3.6.5. Quinto Nodo: Moléculas y
substancias

• a. Epistemología de la molécula
  química

• b. Interrelaciones atómicas

• c. Substancias – compuestos y
  mezclas

• d. Símbolos – Formulas y
  nomenclaturas

• e. Enlaces y arquitecturas

• f. Taxonomía de las substancias
  químicas

• g. Leyes y proporciones moleculares de las
  substancias.

5.3.6.6. Sexto nodo: Procesos y
transformaciones

• a. La ecuación química y la
  estequiometria

• b. Reacciones y balances de materia y
  energía

• c. Fisicoquímica básica del
  estado gaseoso

• d. Unidades de concentración

• e. Soluciones líquidas

• f. Constantes de equilibrio y pH

• g. Introducción a la química
  analítica

5.3.6.7. Séptimo nodo: Caracterización
de grupos y elementos

• a. Gases nobles y halógenos

• b. Grupos del oxigeno, el azufre y el
  nitrógeno

• c. Alcalinos y
  alcalinotérreos

• d. Boronidos y carbonidos

• e. Elementos de transición

• f. Principios de
  electroquímica

• g. Reacciones nucleares – partículas y
  radiaciones

5.3.6.8. Octavo nodo: Química carbónica
y orgánica

• a. Características químicas del
  carbono

• b. Taxonomía de los compuestos
  orgánicos

• c. Nomenclatura orgánica

• d. Hidrocarburos alifáticos

• e. Hidrocarburos Aromáticos

• f. Grupos Funcionales (Particularidades y
  nomenclatura)

• g. Principios básicos de
  Bioquímica y Biología
  molécular

Los nodos quinto a octavo constituyen un nivel de
profundización media donde el estudiante amplia sus
conocimiento cultural de la disciplina química, reconoce
las relaciones interdisciplinares y adquiere un dominio
semiológico y conceptual de los principales temas o campos
estructurales de la ciencia química. Es de anotar que el
orden no es precisamente el que se debe seguir de manera
secuencial, cada docente debe estimar siempre una flexibilidad de
acuerdo al contexto de su acción didáctica y a los
intereses de los estudiantes y el mismo significado que le
otorguen a los temas nodales planteados. De igual manera es
necesario volver a aclarar que para cada tema el docente debe
diseñar una serie de experimentos comprobatorios,
experimentos de búsqueda y exploraciones que afirmen los
conceptos y edifiquen con mayor profundidad las bases cognitivas
de la química.

Comparando estos cuatro nodos con la propuesta de
estándares del Sistema Educativo Nacional,
corresponderían a lo que se denomina educación
media, en la cual el estudiante culmina sus estudios secundarios
y comienza su preparatoria para los estudios superiores de
pregrado. Dentro de los estudios estadísticos la
química no se presenta como una de las disciplinas
profesionales de mayor afición, aún en Colombia
prevalece la tradición de preferir disciplinas cercanas a
las ciencias sociales y a las ciencias aplicadas con especial
énfasis en Derecho – Licenciaturas – Ingenierías –
medicina y Administración. Ante la perspectiva de
instaurar políticas claras de desarrollo científico
y tecnológico, las ciencias básicas se convierten
en fundamento del desarrollo.

5.3.7. Presaberes Y Pregrado En
Química

Para abordar el tema de la profesionalización en
una sociedad profesionalista que no busca las soluciones
practicas y aplicadas a su contexto en los procesos de
aprendizaje y no correlaciona la cognición con la
educación, se hace necesario en primera instancia
conceptualizar de manera crítica, dentro del contexto
nacional, los aspectos que mantienen y han mantenido a la
nación colombiana en el subdesarrollo de las ciencias
básicas y por ende de la química.

No es posible hacer una propuesta coherente sin primero
abordar una critica consistente, y antes de hablar de
algún tipo de propuesta enfocada a establecer las bases de
una epistemológica didáctica para la química
experimental en el contexto de los programas de las Instituciones
de Educación Superior, se hace necesario hacer una
crítica al mismo sistema de educación superior o
por lo menos asumir una posición histórica y
epistemológica[59]

Es necesario analizar el contexto en que surge la
universidad colombiana y su evolución histórica
desde las políticas estatales para tener una visión
de conjunto de sus diferentes estadios de desarrollo. Su origen y
genealogía ligadas al territorio religiosos bajo la fe
católica y dentro del contexto colonialista
hispánico hacen que la universidad colombiana un modelo
educativo basado en el transmisionismo y con baja capacidad de
investigación y producción de conocimiento. En
calidad de educación dependiente de la retórica y
de la ilustración culturalista, desarrolla programas
desligados de los procesos productivos, más aún,
cuando la economía se implementa bajo las mismas
estructuras de explotación primaria sin transformaciones y
tecnologías propicias para el desarrollo de industrias
autónomas.

En este proceso y ante la ausencia histórica de
Políticas publicas frente a la educación superior y
en especial ante la ausencia estructural de la nación
colombiana de un Currículo territorial, hacen de la
educación en general una estrategia de la sumisión
y no un proyecto estratégico de desarrollo humano y
nacional.

Durante el siglo XX se equipara la oferta educativa de
las instituciones de capital publico con las empresas educativas
de capital privado, donde el carácter profesionalista e
instrumental se imponen como modelo, para generar una mano de
obra cualificada y profesional con acceso al manejo de los
procesos tecnológicos de los países desarrollados,
desestimulando permanentemente la investigación y la
construcción del conocimiento.

5.3.7.1. Currículo Y Enlaces
Educativos

Al existir el divorcio histórico y actual entre
educación – sociedad, educación – currículo
y educación – conocimiento, no se cuenta con un tejido o
sistema educativo nacional coherente con las necesidades del
territorio y la población. De esta manera los diferentes
ciclos educativos en la historia del colombiano se hallan
totalmente divorciados, y en especial dentro de lo que se llama
educación pública. La educación preescolar
no es consecuente con la necesidad de estructuración
mental y de carácter que requiere el niño para
asumir los retos de cada época, la educación
básica primaria se limita a ofrecer una serie de
herramientas instrumentales básicas y unos seudo
conocimientos disciplinares como condiciones preliminares, la
educación básica secundaria repite los contenidos y
las estructuras monacales y tradicionales sin ninguna
opción de ofrecer herramientas para el desarrollo del
pensamiento científico y ciudadano, la educación
media técnica se ha convertido en una especie de limbo
donde los jóvenes no encuentran un asidero que les permita
transitar a la educación superior con pleno conocimiento
del proyecto de vida y finalmente en la educación superior
se han creado unas estructuras y unos feudos disciplinares, en
los que no se valoran los paradigmas de cada época y cada
IES genera una oferta acorde con sus necesidades particulares
pero nunca con las necesidades de la sociedad.

Divorcios Curriculares Colombianos

• a. Educación – Sociedad. Al no
  haber un acuerdo y un tejido social de convivencia la
  educación queda ausente de
  pedagogía.

• b. Educación – Currículo.
  El currículo nace del Proyecto Histórico de la
  nación y debe ser la base de la carta
  constitucional.

• c. Educación – Conocimiento. El
  conocimiento se va construyendo a través de los nodos
  educativos que genera la investigación
  científica. Del conocimiento científico al
  didáctico.

La pregunta que puede guiar la conceptualización
es ¿Cuáles deben ser los temas, niveles de
profundización, practicas y procedimientos que se deben
programar parea el conocimiento de la química en la
educación superior? En este caso se deben asumir
diferentes enfoques, en primer lugar el enfoque contemplado para
el programa de pregrado en química y en segundo lugar el
enfoque contemplado para la enseñanza de la química
aplicada como ciencia transdisciplinar e interdisciplinar en
profesiones que requieren los conocimientos de la química,
como el caso de la medicina, la odontología,
Ingeniería industrial y otros programas diseñados
de tal manera que la química es contemplada dentro de la
malla curricular.

En el primer enfoque el nivel de profundización
debe ser mayor que en el segundo y en este se deben contemplar
los temas de directa aplicabilidad como el caso de soluciones y
concentraciones en la Bacteriología. No obstante para los
dos enfoques debe existir un presaber químico o una
cultura general química de mediana profundidad adquirida
en la educación básica y media. La deficiencia del
sistema es que los diferentes temas se van repitiendo con el
mismo nivel de profundidad, lo cual no permite avanzar di
construir conocimientos propicios para el ingreso a la
educación superior, debiéndose repetir nuevamente
el ciclo lo que significa una inmensa perdida de tiempo y de
trabajo. Por ejemplo temas como el átomo, la
molécula, las substancias, la tabla periódica y los
enlaces no tienen por que repetirse nuevamente a no ser para
profundizaren su estudio, esto significa que de alguna manera la
Educación superior debe constituir una
profundización pero también una continuidad sin
presentarse rupturas conceptuales y
epistemológicas.

Más que hacer un sondeo sobre el programa
currícular del pregrado en química de la
Universidad Nacional de Colombia – Facultad de Ciencias –
Departamento de química y la Universidad del Valle –
Facultad de Ciencias – Departamento de química, la
pretensión es abordar la transición entre la
educación media y el primer semestre de la carrera de
química, específicamente en la asignatura
denominada tradicionalmente química I.

La Universidad del Valle para el año 2006 plantea
la siguiente estructura temática para el curso de
Química general I impartido en los programas de
Física, Licenciatura en Biología y programa de
Química (Ver ampliación en anexo)

5.3.7.2. Primer Esquema: TEMARIO DEL CURSO
DE QUÍMICA GENERAL I

Presentaré el curso en su orden
secuencial a manera de diagrama de flujo lineal.

Al hacer un parangón entre estos temas. De manera
escueta, y los nodos propuestos para la educación
básica y media es notoria la similitud, lo cual lleva a la
conclusión de que los temas se repiten, cunado en realidad
el ingresado al programa superior en química se le debe
recibir con didácticas a partir de los conocimientos
exigidos por la universidad para profundizar en los mismos, y al
ver las particularidades temáticas o subtemas es claro de
que existe un divorcio o por lo menos una descoordinación
o falta de credibilidad o acreditación entre la
educación media y la educación superior.

En la universidad Nacional de Colombia se ha planteado
una especie de diferenciación entre lo conceptual y lo
práctico, de esta manera en una década para el
primer semestre del pregrado en química se cambio la
nomenclatura de la asignatura inicial denominada
Química I, por la de Química
teórica I, planteándose un viraje
epistemológico ya que no es lo mismo Teoría de
la química que la Química
teórica, lo interesante es constatar si el cambio de
nombre y concepto de la asignatura significó un cambio en
el enfoque didáctico y en los nodos
temáticos.

Por excelencia y por antonomasia la química es
una ciencia experimental e investigativa, esto quiere decir que
requiere de la comprobación factual de los conceptos y del
mismo modo los concepto teóricos surgen de los
experimentos en donde el método científico de
Galileo Galilei y Sir, Francis Bacon se cumple a
cabalidad.

En química, los hechos reales y la teoría
están estrechamente relacionados. La parte de la
química que se interesa por la observación, la
tabulación, y correlación de los hechos de la
materia, se denomina química descriptiva. Después
de que los hechos de la materia han sido organizados, la
química teórica entra en juego. Empleando la
descripción de los hechos el químico teórico
trata de elaborar teorías útiles a partir de ellos.
La Química descriptiva y la química teórica
siempre deben trabajar de manera solidaria, porque la exactitud
aportada por el trabajo experimental es la base de las
teorías fundamentales. Debido a que el comportamiento de
la materia no puede ser pronosticado sólo por el
razonamiento, los pronósticos teóricos deben ser
guiados y verificados por las observaciones
experimentales[60]Por esto mismo se recurre al
axioma que dice "La teoría guía pero el experimento
decide". Por esta misma razón si se quiere abordar el
conocimiento epistémico de la química desde una
didáctica científica, se requiere entonces de
establecer un modelo investigativo tanto experimental como
teórico en la didáctica de la química y de
las ciencias naturales en general a partir de la educación
básica[61]

5.3.7.3. Segundo Esquema: TEMARIO DEL CURSO
DE QUÍMICA

TEÓRICA I

Este segundo esquema se fundamenta en una estructura
currícular realizada como una propuesta innovadora en el
año 1997 en el Departamento de Química de la
Universidad Nacional de Colombia (Sede Bogotá) el cual se
presenta en orden cronológico y secuencial para el primer
semestre.

Tabla 5.1: Programa de la
asignatura química teórica I (17031). U.N.
(1997)

En este caso es interesante ver como después de
un gran periodo institucional se introduce la
epistemología como componente didáctico en la
enseñanza de una ciencia como la química,
faltaría aclarar a que se le denomina "Experimento
epistemológico", de igual manera la transformación
del concepto de práctica de laboratorio al de propuesta y
realización de experimento, otra novedad interesante es la
de nombrar el tema o la unidad temática a través de
una pregunta de carácter científico, esto implica
trascender el trasmisionismo tradicional a la posibilidad de una
construcción cognitiva o por lo menos abrir las
posibilidades investigativas. Un tema como el "Átomo no
atómico" puede ser sugerente para un estudiante de grado
8º de educación básica pero no para un
estudiante de pregrado que a ese nivel ya debe comprender las
particularidades estructurales de la materia y la
epistemología del átomo, es decir, la divisibilidad
del átomo es un tema tratado desde los mismos modelos
atómicos con la introducción de la Química o
de la física nuclear, donde las disciplinas rompen sus
fronteras y amplían el marco de la
investigación.

A pesar del desglosamiento de los planes curriculares,
los programas de asignatura y los mismos contenidos, no es el
nombre o las nomenclaciones lo que hacen que el estudio de una
disciplina científica sea mejor o superior en una
institución, en un contexto o en otras, en este caso lo
que realmente acredita la calidad del programa es la misma
didáctica y los métodos de enseñanza. No son
los nombres ni sus retóricas lo que hace a los conceptos
de la ciencia, son las comprobaciones y su matematización
conceptual aplicada, muchas veces nos vanagloriamos de conocer
nombres y hechos científicos pero no tenemos ni la
mínima idea de siquiera como reproducir el hecho
científico, esto nos retorna al sentido retórico de
nuestros aprendizajes, es decir, aprendemos nombres,
informaciones, datos, pero no sabemos como producir esa
información, como aplicarla y reproducirla en la
cotidianidad cultural, científica y tecnológica y
esto es precisamente lo que nos mantiene lejos de un desarrollo
posible.

5.3.7.4. Tercer Esquema: ASIGNATURAS DE
QUÍMICA EN EL ITM

El Instituto Tecnológico de Massachussets es un
buen punto de referencia del mundo desarrollado en lo
concerniente a la enseñanza de una ciencia como la
química y sus perspectivas dentro del mundo desarrollado,
aunque en este instituto no se limitan simplemente a la
visión profesionalista de ofrecer un pregrado y algunos
postgrados, sino a toda una oferta que abarque el mundo de la
química dentro de la sociedad, incluyendo los clubes de
química y diferentes niveles de estudio y de
aplicación.

Estas son algunos de los nombres de las materias que
ofrece el ITM en sus programas y cuyas aclaraciones pueden
apreciarse en el anexo respectivo. Aunque ya se ha aclarado que
el nombre de la asignatura de por sí no significa mayor
avance o entendimiento, no obstante si indica una posición
epistémica y currícular frente a la
enseñanza y la construcción del conocimiento en
química. Aquí se presenta un contraste claro entre
el mundo desarrollado y el mundo subdesarrollado desde la
óptica científica y tecnológica, mientras la
reforma adelantada en la Universidad Nacional de Colombia,
suprime la investigación en los programas de pregrado e
incluso suprime las exigencias investigativas de tesis para
acceder al título profesional, bajando el nivel a un
simple ensayo o monografía[62]en el mundo
desarrollado se privilegia la investigación como un
aspecto fundamental en el proceso de la construcción del
conocimiento. También es notoria la diferencia de enfoque
relacionada con la aplicabilidad del conocimiento
científico. Para el ITM es importante relacionar los
conocimientos y conceptos químicos con la
tecnología, con la biotecnología y con la
ingeniería así el graduando no vaya ser ingeniero
químico, en tanto la universidad colombiana prevalece en
su carácter profesionalista e instrumental
negándole a la química la posibilidad de
diseñar tecnologías apropiadas, de crear
investigación aplicada a los procesamientos industriales y
la diversidad de recursos naturales, estos aspectos son
quizá los de mayor relevancia en la transformación
del enfoque currícular y epistemológico de la
enseñanza y la didáctica de la química.
Otras dos asignaturas que diferencian son las de
Arqueología de la ciencia y principios de la ciencia, son
asignaturas aplicadas para coadyuvar en la construcción de
un pensamiento científico y epistemológico, valga
la redundancia, en el cuerpo sociocultural del
estudiante.

Tabla 5.2: Algunas asignaturas del
programa de Química del Instituto Tecnológico de
Massachussets