Teoría de la educación contemporánea (página 2)

La infancia es una edad de la vida que tiene su
funcionalidad y su finalidad, regida por leyes propias y
sometidas a necesidades particulares. La educación debe
entonces garantizar al niño la posibilidad de vivir su
infancia felizmente.

De esta postura se desprende que no hay aprendizaje
efectivo si no se parte de los intereses y necesidades del
niño.

La noción de libertad se desprende de lo
anterior; por esto, los nuevos pedagogos consideran que el
niño es libre y que debe vivir en un ambiente de libertad.
En contraposición a la escuela tradicional la cual
imponía al niño unos modelos establecidos por el
adulto y a los que llegaba gracias a la guía y custodia
del mismo adulto.

Para la nueva pedagogía es esencial que el
niño pueda emprender sus búsquedas e
investigaciones por su propia iniciativa.

Lo que nueva pedagogía lleva a cabo es un cambio
en eje educativo, el cual pasa del adulto al niño,
planteando además, una escuela por la vida y para la vida.
La escuela para el niño y por el niño.

Las relaciones maestro-alumno

La relación maestro- alumno sufre una
transformación en la Escuela Nueva. De una relación
de poder sumisión dada en la Escuela Tradicional se
sustituye por una relación de afecto y camaradería.
Es más importante la forma de conducirse del maestro que
la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y
espontáneo desarrollo del niño

La autodisciplina es un elemento incorporado en esta
nueva relación, el maestro cede el poder a sus estudiantes
para colocarlos en posición funcional de autogobierno que
los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar
reglas. Pero que no son impuestas desde el exterior por un tirano
que las hace respetar utilizando chantajes o castigos corporales,
sino que son reglas que han salido del grupo como
expresión de la voluntad popular.

Como resultado de esta libertad otorgada al niño,
el maestro debe jugar un papel muy distinto al ejercido hasta
ahora por la vieja escuela. La relación
poder-sumisión es sustituida por una relación de
afecto y camaradería, que incluso se prolonga más
allá del horario escolar.

La cooperación y la solidaridad sustituyen el
individualismo tradicional y las clases empiezan a tender hacia
el trabajo en grupos; por esto el auto-gobierno es una
práctica generalizada en esta corriente, además de
plantear como valores la vida democrática.

El contenido de la enseñanza

Si se considera el interés como punto de partida
para la educación, es innecesaria la idea de un programa
impuesto. La función del educador será descubrir
las necesidades o el interés de sus estudiantes y los
objetos que son capaces de satisfacerlos. Están
convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son
más capaces de despertar el interés que las
lecciones proporcionadas por los libros.

Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la
vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los
acontecimientos serán los nuevos contenidos. En todo caso
los libros serán sólo un suplemento de las
demás formas de aprender. La educación es un
proceso para desarrollar cualidades creadoras en el
niño.

Para ilustrar el cambio en este aspecto de la
educación basta tomar esta frase de Whitehead:
"Sólo existe un tema para la educación: la vida en
todas sus manifestaciones""

Si bien los contenidos tradicionales estaban
determinados por los temas eternos de la mente humana, los
educadores progresistas creen firmemente que las experiencias
cotidianas de la vida son mucho más capaces de despertar
el interés y de proporcionar temas para las lecciones; y
que la realidad es percibida como más instructiva que los
conocimientos dados en los libros.

Este cambio en los contenidos va acompañado de
otra nueva forma de transmitirlo.

Métodos de Enseñanza

Si hay un cambio en los contenidos, debe darse
también un cambio en la forma de transmitirlos. Se
introducen una serie de actividades libres para desarrollar la
imaginación, el espíritu de iniciativa y la
creatividad. No se trata sólo de que el niño
asimile lo conocido, sino que se inicie en el proceso de conocer
a través de la búsqueda, respetando su
individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento
más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la
lógica, la atención, la comprensión, la
memoria, la invención, la visión, la
audición, y la destreza manual de cada niño, para
tratar a cada uno según sus aptitudes. Se propone la
individualización de la enseñanza.

La escuela será una escuela activa en el sentido
de incluir todas las formas de la actividad humana: la
intelectual, pero también la manual y la social. Utilizar
con fines educativos la energía del
niño.

Desde el punto de vista histórico puede decirse
que, en general, los primeros métodos han surgido en la
educación nueva acentuaron más el carácter
individual del trabajo escolar: tal como lo hace el método
Montessori.

Sucedió a esta tendencia individualizada, pero
sin abandonarla del todo, una nota más colectiva en el
trabajo tal como la representada por el método Decroly.
Con el transcurso del tiempo, ese carácter se ha ido
acentuando hasta llegar a los métodos francamente
colectivos, como el de Proyectos, de equipo entre
otros.

Finalmente, el acento colectivizador del trabajo escolar
se ha trasladado al aspecto social, dando lugar a experiencias
como las de la autonomía de los estudiantes y la comunidad
escolar.

Puede por tanto decirse que en la evolución
histórica de los métodos de la educación
nueva se ha ido desde el aspecto individual al colectivo y
social. Pero hay que advertir que en los años recientes,
casi en la actualidad, se ha iniciado una reacción a favor
del carácter individual educativo como salvaguardia de la
personalidad al frente al excesivo desarrollo de lo
colectivo.

Desde el punto de vista de la edad, unos métodos
se refieren más a la primera infancia como los
métodos Montessori y Mackinder; otros, los más, a
la segunda infancia o edad escolar como los de Decroly, Cousinet,
entre otros, y otros a la adolescencia: el de Dalton y el
método de proyectos.

El criterio más acertado para clasificar los
métodos es el de la actividad o trabajo a que se refieren.
En este sentido podría adoptarse esta
clasificación:

El Método Montessori:

Ha sido uno de los primeros métodos activos en
cuanto a su creación y aplicación. Fundado
principalmente en las actividades motrices y sensoriales, se
aplica sobre todo a la edad preescolar aunque su autora lo ha
extendido también a la segunda infancia.

Surgió de la educación de los niños
anormales y se aplicó primeramente en las "Casas de los
niños" que la doctora Montessori abrió en Roma en
1907.

De todos los métodos activos es quizá el
que mayor difusión ha alcanzado, siendo en realidad hoy un
método universal.

Aunque esencialmente individual, Respecto al trabajo,
tiene también un carácter social cuando atiende a
ciertos aspectos de la colaboración de los niños en
el ambiente escolar. Mención especial debe hacerse del
material montessoriano de gran riqueza de estímulos
sensoriales e intelectuales.

El Plan Dalton:

Surgió del método Montessori. Su autora,
Miss Parkhsstiurst, comenzó trabajando en una escuela
montessoriana, y de ella obtuvo las ideas que aplicó en
una escuela primaria superior. Se diferencia, en primer
término, de aquel por la edad de los estudiantes que en
éste son más bien adolescentes.

Pero, además, el plan tiene caracteres propios
como son la libertad de trabajo de los estudiantes y la
responsabilidad subsiguiente para realizarlo.

El plan transforma las clases de la escuela en
laboratorios especializados por materias, y los trabajos se
realizan por medio de asignaciones individuales que son
controladas por los mismos estudiantes.

El Método Decroly:

Surgió simultáneamente con el de
Montessori, y como él tuvo su punto de partida en la
educación de los niños anormales, en 1907. Se basa
en la actividad individual y colectiva de los niños, pero
acentúa una idea de la globalización de la vida
anímica a la que se acomodan sus métodos de los
centros de interés y de las ideas asociadas, que rompen la
rigidez del programa escolar.

Importante también en este sentido es su
concepción de lectura ideovisual, que parte de las frases
y palabras en vez de silabas y letras como los métodos
ordinarios.

Finalmente, hay que señalar en él la
importancia que da al ambiente, tanto dentro como fuera de la
escuela, quebrando también la ordenación
rígida del mobiliario y acentuando la necesidad de un
medio natural.

El Sistema de Winnetka:

Creado por el director de la escuela de la ciudad de
este nombre, Washburne, aunque parecido al Plan Dalton, tiene un
carácter más colectivo que éste, ya que los
estudiantes realizan actividades en común que aquél
no tiene.

Las actividades escolares son determinadas
experimentalmente, lo mismos que la instrucción
propiamente dicha, acomodándolas a las condiciones
individuales y a las necesidades sociales. El sistema tiene una
serie de libros" fichas y tarjetas que los alumnos manejan
libremente, pero que están graduadas
científicamente. Los estudiantes marchan a su propio paso,
sin someterse a un ritmo colectivo, pero también tienen la
responsabilidad de su trabajo.

El método de Proyectos:

Es quizá el que más responde a las ideas
de la educación nueva, ya que comprende la totalidad de
ellas en cuanto favorece la libertad y la actividad, pero al
tiempo da un sentido y propósito a la labor
educativa.

Nacido de las ideas de Dewey, fue Kilpatrick el primero
que le dio expresión técnica, pedagógica. No
hay una fórmula concreta para el, en lo esencial, consiste
en llevar a la escuela el mismo sentido del propósito, del
designio o proyecto realizado en la vida ordinaria. Se parte en
él de problemas reales, que se deben llevarse acabo por
una serie de medios adecuados. Todas las actividades escolares
pueden realizarse en forma de proyectos, sin necesidad de una
organización especial.

El Método Cousinet:

Es el más representativo del trabajo por grupos o
equipos. Su autor, Roger Cousinet, lo aplicó primeramente
en las escuelas primarias públicas en 1920 y desde
entonces viene experimentándose y
perfeccionándose.

En lo esencial consiste en llevar a la escuela el mismo
espíritu de actividad espontánea que realizan los
niños fuera de ella con este fin se le concede la libertad
de agruparse para realizar los trabajos que les interesan; el
maestro no interviene más que como observador o a lo sumo
como consejero.

Las actividades se agrupan en grandes rúbricas y
para realizarlas se llevan ficheros y registros por los mismos
niños, que recogen el material y lo califican.

La autonomía de los alumnos: aunque no constituye
un método propiamente dicho, sino una forma de
educación social tiene, sin embargo, caracteres que le
asemejan a los métodos de la educación nueva. La
Autonomía de los Alumnos reviste formas muy diversas,
desde la mera participación en el cuidado del orden de las
clases y la formación de sociedades y clubes escolares,
hasta la organización de asambleas, debates, tribunales,
entre otros. En general la idea de la autonomía de los
alumnos se aplica hoy en casi todos los tipos de
educación, al encomendar a ellos la realización de
ciertas tareas y actividades.

La comunidad escolar:

Como la autonomía de los estudiantes la Comunidad
Escolar es también un tipo de organización
más que un método.

En ella intervienen no sólo los estudiantes sino
también los padres y los maestros, formando una unidad o
entidad que sobrepasa la mera vida escolar. Una forma especial de
ella son las Comunidades Escolares Libres y las Escuelas en
Comunidad surgidas en Alemania y que ya se han
mencionado.

Otra forma la constituyen las llamadas Repúblicas
Infantiles en las que los estudiantes rigen la vida de la escuela
en todas sus manifestaciones sociales con autonomía
controlada por los maestros.

Teorías
conductistas

Lectura N° 2

El Conductismo es un movimiento en la psicología
que avoca el uso de procedimientos estrictamente experimentales
para la observación de conductas (respuestas) con
relación al ambiente (estímulo).

El conductismo se desarrolla en los principios del siglo
XX por el psicólogo americano John B. Watson. En
ese entonces la psicología era considerada
predominantemente como el estudio de las experiencias internas o
sentimientos a través de métodos subjetivos o
introspectivos. Watson no negaba la existencia de experiencias
internas o emociones, pero insistía que estas experiencias
no podían ser estudiadas porque eran imposibles de
observar, propuso convertir el estudio de la psicología en
ciencia utilizando solo procedimientos objetivos, como
experimentos de laboratorio diseñados para producir
resultados estadísticos significativos.

El estudio Conductivista lo hizo formular una
teoría conocida como estímulo-respuesta. En
esta teoría todas las formas complejas de conducta, tales
como emociones y hábitos, son estudiadas como compuestas
por cambios musculares y glandulares simples, que pueden ser
observados y medidos.

En mediados del siglo XX otro psicólogo americano
B. F. Skinner desarrolló una posición
conocida como Conductismo Radical o Conductismo Base.
Él estaba de acuerdo con la opinión de Watson de
que la psicología es el estudio de conductas observables
en individuos interactuando con el ambiente. Aunque
sostenía que los procesos internos, como los sentimientos,
debían de ser estudiados también a través de
los procesos científicos usuales, con un énfasis en
particular en los experimentos controlados utilizando animales y
humanos.

Algunas propiedades importantes de las teorías
conductistas

• El conocimiento consiste en una conducta
  pasiva.

• El conductismo de Skinner está formado por
  tres elementos fundamentales: estímulo discriminativo,
  respuesta operante y estímulo reforzante.

• Es una Teoría Asociacionista, que implica que
  el conocimiento del ser humano se compone solamente de
  impresiones e ideas.

• Ambientalista porque influye considerablemente en el
  aprendizaje de la persona.

• Reduccionista porque no reconoce los procesos
  mentales del pensamiento.

También tiene su base en las corrientes
filosóficas: empirismo, positivismo, pragmatismo y
evolucionismo.

Para el Conductismo el aprendizaje es un cambio
relativamente permanente de la conducta que se logra mediante la
práctica y en una interacción reciproca de los
individuos y su ambiente.

El Conductismo considera al ser humano como un ser
pasivo carente de identidad y de intenciones. Lo compara con una
máquina.

Condiciones del Aprendizaje

• Maduración del aprendiz: se trata del
  conjunto de capacidades, características y habilidades
  del individuo que han alcanzado su desarrollo óptimo
  para permitirle intentar o abordar algún
  aprendizaje.

• La estimulación del ambiente del
  aprendiz: es el conjunto de circunstancias materiales,
  personas y oportunidades que propician que el sujeto tenga
  acceso o pueda abordar el aprendizaje.

• Motivación del aprendiz: es el
  conjunto de capacidades, disposiciones, habilidades e
  intereses que impulsan al sujeto a intentar o abordar algunos
  aprendizajes en lugar de otros.

Teorías del Aprendizaje

• A) Condicionamiento reflejo

• Reflejo corporal: es una actividad
  automática del cuerpo que está
  genéticamente programada y que se dispara en presencia
  de estímulos específicos.

• Estímulo incondicionado: se trata de
  la presencia de algún satisfactor del ambiente que es
  necesario para el organismo y que dispara o activa
  algún reflejo del organismo.

• Respuesta incondicionada: es el reflejo
  corporal que se dispara automáticamente en presencia
  del estímulo incondicionado.

• Apareamiento de estímulos: se trata de
  la presencia simultánea del estímulo neutro
  ante el organismo.

• Estímulo condicionado: es cualquier
  estímulo del ambiente originalmente neutro que luego
  de ser apareado con el estímulo incondicionado se
  convierte en un nuevo disparador de algún reflejo del
  organismo.

• Respuesta condicionada: se trata de la misma
  respuesta refleja del organismo que ahora se dispara o se
  activa en presencia del estímulo
  condicionado.

Consecuencias:

• Aportaciones de los científicos del
  condicionamiento reflejo.

• Primera teoría científica del
  aprendizaje.

• Inició las muevas investigaciones del
  aprendizaje en los animales.

• Demostró que la capacidad de aprendizaje en
  los animales es mejor de lo que se suponía.

• Demostró la facilidad para condicionar las
  respuestas reflejas tanto de los animales como del
  hombre.

• Inicia el movimiento mundial de investigación
  conocido como el asociacionismo.

• B) Condicionamiento operante

Es la teoría del aprendizaje que intenta explicar
la conducta que es nueva para el organismo proponiendo que dicha
conducta se adquiere debido a que las consecuencias que percibe
el organismo aprendiz aumentan o disminuyen la frecuencia de
aparición de esas conductas.

Conducta operante: es un comportamiento que es
nuevo para el organismo por que no se encuentra programado en su
código genético.

Evento reforzante: se trata de la entrega de
algún estímulo del ambiente que satisface alguna
necesidad del organismo que aprende (la entrega de un
premio).

Estímulo reforzante: es un estímulo
del ambiente que aplicado al organismo que aprende tiene la
capacidad de hacer que aumente la frecuencia de aparición
de alguna conducta.

Tipos de aprendizaje según el condicionamiento
operante:

• Aprendizaje por reforzamiento: es el
  aprendizaje en el cuál la conducta es nueva para el
  organismo aumenta su frecuencia de aparición luego de
  recibir algún estímulo reforzante.

• Aprendizaje por evitación: es el
  aprendizaje donde el organismo aprende una conducta nueva que
  termina o impide la aplicación de algún
  estímulo aversivo (desagradable), y aumenta la
  frecuencia de aparición de esa conducta para que no
  regrese.

• Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje
  donde alguna consecuencia casualmente reforzante o aversiva
  aumenta la frecuencia de aparición de alguna
  conducta.

• Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje
  donde un organismo aumenta la frecuencia de aparición
  de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron
  ningún estímulo aversivo o
  desagradable.

• Olvido: todas las conductas que no reciben o
  que dejan de recibir reforzamiento tienden a disminuir su
  frecuencia de aparición y a desaparecer.

Teorías
cognitivas

Lectura N° 3

Se fundamentan en el análisis de los aspectos
psicológicos existentes, en los procesos que conducen al
conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del
hombre.

Sustentada en la teoría del conocimiento
desde el punto de vista filosófico, considera al mismo
como el resultado y la consecuencia de la búsqueda,
consciente y consecuente, que unida a la acción real
del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo
interno.

Se plantea la concepción y desarrollo de modelos
de aprendizaje como formas de expresión de una
relación concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el
objeto cuyas esencialidades habrán de ser aprendidas y
niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera
construcción personal por parte del sujeto, a punto de
partida de la imprescindible información
sensorial.

El nuevo objetivo de esta teoría es analizar
procesos internos como la compresión, la
adquisición de nueva información a través de
la percepción, la atención, la memoria, el
razonamiento, el lenguaje, etc.

Esta teoría entiende que si el proceso de
aprendizaje conlleva el almacenamiento de la información
en la memoria, no es necesario estudiar los procedimientos de
estímulo-respuesta sino atender a los sistemas de
retención y recuperación de datos, a las
estructuras mentales donde se alojaran estas informaciones y a
las formas de actualización de estas.

En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que
distinguir dos importantes momentos en lo que a su desarrollo
cronológico se refiere: aquel relacionado con el
surgimiento de los modelos cognoscitivos precomputacionales y el
otro en correspondencia con la llamada psicología
cognoscitiva contemporánea, identificándose como
criterio de separación entre ambos a la aparición
de las ciencias de la computación, sobre todo de la
cibernética y la inteligencia artificial, que permitieron,
desde los primeros momentos, introducir cambios, con un impacto
significativo, en la reformulación de los modelos de
aprendizaje ya existentes, todo lo cual mantiene una plena
vigencia en la actualidad.

Esta teoría presenta al ser humano como un
sistema dotado de medios que le permiten captar
información acerca de los cambios producidos en su
entorno, dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la
información de entrada, procesarla y transformarla con
estados intermedios y sucesivos donde se representan y expresan
los resultados de tales procesamientos, conjuntamente con
mecanismos de salida a través del individuo
interactúa con su ambiente, actuando sobre él y
retroalimentándose para los ajustes adaptativos
necesarios.

En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el
aprendizaje es la resultante de un conjunto de modificaciones
sucesivas de estructuras cognitivas que, en interacción
con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la conducta
del hombre.

Considera el proceso del conocimiento como una
consecuencia de la participación activa del hombre,
el cual es capaz de procesar y modificar la información
captada en sus órganos sensoriales,
posibilitándole su anticipación a la realidad
objetiva con el propósito de transformarla y no
sólo de adaptarse a ella.

Aunque precisa de un abordaje más amplio en
cuanto a la naturaleza y esencia del aprendizaje, más
allá de las estructuras de conocimiento descrito que, en
un sentido de generalización metodológica,
necesitan ser complementadas con el aprendizaje de secuencias de
eventos, que precisan de imágenes episódicas con
relaciones temporales ordenadas.

No obstante ello, esta tendencia representa un
sólido paso de avance hacia el conocimiento de los
procesos sobre los cuales se sustentan el aprendizaje, la
educación y la capacitación.

Fundamentación
Epistemológica

Planteamientos de algunos autores:

De esta revisión se pueden sintetizar los
principios epistemológicos del constructivismo:

• 1) El conocimiento no es una copia de la
  realidad, es una construcción del ser humano
  (Piaget)

Para fundamentar esta mediación que realizan las
construcciones mentales, Piaget recurre al concepto de esquema,
de esta manera la realidad material y simbólica es
interpretada según los bosquejos construidos
previamente.

Gracias a la manipulación y
experimentación con el mundo externo, el niño
construye sus primeros esquemas y estos le permitirán
interactuar con la realidad.

Los conceptos de asimilación y acomodación
deben interpelarse desde el concepto Piagetiano de esquema. "La
teoría de Piaget basada en la tendencia de equilibrio
busca explicar como se conoce el mundo y como cambia el
conocimiento, para ello acude a dos conceptos: asimilación
y acomodación, la asimilaciones la integración de
elementos exteriores a estructuras en evolución, es un
proceso mediante el cual se incorporan las formaciones
provenientes del mundo exterior a los esquemas o estructuras
cognitivas previamente construidas por el individuo; la
acomodaciones un proceso complementario mediante el cual se
modifican los esquemas teniendo en cuenta la información
asimilada.

Para garantizar que la asimilación conduzca a una
representación mental acorde con lo real al incorporarse
la nueva información, la estructura previa sufre un
desacomodo" (desequilibrio)

Se deriva de lo anterior que las experiencias escolares,
deben promover el conflicto cognitivo en el estudiante mediante
diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes
sobre su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las
propuestas o proyectos retadores, entre otros.

Además de lo anterior, el aprendizaje debe estar
estrictamente relacionado con el estadio de desarrollo del
estudiante, ya que de otra manera éste sería
incapaz de aprender.

Los factores motivacionales de la situación de
aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto,
manipulables directamente por el profesor.

La motivación del estudiante se deriva de la
existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del
estudiante de restablecer su equilibrio.

La enseñanza debe ser planeada para permitir que
el estudiante manipule los objetos de su ambiente,
transformándolos, encontrándoles sentido,
asociándolos, introduciéndoles variaciones en sus
diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer
inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas
estructuras mentales.

En síntesis se puede presentar las siguientes
ideas e Piaget:

• Relación dinámica y no estática
  entre el sujeto y el objeto.

• Proceso de estructuración y
  construcción.

• El sujeto construye su propio conocimiento de manera
  idiosincrásica.

• La función de la construcción de la
  adaptación y no la igualación de lo real
  simbólico.

• Los conocimientos nuevos se vinculan a los
  previamente construidos y los modifican.

• Existen múltiples realidades construidas
  individualmente y no gobernadas por leyes
  naturales.

2. La ciencia no descubre realidades ya hechas, sino
que construye o crea realidades.

Para esta tendencia las ideas son construidas por los
individuos a medida que ellos le dan sentido a las experiencias,
lo cual significa que "el trabajo del científico desde
esta perspectiva consiste en construir teorías que den
sentido a la experiencia.Aportes de las teorías
cognitivistas:

• a) En el campo de la
  epistemología

Piaget aporta significativamente a la
epistemología contemporánea al demostrar que la
relación con el mundo está mediatizada por las
representaciones mentales del individuo, las cuales están
organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y varían
significativamente, para él estos mecanismos del
aprendizaje son iguales en los diferentes momentos del desarrollo
evolutivo del individuo.

Para Piaget los mecanismos del aprendizaje son iguales
en los diferentes momentos del desarrollo evolutivo, e
independientes del contenido que va a ser aprendido. Hay que
destacar la reivindicación del papel activo del sujeto en
el proceso de apropiación de la cultura, el conocimiento
no es copia de la realidad, sino una elaboración en la que
él cumple un papel esencial, aunque hay que reconocer que
el privilegio de las acciones individuales y la poca importancia
dada a la cultura y a los mediadores en este proceso son unas de
las principales limitaciones actuales.

b) En el campo de la psicología

En este campo los aportes de Piaget, Vigotzky, Bruner y
Ausubel permiten recocer avances significativos en la
comprensión de variables y la naturaleza del
aprendizaje.

Piaget logro resolver el problema en torno a la
naturaleza, las características los mecanismos y la
dinámica de los procesos de conocimiento
humano.

Vigotzky por su aporte abordará la pregunta sobre
la naturaleza y los mecanismos de aprendizaje que permiten al
individuo adquirir información que previamente el mundo
social y cultural ya ha construido, lo anterior permite resolver
interrogantes respecto a la naturaleza y los mecanismos del
conocimiento, del aprendizaje y del olvido, a partir de estas
preguntas se ha logrado establecer el papel de la
comprensión, la mediación, la cultura, lo social y
el equilibrio, entre otros.

c) En el campo de la pedagogía

Para Vigotzky el aprendizaje no es una actividad
individual, sino más bien social, se valora la importancia
de la interacción social en el aprendizaje.

Se ha comprobado que el estudiante aprende más
eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Cualquier
función presente en el desarrollo cultural del niño
aparece dos veces, en dos planos distintos: primero a nivel
social, a nivel interpersonal y sólo después a
nivel individual a nivel psicológico.

"Es necesario que todo aquello que es interno en las
formas superiores haya sido externo, es decir, que fuera para
otros lo que ahora es para uno mismo. Toda función
psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa
externa en su desarrollo, ya que inicialmente es una
función social."

Esta postura diferencia claramente la posición
Piagetiana, para la cual el individuo, quien debido a los
procesos de maduración, logra mediante el contacto con lo
real y por la necesidad de equilibración, construir
esquemas de manera esencialmente individual.

Para Vygotsky, el aprendizaje y el desarrollo son
interdependientes. El aprendizaje cumple un papel central en el
desarrollo, lo cual implica darle mayor importancia. La escuela
pierde un papel pasivo y puede y debe contribuir al desarrollo
del escolar.

"La instrucción y el desarrollo no coinciden de
manera directa, sino que son dos conceptos que se hallan en
relaciones mutuas muy complejas. La instrucción
únicamente es válida cuando precede al desarrollo.
La instrucción sería totalmente inútil si
solo pudiera utilizar lo que ya ha madurado en el desarrollo,
sino constituye ella misma una fuente de desarrollo, una fuente
de aparición de algo nuevo."

El aprendizaje es el resultado de una de la confluencia
de factores sociales, como la interacción comunicativa con
pares y adultos, compartida en un momento histórico y con
determinantes culturales particulares. La construcción
como síntesis de una experiencia de aprendizaje no se
transmite de una persona a otra, de manera mecánica como
si fuera un objeto, sino mediante operaciones mentales que se
suceden durante la interacción del sujeto con el mundo
material y social.

La interpretación que da Vigotsky a la
relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar
la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el
gran aporte que ha recibido la educación con su
teoría sobre la zona de desarrollo próximo o ZDP,
la cual se concibe como la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, establecido a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con un par más capacitado.

En este sentido aprender, en la concepción
vigotskiana, "es hacerse autónomo e independiente, es
necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de
los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros
en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor
necesidad que tenga el aprendiz de los otros para
aprender."

Si bien en un sentido estricto las concepciones de
Ausubel no podrían directamente considerarse como
constructivistas ya que para la teoría del aprendizaje
significativo el individuo no construye, sino que asimila
conceptos del mundo exterior, su énfasis en los conceptos
y conocimientos previos han sido reivindicados como uno de los
mayores aportes a la interpretación
constructivista.

"EL aprendizaje significativo se presenta en
oposición al aprendizaje sin sentido, aprendido de memoria
o mecánicamente. El término significativo se
refiere tanto a un contenido con estructuración
lógica propia, como a aquel material que potencialmente
puede ser aprendido de modo significativo.

Aprender, en términos de esta teoría, es
realizar el transito del sentido lógico al sentido
psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente
lógico se haga significativo para quien aprende. El
aprendizaje con sentido es el mecanismo más indicado para
adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas e informaciones de
que dispone cada disciplina del conocimiento."

Para Ausubel la estructura cognitiva de define como un
conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje
que se quiere instaurar. Desde esta concepción Los
aprendizajes anteriores ya establecidos en forma general pueden
incluir nuevos conocimientos que sean específicos o
subordinables a los anteriores.

Los conocimientos previos más generales permiten
articular los nuevos y más particulares. La estructura
cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos
conocimientos y establecer diferencia para que tengan
algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como
contenidos distintos.

d) En el campo de la didáctica

La didáctica en este sentido, busca que el
docente encuentre procedimientos pedagógicos que lleven al
niño a descubrir o inventar por si mismo el conocimiento.
Su intervención se limita a crear situaciones problemas, a
llevar al niño a reflexionar sobre sus propias
conclusiones y a percibir sus errores o fallas como
aproximaciones a la verdad para generar un cambio conceptual y
orientarse a las necesidades de los estudiantes.

"La dinámica pedagógica necesita ser
diferente de la habitual, pues el profesor debe adaptar
procedimientos pedagógicos que lleven al niño a
descubrir por sí mismo el conocimiento. En este enfoque se
afirma que el conocimiento se adquiere por medio de un proceso de
construcción, o mejor de autoconstrucción y no de
absorción de información proveniente del
exterior.

Por eso los métodos directos de enseñanza,
tales como demostraciones y explicaciones verbales, no son
utilizados. Por el contrario cuando se pretende ayudar al
niño a descubrir o reinventar el conocimiento, se lo
estimula para que haga preguntas y las responda oír su
propia iniciativa y de acuerdo con su capacidad para reinventar
experimentando y descubriendo cosas.

La intervención del profesor se limita a plantear
situaciones problémicas, a llevar al niño a
reflexionar sobre sus propias conclusiones y a percibir sus
errores o fallas como aproximaciones a la verdad."

En la reflexión didáctica sobresale el
papel activo de los conflictos cognitivos, la
reivindicación de la utilización del error en
educación y la generalización de los mapas
conceptuales.

Teoría
sociocrítica

Lectura N° 4

La teoría crítica se define como el
discurso de emancipación. Considera esencial el desarrollo
que conduzca a una sociedad sin injusticia; esto muestra la
dependencia del mundo teórico con el mundo de los hechos,
es decir, el mundo social. La finalidad de la teoría
consiste en «la emancipación del hombre de la
esclavitud».

Asimismo, para Adorno, la teoría es
«indisputablemente crítica» y para Marcuse,
como el pensamiento dialéctico como forma de
crítica funciona conectando conocimiento y
dominación, «el último propósito debe
ser el pensamiento crítico por el interés en el
cambio social.

En esta teoría se someten a crítica todas
aquellas consideraciones que están relacionadas con el
proceso de enseñanza, tomando como válidas aquellas
que favorecen el proceso de aprendizaje y educación, de
habilidades y capacidades rechazándose las que
interfieren, de una u otra forma, con el desarrollo de los
mismos.

Se presenta como una integración de todos los
factores que influyen positivamente en la evolución de la
actividad cognoscitiva del ser humano, en su práctica de
búsqueda hacia el encuentro de los criterios de verdad y
de aplicabilidad en el complejo proceso de transformación
de la realidad en correspondencia con las prioridades
determinadas por los intereses y motivaciones del sujeto
cognoscente y del medio social en que se desenvuelve.

La teoría crítica de la enseñanza
reconoce el conocimiento no como un producto auto engendrado al
cual se accede de manera improvisada, sino recorriendo los
caminos de la disciplina intelectual, donde el sujeto se apropia
de la realidad objetiva mediante una serie de procedimientos o
actividades integradas, no niega los contenidos, ni tampoco la
producción científica.

Al contrario, insiste en su estudio críticamente,
es decir, analizando detalladamente los contenidos de acuerdo con
los problemas sociales, culturales y políticos.

LA ENSEÑANZA CRÍTICA

En las obras de Carr y Kemmis se habla de la
enseñanza crítica como una reflexión
permanente del docente sobre sus propios conocimientos
prácticos y teóricos. Por consiguiente, se da paso
a la enseñanza como una práctica profesional. Esta
práctica profesional implica un compromiso con la
transformación de la educación y un análisis
crítico permanente de la misma.

Un objetivo fundamental para la práctica
profesional es la creación de comunidades críticas,
que por medio de la investigación-acción, generen
una nueva teoría alternativa para la educación. La
investigación-acción es un proceso espiral
reflexivo, que consiste en la ejecución de ciclos
sucesivos de planeación, acción, observación
y reflexión.

Carr y Kemmis, realizan una discusión
histórica de varios autores para señalar el posible
origen de la enseñanza crítica.

En primer lugar se remontan a los aportes de Jhon Dewey
con la propuesta de la escuela experimental, señalando que
este autor se preocupó por desarrollar una actitud
crítica en la escuela frente a los esquemas
escolásticos y tradicionales.

En segundo lugar, se remontan a Shab, el primero que
considera a los profesores como investigadores; posteriormente,
Stenhouse desarrolla con mayor profundidad este planteamiento.
Ambos investigadores se desatacaron por su carácter
práctico, característica fundamental para la
enseñanza crítica. Además, señalaron
como protagonistas de la acción educativa a los mismos
enseñantes.

El origen de la enseñanza crítica
está íntimamente ligado a la teoría
crítica que parte de Skilbeck y Reinolds, con el
análisis del modelo situacional; sin embargo en este
modelo faltó entender las estructuras consultivas y
participativas, ya que sólo se incorporan teorías
sobre los hechos y organizaciones educativas,
aisladamente.

Esto fue superado en la medida en que se
comprendió que las personas que participan en tales hechos
y organizaciones educativas, pueden aprender de ellos y colaborar
en su transformación. Este avance fue un aporte valioso
para el origen de la enseñanza crítica.

Por otra parte, la enseñanza crítica
cuestiona la propuesta positivista e interpretativa. El
positivismo es ingenuo al aceptar el carácter objetivo de
la realidad, interpretada ésta como algo sujeto al
régimen de unas leyes ineluctables. Lo que, en
consecuencia, tiende a confirmar la responsabilidad
científica espúrea del sentido común
dominante y no ofrece ningún camino para el cambio
práctico, a no ser el control técnico (Carr y
Kemmis).

El cuestionamiento a la propuesta interpretativa radica
en su enfoque unilateral de la interpretación,
reduciéndola a los meros juicios subjetivos sostenidos
lógicamente por los significados individuales de manera
independiente de la realidad social. Para el enfoque
crítico, la realidad social no sólo se estructura
por los conceptos e ideas, sino también por las fuerzas
históricas y las condiciones económicas y
materiales en las que se encuentra inmerso el
individuo.

De acuerdo con todo lo anterior ninguna de las dos
concepciones parece apropiada para abordar la
investigación educativa, requiriendo otra forma
alternativa que asume desde otro ángulo la teoría y
la investigación educativa.

Visto desde la enseñanza crítica, se
está comenzando a definir esta teoría alternativa;
algunos de los aspectos más importantes de esta propuesta
son:

1. La investigación educativa es una actividad
práctica que, por supuesto, guarda sentido con la
definición de problemas prácticos, es decir, que se
refieren a lo que hay que hacer. La solución de este tipo
de problemas sólo se encuentra haciendo algo.

2. Exige una clara distinción entre la
investigación eminentemente educativa y la que no lo es
(investigación teórica pura de un saber), sin negar
el marco de referencia desde donde el autor analiza o interpreta
una situación X; en última instancia, estos
referentes, en consonancia con el autor del trabajo, implican una
práctica concreta. Por consiguiente, el punto principal de
la investigación educativa no consiste en producir mejores
teorías, ni prácticas eficaces. De lo que se trata
desde la enseñanza crítica, es hacer de la
práctica un ejercicio más teórico,
enriquecido desde un sentido crítico, sin que el mismo
deje de ser práctico.

LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Giroux utiliza la categoría pedagogía
radical y crítica, para designar al pensamiento de algunos
profesores que rechazan enfáticamente la idea dominante de
que la escuela es el lugar donde se desarrollan las relaciones
democráticas e igualitarias de la sociedad. En contra de
esta posición, los profesores sostienen que en la escuela
se reproducen las relaciones políticas e
ideológicas de dominación, por parte de intereses
individuales y particulares de la clase que se encuentra en el
poder; dicha dominación se expresa de acuerdo con las
diferencias de clase, sexo o etnia.

Los pedagogos críticos consideran a los
educadores tradicionales como aquellos que niegan el
carácter político de las relaciones establecidas en
el aula y que intentan en todo momento despolitizar ingenuamente
el lenguaje escolar, conformándose con la mera
transmisión y repetición de
conocimientos.

La pedagogía radical está de acuerdo con
la enseñanza crítica en señalar al
positivismo como una corriente de pensamiento que plaga la
investigación y la política educativa. Los
intereses de este discurso se centran en el dominio de las
técnicas pedagógicas y en la transmisión de
conocimiento que puede ser instrumentalizado por la sociedad
existente.

Un elemento fundamental para la pedagogía
crítica consiste en combinar el lenguaje de la
crítica, con el lenguaje de la posibilidad.

Estos dos aspectos deben verter sus frutos en el
desarrollo de reformas democráticas que requiera la
escuela y, por otra parte, el desarrollo de estos tipos de
lenguaje debe fundamentar una propuesta teórica para los
profesores, en donde la enseñanza adquiera sentido desde
una perspectiva crítica y transformadora.

El desarrollo del lenguaje de la crítica y el de
la posibilidad, implican una concepción de escuela
diferente a la tradicional, correspondiendo a la
definición de las escuelas, como esferas públicas y
democráticas. En cuanto a los profesores, se pretende que
adquieran un compromiso político y ético con la
enseñanza que indispensablemente deviene de intelectuales
transformadores.

Se opone tanto al autoritarismo como al
espontaneísmo irresponsable, propone el desarrollo
máximo y multifacético de las capacidades e
intereses del individuo.

Tal desarrollo está determinado por la sociedad,
por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la
educación están íntimamente unidos para
garantizar no sólo el desarrollo del espíritu
colectivo, sino el conocimiento pedagógico
polifacético y politécnico y el fundamento de la
práctica para la formación científica de las
nuevas generaciones.

El desarrollo intelectual no se identifica con el
aprendizaje—como creen los conductistas- ni se produce
independientemente del aprendizaje de la ciencia, como creen los
desarrollistas. Sus representantes más destacados son
Makarenko, Freinet y en América Latina Paulo
Freire.

La enseñanza puede organizarse de diferentes
maneras y la estrategia didáctica es multivariada,
dependiendo del contenido y método de la ciencia y del
nivel de desarrollo y diferencias individuales del
alumno.

Para los desarrollistas, lo que interesa es el
desarrollo de los sujetos, no el contenido del aprendizaje ni el
tipo de saberes enseñados, el cual podría ser
indiferente.

Para el conductismo la enseñanza es una tarea de
acumulación lineal de información mediatizada por
el lenguaje; y para la teoría socio critica la
enseñanza es tan importante que se constituye, ella misma,
en el mejor remolque del desarrollo intelectual de los
jóvenes, la enseñanza está presente no
sólo en los contenidos, en la relación
profesor-estudiante y en los métodos didácticos
sino que sustenta, al menos parcialmente, los fines educativos y
la dinámica del desarrollo.

Educación
desarrollista

Lectura N° 5

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

La meta educativa es que cada individuo acceda,
progresiva y secuencial mente, a la etapa superior de desarrollo
intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada
uno. El maestro debe crear un ambiente estimulante de
experiencias que faciliten en el niño su acceso a las
estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En
consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario;
no importa que el niño no aprenda a leer y a escribir,
siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de las
estructuras mentales del niño. Dewey y Piaget son los
máximos exponentes de este modelo.

Conviene indicar que no puede decirse que el
Constructivismo sea un término unívoco. Por el
contrario, se puede hablar de varios tipos de Constructivismo. De
hecho, es una posición compartida por diferentes
tendencias de la investigación psicológica y
educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de
Piaget, Vigotzky, Aussubel y la actual psicología
cognitiva.

En este sentido el enfoque constructivista asume el
conocimiento como una construcción mental resultado de la
actividad cognitiva del sujeto que aprende, surge de las
comprensiones logradas a partir de los fenómenos que se
quieren conocer.

Básicamente puede decirse que el Constructivismo
es el enfoque que argumenta que una persona, en los aspectos
cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que
se va produciendo día a día como resultado de la
interacción de estos dos factores: de la
representación inicial que se tiene de la nueva
información y el de la actividad externa o interna que se
desarrolla al respecto.

En consecuencia, según esta posición, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano, la cual se realiza con los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos),es
decir, lo elaborado en su relación con el medio que lo
rodea; pero en este proceso lo más importante no es solo
el nuevo conocimiento adquirido, sino, sobre todo, la posibilidad
de construirlo y obtener una nueva competencia que permita
generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una
situación nueva.

El enfoque está centrado en la persona, en sus
experiencias previas a partir de las cuales realiza nuevas
construcciones mentales, por ello considera que la
construcción se produce:

Cuando el sujeto interactúa con el objeto del
conocimiento (Piaget).

Cuando esto lo realiza en interacción con otros
(socialización) (Vigotsky).

Cuando es significativo para el sujeto
(Ausubel).

1. PRINCIPIOS DEL CONSTRUCTIVISMO

• Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tiene
  importancia. Encontrar sentido, supone establecer
  relaciones.

• Quién aprende construye, activamente,
  significados.

• Los estudiantes son responsables de su propio
  aprendizaje

• El aprendizaje es un proceso activo que no se
  produce por una simple acumulación de conocimientos,
  sino por transformaciones constantes de los esquemas de
  conocimiento. Se procura que los estudiantes modifiquen sus
  esquemas de conocimiento.

• Establecer relaciones ricas entre el nuevo
  conocimiento y los esquemas de los ya existentes. Los
  aprendizajes no se producen en el vacío, sino que se
  van construyendo dentro de la mente de personas que, de modo
  activo, integran las experiencias nuevas a sus esquemas
  cognitivos, lo que produce permanentes cambios en
  ellos.

• Se subraya el valor del aprendizaje significativo,
  que implica: la conexión de lo aprendido con los
  conocimientos previos del alumnado, así como con sus
  intereses, y el énfasis en aprendizajes funcionales,
  es decir, útiles para la práctica.

• El aprendizaje no se produce de modo aislado, sino a
  través de la interacción con los demás.
  La interacción social, por tanto, constituye uno de
  los elementos fundamentales en el aprendizaje.

• El conocimiento se sustenta sobre la estructura
  conceptual de cada estudiante, es decir, se inicia en las
  ideas y preconceptos que el estudiante posee al momento de
  abordar un tema en el aula escolar.

• El cambio conceptual está alimentado por la
  acción constructiva que el estudiante realiza con el
  nuevo conocimiento que repercute en su estructura
  mental.

• Las ideas y preconceptos del estudiante son
  confrontadas con el nuevo conocimiento que se genera en el
  trabajo escolar.

• La aplicación del conocimiento nuevo a
  situaciones concretas y el establecimiento de relaciones con
  otros conocimientos de la estructura cognitiva, con el fin de
  ampliar la transferencia.

En efecto, en los aprendizajes desde enfoques
constructivistas es posible contemplar tanto los contenidos como
las capacidades cognitivas. Siempre resultará más
enriquecedora una situación de aprendizaje que,
además de los contenidos, potencie los procesos de
aprendizaje (comprender un texto, interpretar gráficas,
buscar y analizar datos, criticar una
información,…).

Es preciso combatir la creencia errónea de que
los aprendizajes constructivistas sólo se centran en las
capacidades, despreciando los contenidos: ambos aspectos pueden y
deben conjugarse.

Según la posición Constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano ¿Con qué
instrumentos realiza la persona dicha construcción?,
fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo
que ya construyó en su relación con el medio que le
rodea.

Esta construcción se realiza todos los
días y en casi todos los contextos en los que se
desarrollan las diferentes actividades y depende sobre todo de
dos aspectos, a saber: de la representación inicial que se
tenga de la nueva información y de la actividad, externa o
interna, desarrollada al respecto, para entender la
mayoría de las situaciones de la vida cotidiana se tiene
que poseer una representación de los diferentes elementos
que están presentes.

2. EL ROL DEL MAESTRO

En este enfoque el rol del docente cambia. Es moderador,
coordinador, facilitador, mediador y también un
participante más.

El Constructivismo supone también un clima
afectivo, armónico, de mutua confianza para ayudar a que
los estudiantes se vinculen positivamente con el conocimiento y
sobre todo con su proceso de adquisición.

Como mediador del aprendizaje el maestro
debe:

• Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus
  diferencias individuales (Inteligencias
  Múltiples).

• Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de
  ellos.

• Conocer los estímulos de sus contextos:
  familiares, comunitarios, educativos y otros.

• Contextualizar las actividades.

En este sentido el maestro en su rol de mediador debe
apoyar al estudiante para:

• Enseñarle a pensar: desarrollar en el
  estudiante un conjunto de habilidades cognitivas que les
  permitan optimizar sus procesos de razonamiento

• Enseñarle sobre el pensar: animar a
  los estudiantes a tomar conciencia de sus propios procesos y
  estrategias mentales (meta cognición) para poder
  controlarlos y modificarlos (autonomía), y mejorar
  así el rendimiento y la eficacia en el
  aprendizaje.

Características de un maestro
Constructivista:

• Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa
  del estudiante.

• Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto
  con materiales físicos, interactivos y
  manipulables.

• Usa terminología cognitiva como: clasificar,
  analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar,
  elaborar, pensar.

• Investiga acerca de la comprensión de
  conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con
  ellos su propia comprensión de estos
  conceptos.

• Desafía la indagación, haciendo
  preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y
  desafía también a que se hagan preguntas entre
  ellos.

3. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE

Si se tienen en cuenta en primer lugar, la idea
piagetiana: el aprendizaje depende del nivel de desarrollo
cognitivo del estudiante, no cabe la menor duda que el maestro
debe tener en cuenta su capacidad general en las distintas
edades.

Sin embargo, esto no debe hacer olvidar que, como
afirmaba Vygotsky, el aprendizaje también es un motor del
desarrollo cognitivo, y no sólo a la inversa. Por otro
lado, es importante tener en cuenta que la caracterización
de los estadios piagetianos se realiza, por regla general,
mediante pruebas que versan sobre contenidos
escolares.

Es decir, la clasificación, el control de
variables y otras pruebas similares son también contenidos
curriculares, de lo anterior se deduce que resulta muy
difícil, cuando no imposible, separar el aprendizaje de
materias escolares del desarrollo cognitivo en términos
puros.

Hay que partir de las ideas con las que posiblemente
están de acuerdo muchos psicólogos en la
actualidad: el aprendizaje es un proceso constructivo interno.
Por lo tanto, no basta la presentación de una
información a un individuo para que la aprenda, sino que
es necesario que la construya mediante su propia experiencia
interna.

El maestro debería tener este principio muy
presente porque la visión tradicional y más
extendida de la enseñanza se basa en la idea de transmitir
conocimientos del profesor al alumno. Es decir, el primero va
depositando información en la mente del estudiante y
éste la va almacenando de manera más o menos
ordenada.

Es así como la enseñanza se asume como un
conjunto de acciones que buscan favorecer el proceso constructivo
del estudiante, el cual tiene unas concepciones iniciales, acerca
del objeto de conocimiento que se abordará, el maestro
parte de estas concepciones, para la elaboración conjunta
del conocimiento.

La creación de conflictos cognitivos o
contradicciones, se constituye en la estrategia constructivista a
fin de producir situaciones que favorezcan la comprensión
de los mismos por parte del estudiante.

Estos se producen entre las ideas previas de un
determinado fenómeno y la concepción
científicamente correcta.

Esta reorganización conceptual por la que
pasará el estudiante no es simple ni inmediata, ya que no
se trata de que adquiera la idea correcta en el vacío,
sino que sea capaz de aplicarla a un conjunto amplio de
conflictos, lo importante es el proceso de cambio y no
sólo el producto final. Por lo tanto, lo más
importante en los programas escolares no es la cantidad de
contenidos ni la extensión de los mismos.

Lo anterior no significa que tenga que haber
dicotomía entre enseñanza activa y enseñanza
expositiva. Cuando se propuso que la enseñanza
debía ser activa para que el estudiante adquiriera por
sí mismo y de manera constructiva sus conocimientos,
utilizar la manera expositiva se asoció con la
educación pasiva; sin embargo, la enseñanza
expositiva no tiene por qué relacionarse necesariamente a
un tratamiento pasivo y sin significado por parte del
estudiante.

Esto es precisamente una de las contribuciones
esenciales de la teoría de Ausubel. De esta manera se
puede ofrecer una enseñanza expositiva que tenga cuenta
las ideas previas de estudiantes y que al mismo tiempo pueda
crear situaciones conflictivas para la reconstrucción del
conocimiento.

Ante todo no sólo debe pretenderse la
comprensión de los contenidos, sino que se puedan utilizar
y aplicar con eficacia en diferentes situaciones.

Es decir, es necesario mantenerlos disponibles en la
memoria y poderlos recuperar con rapidez. Todo esto supone la
selección de actividades destinadas a consolidar los
conocimientos que se han comprendido. En este sentido desde la
posición constructivista se han criticado enormemente los
ejercicios repetitivos carentes de significado para el
estudiante, que han sido moneda corriente en la enseñanza
tradicional.

Pedagogía
conceptual

Lectura N° 6

La perspectiva o enfoque cognitivo en las
pedagogías contemporáneas, se basa en el
análisis psicológico de los procesos de
conocimiento del hombre y el reconocimiento del carácter
activo de los procesos cognoscitivos como características
esenciales. Todo conocimiento es el resultado de la
búsqueda y acción real sobre el entorno y no puede
concebirse como mera transmisión desde fuera o cualidad
inherente de la psique originada en lo interno.

Bruner con la pedagogía conceptual privilegia dos
factores: el factor biológico (maduración interna
del sujeto) y el factor social (sistema de influencias
externas).

Esta propuesta, consiste en presentar el desarrollo como
incremento de la capacidad del individuo para manejar la
información del ambiente a través de la
adquisición de mecanismos mediadores durante el
aprendizaje, estos se constituyen en amplificadores culturales,
lo que hace reiterar la necesidad de considerar factores
específicos en la cultura no solo como punto de partida,
sino como mediadores en los procesos educativos. El hombre se
concibe como un organismo activo, que actúa sobre un
ambiente con una notable plasticidad de recursos.

La clave de la concepción de Bruner acerca del
aprendizaje consiste en la adquisición de los mediadores
que le permiten al hombre trascender en su experiencia
individual. Esta adquisición sólo es posible por su
encuentro con los factores internos y su carácter
biológico, identificados con la voluntad de aprender
propia del ser humano.

En consecuencia con sus postulados, Bruner
elaboró la notas sobre la instrucción en las que
señala cuatro características principales de su
teoría: especificar las condiciones que estimulan la
predisposición de aprender, determinar la estructura
óptima de un cuerpo de conocimientos para lograr el
aprendizaje más rápido y efectivo, sugerir el orden
de presentación más adecuado y el tipo de
recompensas y castigos y su consecuencia, es decir, la
evaluación.

1. EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME
BRUNER

La principal preocupación de Bruner es inducir al
aprendiz a una participación activa en el proceso de
aprendizaje, lo cual se evidencia en el énfasis que pone
en el aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje se presenta en una situación
ambiental que desafíe la inteligencia del aprendiz
impulsándolo a resolver problemas y a lograr transferencia
de lo aprendido.

Desde el punto de vista de la enseñanza, los
contenidos que deben aprenderse requieren ser percibidos por el
estudiante como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas
que se han de resolver. El ambiente necesario para que se
dé un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al
educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes
entre los contenidos por aprender.

Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el
desarrollo mental, y que lo más personal es lo descubierto
por sí mismo. En esencia este hallazgo consiste en
transformar o reorganizar la experiencia de manera que pueda
verse más allá de ella. Didácticamente, la
experiencia debe presentarse de manera hipotética y
heurística antes que de manera expositiva.

Para Bruner, lo más importante en la
enseñanza de conceptos básicos es ayudar a los
niños a pasar progresivamente, de un pensamiento concreto,
a un estadio de representación conceptual y
simbólica que sea más adecuado al crecimiento de su
pensamiento.

2. LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL DE LOS HERMANOS
ZUBIRIA

Propuesta por Miguel y Julián de Zubiría
quienes han investigado con un grupo de colaboradores en la
Fundación Alberto Merani. Esta teoría se fundamenta
en tres ejes básicos que son:

• desarrollo del pensamiento,

• lectura comprensiva y

• formación valorativa,

Lo que significa que es importante el componente
cognoscitivo tanto como el formativo; es decir, que se necesitan
estudiantes con altos niveles de pensamiento y con altos niveles
de humanismo.

El análisis de la pedagogía se presenta
desde la formación intelectual y la formación en
valores.

En cuanto a lo intelectual privilegia la
adquisición de conceptos con los cuales se pueda
interpretar y comprender el mundo y el fortalecimiento de las
operaciones intelectuales.

En cuanto a la formación de valores y de
actitudes anhela formar personas autónomas, éticas,
capaces de decidir de evaluar de actuar ante conflictos
valorativos.

Hay que reconocer que en épocas pasadas era
suficiente con ser obediente y respetar los preceptos religiosos
y disciplinarios, en cambio en la complejidad y la heterogeneidad
cultural y valorativas del mundo post moderno en el cual hay
contradicción de valores y formas de actuar se requiere de
individuas autónomo más y éticos capaces de
evaluar y optar ante los conflictos valorativos.

En este sentido la pedagogía conceptual "trabaja
de manera constante incluyendo de forma permanente la
reflexión y el análisis de acuerdo con cada nivel
dando importancia al conocimiento de sí mismo y la
expresión de gestos y emociones (período nocional),
las biografías, los dilemas, la justicia y las actitudes
(período conceptual), las problemáticas
socio-culturales actuales, el proyecto de vida y la
autobiografía (desde el período formal). De tal
manera que es tan importante el desarrollo intelectual como el
desarrollo o avance como persona y como miembro útil de
una comunidad."

En este sentido la pedagogía conceptual busca que
los estudiantes maximicen y potencialicen sus operaciones
intelectuales y a la vez forma personas responsables
éticamente. Los estudiantes dotados de conceptos e
instrumentos de conocimiento estarán en capacidad de
analizar y tomar posturas ante los hechos y acontecimientos
históricos, presentes y muy especialmente
futuros.

Hay que reconocer que en lugar de conocimientos
específicos y particulares la pedagogía conceptual
enfatiza en modelar en la mente de los estudiantes los conceptos
o instrumentos de conocimientos generales y abstractos propios y
esenciales de las diversas disciplinas científicas y
tecnológicas, imprescindibles para comprender y hablar el
lenguaje de las ciencias actuales.

2.1 El Maestro

Coopera con los estudiantes con el fin de que sus
procesos intelectuales se potencien y alcancen la máxima
fluidez.

Busca principalmente, el desarrollo, mediante el
ejercicio y la problematización intelectual.

Los estudiantes y el maestro aprenden conjuntamente y
por lo tanto, evalúan conjuntamente los desarrollos
alcanzados, para corregir errores y cuestionar los
preconceptos

No enseña conocimientos particulares contribuye a
que se forme en los estudiantes los conceptos y las operaciones
intelectuales fundamentales para aprender y escribir en los
lenguajes propios de las ciencias, la tecnología y el
arte.

No busca el aprendizaje por la memorización, sino
por el desarrollo intelectual valorativo, los anima a bordar
problemas y a tomar posturas frente a los dilemas.

Domina las leyes básicas de las ciencias, tiene
en cuenta los preconceptos cerca de los temas
tratados.

2.2 Postulados de la Pedagogía
Conceptual

La escuela tiene que jugar un papel central en la
promoción del pensamiento, las habilidades y los valores:
para ello es necesario que se propicien espacios para pensar y
desarrollar habilidades y por eso tendrá que dejar de
transmitir informaciones, normas y valores, ella colocará
nuevos y creativos y más difíciles retos a los
estudiantes.

La escuela debe concentrar su actividad intelectual,
garantizando que los estudiantes aprehendan los conceptos
básicos de la ciencia y las relaciones entre ellos: ello
implica que el estudiante: disponga del desarrollo de unas
operaciones cognitivas que le permitan realizar los procesos
intelectuales; una actitud favorable hacia la comprensión
significativa y que este en capacidad de organizar las distintas
proposiciones diferenciando su importancia.

La escuela futura deberá diferenciar la
pedagogía de la enseñanza y el aprendizaje,
determinar los fines de la educación y la manera como
estos se materializan.

Los enfoques pedagógicos que intentan favorecer
el desarrollo del pensamiento deberán diferenciar los
instrumentos del conocimiento de las operaciones intelectuales y,
en consecuencia, actuar deliberada e intencionalmente en la
promoción de cada uno de ellos: Las operaciones
intelectuales son transdisciplinarias, mientras que los
instrumentos de conocimiento son disciplinarios, se necesitan
profesores, espacios y tiempos diferentes para favorecer la
asimilación de los contenidos de las ciencias y para
lograr un desarrollo de las operaciones intelectuales de los
estudiantes.

La escuela del futuro tendrá que reconocer las
diferencias cualitativas que existen entre estudiantes de
periodos evolutivos diferentes y actuar consecuentemente a partir
de allí: adecuar los espacios, los contenidos, los
referentes y los tiempos a las características propias de
cada uno de ellos, la pedagogía tendrá que
establecer cuales son sus características relevantes
pertinentes para la educación y adecuar la
enseñanza a éstas.

Para asimilar los instrumentos de conocimiento
científico en la escuela, es necesario que se
desequilibren los instrumentos formados de manera
espontánea: una de las funciones centrales de los
instrumentos de conocimiento es la de permitir una
representación organizada, jerárquica, general y
abstracta de la realidad. El papel de la escuela es favorecer la
llegada de los nuevos instrumentos, para lo cual es necesario
desequilibrar los instrumentos anteriores y las nociones para
facilitar la asimilación de los conceptos y luego
desequilibrar estos y garantizar la presencia de las
categorías en las estructuras de pensamiento de los
estudiantes.

2.3 CARACTERÍSTICAS

La pretensión de la pedagogía conceptual
es que en la mente de los estudiantes se instalen los conceptos
para comprender el lenguaje de las ciencias, se mueve desde la
comprensión hacia la producción, comprender y luego
crear.

Desarrolla intelectual y valorativamente a sus
estudiantes y los conduce a enfrentar dificultades conceptuales
múltiples a partir del análisis, la
comprensión, la síntesis, la comparación,
formulación de hipótesis, inducción,
deducción, por lo tanto, se busca el desarrollo de
metodologías que potencien y afinen las operaciones
intelectuales. Se aprende a pensar pensando.

Los conocimientos existen socialmente. Los conceptos
deben ser aprendidos, reconociendo los saberes previos de
maestros y estudiantes. Los conceptos equivocados deben ser
confrontados para fortalecer los conceptos correctos.

La evaluación no está separada de la
enseñanza, continuamente se fortalecen aciertos y se
corrigen errores.

De lo anterior se deduce que la pedagogía
conceptual busca, ante todo, educar personas verdaderamente
éticas e innovadores culturales integrando los contenidos
cognoscitivos y actitudinales. Para alcanzar estos fines se deben
reformar las viejas estructuras curriculares cargadas de
contenidos y las metodologías receptivas y pasivas, este
es un reto de la educación para enfrentar el siglo
XXI.

Pedagogía
liberadora

Lectura N° 7

Inspirada por Paulo Freire, se desarrolla como tendencia
pedagógica a partir de los años sesenta, en ella se
asumen de manera integrada los factores que intervienen en la
relación del educando con las problemáticas de su
medio, las cuales están determinadas por factores
políticos e ideológicos. En este sentido, se
pretende promover mediante la reflexión, la
búsqueda de nuevas relaciones entre el individuo, la
naturaleza y la sociedad.

1. OBJETIVOS

Se propone como objetivo esencial de la
educación: lograr la más plena liberación de
la persona, sin uniformarla y sin someterla, a través de
los sistemas de instrucción oficiales. La pedagogía
liberadora, concibe la concientizacion, la transformación
de las estructuras mentales, de tal manera que la conciencia se
torne dinámica, ágil en un redimensionamiento
dialéctico. Lo anterior significa que se considere la
posibilidad y se abran espacios para lograr la influencia en
acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y
del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento
sostenidos.

"El hombre es hombre y el mundo es historia cultural, en
la medida en que ambos, se encuentran en una relación
permanente. En la escuela el hombre transforma al mundo,
éste sufre los efectos de su propia
transformación".

En este sentido la intencionalidad de la
pedagogía liberadora está en la expresión
del desarrollo individual creador. De lo anterior se deriva la
intervención del educador como un guía y
facilitador de su máxima expresión; los
planteamientos teóricos de Paulo Freire pretenden
transformar el proceso educativo en una práctica del
quehacer del educando.

En la pedagogía liberadora se reconoce el valor
de lo humano y de lo propio. La persona se asume como un ser
inacabado, un ser dinámico, complejo, que está en
continua transformación y autodescubrimiento. Es por ello
que reconoce que con su capacidad personal y como ser individual
el hombre no está sólo en el mundo, sino que es un
ser eminentemente relacional.

En las palabras de Paulo Freire: "La educación es
un acto de amor, por tanto, acto de valor". Lo anterior hace
énfasis en la lucha que mantuvo contra una
educación alienante que conduce a la pasividad y al
silencio.

Freire plantea que el hombre debe ser partícipe
de la transformación del mundo por medio de una nueva
educación que le ayude a ser crítico de su realidad
y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor
real.

2. CONCEPTO DE EDUCACIÓN

El concepto de educación en la pedagogía
liberadora parte de la práctica, apunta a crear
humanización, a liberar al hombre de todo aquello que no
lo deja ser verdaderamente persona.

Freire es muy claro en plantear que la situación
de deshumanización que vive el hombre actual no es la
verdadera vocación a la que está llamado. Su
vocación es la de la humanización y ésta
debe ser conquistada a través de una praxis que lo libere
de su condición actual. "Ahí radica la gran tarea
humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a
sí mismos y liberar a los opresores… sólo el
poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo
suficientemente fuerte para liberar a ambos".

La liberación necesaria que logre humanizar al
hombre, no caerá desde el cielo, sino que, necesariamente,
será fruto del esfuerzo humano por lograrla. En esta
perspectiva es en la que Freire plantea su proyecto educativo
basado en la praxis concreta y transformadora de la
realidad.

La pedagogía del oprimido es aquella que debe ser
elaborada por el mismo, ya que la práctica de la libertad
sólo puede encontrar adecuada expresión en una
pedagogía en que el sujeto tenga la condición de
descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su
propio destino histórico.

La pedagogía del oprimido, como pedagogía
humanista y liberadora tendrá, pues, dos momentos
distintos aunque interrelacionados.

El primero, en el cual los sujetos reconocen el mundo de
la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su
transformación, y, el segundo, en que, una vez
transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de
ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres
en proceso de permanente liberación".

"La educación para Freire, debe estar enmarcada
como práctica de la libertad, como praxis, es decir,
acción y reflexión del sujeto sobre el mundo para
transformarlo y ponerlo al servicio de todos, especialmente del
pueblo y en tanto lo transforma, se realiza la
libertad".

En este sentido el proceso de educación como
práctica de la libertad, supone la concientización,
lo cual implica la aprehensión de la realidad, para
asumirla de manera crítica, en la cual lo real puede ser
conocido y transformado, por ello la educación debe
permitir al hombre como sujeto histórico, hace activar la
historia, en cuanto hace y rehace el mundo.

"La praxis, sin embargo, es reflexión y
acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo,
los hombre no saben en el silencio, sino en la palabra, en el
trabajo, en la acción- reflexión."

Para Freire la educación es un quehacer humano,
que se da en un tiempo y en un espacio en relación
constante con los demás. Opone a la educación
bancaria, la educación humanizadora y liberadora, la cual
debe proyectar al hombre hacia el mundo, estimulando su capacidad
creadora como ser humano, lo que le facilitará el no
dejarse manipular.

Paulo Freire corresponde admirablemente con la
emergencia de las clases populares en la historia latinoamericana
y con la crisis definitiva de las viejas élites dominantes
por medio de la pedagogía.

Para este autor la educación consiste en un acto
de amor y coraje; es una práctica de la libertad dirigida
hacia la realidad, a la que no teme; más bien busca
transformarla, por solidaridad, por espíritu
fraternal.

A través de tal liberación Paulo Freire
postula: un educador-educando, con un educando-educador, esto
quiere decir que nadie educa a nadie, tampoco nadie se educa
solo, que los hombres se educan entre sí, mediatizados por
el mundo.

Se hace referencia a una educación que posibilite
al hombre para la discusión valiente de sus problemas y de
su inserción en ella, que lo coloque en diálogo
constante con el otro, que lo predisponga a constantes
revisiones, a análisis críticos de sus
descubrimientos, a una rebeldía, que lo identifique con
métodos y procesos científicos.

"Como una crítica directa al reproductivismo,
esta nueva teoría pedagógica es propia de una
conciencia crítica de integración, y que toda
comprensión corresponde tarde o temprano a una
acción. La naturaleza de una acción corresponde a
la naturaleza de la comprensión, si la comprensión
es crítica la acción también lo será,
si la comprensión es mágica, mágica
también será la acción."

Con lo anterior Freire sugiere integrar el hombre en su
propio desarrollo cultural, social, político desde la
práctica de la libertad como acción y
reflexión del sujeto sobre el mundo para transformarlo y
ponerlo al servicio de todos.

"La responsabilidad es un hecho existencial. Solo
creemos en una educación que haga del hombre, un ser cada
vez más conciente de su transitividad,
críticamente, o cada vez más racional."

Para todo esto es necesario que la educación
ponga a su disposición medios con los cuales sea capaz de
superar la captación mágica o ingenua de la
realidad y adquiera una predominantemente
crítica.