Algunas consideraciones acerca de los fundamentos pedagógicos y didácticos del desarrollo intelectual

Resumen

En el artículo se presentan algunas
consideraciones en torno
a la estimulación del desarrollo intelectual a partir de
reflexiones sobre sus fundamentos pedagógicos y
didácticos a la luz
de las exigencias y necesidades de la educación
universitaria contemporánea. Es una aproximación, a
manera de reflexión, al abordaje de algunos matices, que a
juicio de este autor, han condicionado las interpretaciones que
de esta problemática se han hecho a lo largo de su
historia,
desde una visión psicológica, pedagógica y
sociológica.

Por estas razones el objetivo con este artículo
es reflexionar acerca de los fundamentos pedagógicos y
didácticos del desarrollo intelectual. Se ponen a
consideración de los docentes y estudiosos del tema estas
apreciaciones.

Abstract

In this article some considerations were made about the
intellectual development from the pedagogical and didactical
point of view taking into account the real necessities of the
contemporary education.

This problematic situation was focused from the
pedagogical, psychological and sociological elements as well as
from its own history.

The author considers necessary to make a deep reflection
having as a point of departure the pedagogical and didactical
considerations for the intellectual development.

Palabras claves:

Desarrollo intelectual, proceso de
enseñanza–aprendizaje, relación
aprendizaje-educación-desarrollo.

Key words

Intellectual development, teaching-learning process,
relation learning-education-development.

Introducción

Los seres humanos no llegan al mundo como las
demás especies, con un conjunto de comportamientos
prefijados hereditariamente en un código genético;
lo que son y lo que serán en un futuro, se configura
día a día, en un proceso de socialización,
individualización y educación, dependiendo de lo
que aprenden, más que de lo que heredan.

El papel que desempeña la cultura en el proceso
de humanización de la especie humana, es determinante,
tanto como su socialización e individualización.
Así, en la medida en que el sujeto se convierte en miembro
de la especie humana, se configura como miembro de una sociedad
histórico-concreta y como personalidad individual,
única e irrepetible. Al respecto el psicólogo ruso
A. Leontiev planteó:

"Cada hombre aprende a serlo. Para vivir en sociedad, no
le es suficiente con lo que la naturaleza le da al nacer.
Él debe dominar, además, lo que ha sido logrado en
el desarrollo histórico de la sociedad humana".
(7)

De este modo, la existencia misma del hombre como ser
social, dotado de una psiquis humana, da lugar a una inteligencia
que difiere en lo fundamental de cualquier otra especie, porque
tiene un origen y una mediatización social e
histórica.

A través de la educación, entendida en su
más amplia acepción como transmisión de
cultura de una a otra generación, el sujeto entra en
contacto con la experiencia de la sociedad y se la apropia y en
esta apropiación se produce el desarrollo, que alcanza de
igual forma a la inteligencia y que al mismo tiempo ella impulsa.
Precisamente, el proceso de apropiación constituye la
forma exclusivamente humana de aprendizaje y, por tanto, de
desarrollo intelectual y de la personalidad en
general.

Desarrollo

Fundamentos
pedagógicos del desarrollo intelectual

Cada sujeto va haciendo suya la cultura, a partir de
procesos de aprendizaje que le permiten el dominio progresivo de
los objetos y sus usos, así como de los modos de actuar,
pensar y sentir, e incluso, de las formas de aprender vigentes en
cada contexto histórico; de este modo, los aprendizajes
que realiza constituyen el basamento indispensable para que se
produzca un proceso de desarrollo intelectual.
Simultáneamente, los niveles de desarrollo alcanzados
abren caminos seguros a niveles intelectuales superiores y a los
nuevos aprendizajes.

En esta concepción, el entorno social no es una
simple condición que favorece u obstaculiza el aprendizaje
y el desarrollo intelectual, es una parte intrínseca del
propio proceso y define su esencia misma, a partir de la ley
general de la formación y desarrollo de la psiquis humana,
formulada por L. Vigotsky:

"En el desarrollo cultural del niño toda
función aparece dos veces: primero, entre personas (de
manera interpsicológica), y después, en el interior
del propio niño (de manera intrapsicológica) (…)
Todas las funciones psicológicas superiores se originan
como relaciones entre los seres humanos". (10)

Según esta ley de la doble formación, que
constituye el fundamento básico de la Escuela
Histórico-Cultural, el desarrollo humano sigue una pauta
que va de lo externo, social e intersubjetivo, hacia lo interno,
individual e intrasubjetivo, y es en el proceso de
internalización en el que la inteligencia juega un rol
fundamental.

Atendiendo a los aspectos que se han examinado, es
importante establecer algunas conclusiones esenciales acerca de
la relación dialéctica existente entre
enseñanza, aprendizaje y desarrollo
intelectual:

• Son procesos que poseen singularidad propia, pero
  que se integran en la vida humana, y conforman una unidad
  dialéctica.

• La enseñanza constituye un sistema complejo
  históricamente determinado que dirige y facilita el
  aprendizaje, que a su vez, representa el mecanismo a
  través del cual el sujeto se apropia de los contenidos
  y las formas de la cultura que son transmitidas en la
  interacción con otras personas, lo que da como
  resultado el desarrollo intelectual y de la personalidad en
  general, al mismo tiempo, los niveles de desarrollo
  alcanzados propician elevar los niveles de exigencias de la
  enseñanza y el aprendizaje y, por tanto, la
  ampliación de los niveles intelectuales.

• El papel de la enseñanza es condicionar y
  dirigir el aprendizaje y ambos propiciar y conducir el
  desarrollo, a partir de la adquisición de aprendizajes
  específicos por parte de los escolares, pero el
  aprendizaje promueve el desarrollo solo cuando es capaz de
  conducir a los sujetos más allá de los niveles
  intelectuales alcanzados en un momento determinado de su vida
  y propicia la realización de aprendizajes que superen
  las metas ya logradas.

• Una enseñanza y un aprendizaje desarrollador
  del intelecto son aquellos que conducen al desarrollo, van
  delante del mismo, guiando, orientando, estimulando, tienen
  en cuenta el desarrollo intelectual actual para ampliar
  continuamente los límites de la ZDP, y por lo tanto,
  los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. Los
  aprendizajes desarrolladores promueven y potencian la
  inteligencia y la impulsan a niveles superiores de
  desarrollo.

La actividad y la comunicación se constituyen
agentes mediadores entre el sujeto y la experiencia sociocultural
a asimilar en el proceso de aprendizaje y por ende, de la
formación de la personalidad.

De aquí se infiere la extrema importancia que
tiene para el desarrollo intelectual, el modo en que se organizan
y modelan los encuentros durante el desarrollo del sujeto con su
ambiente. Estos tienen dos aspectos fundamentales: la forma en
que se organiza la actividad del estudiante y el sistema de
comunicación por medio del cual se realiza y las
relaciones que establece con los coetáneos y los
profesores, es decir, que en este sentido cobra especial
significación la dirección de una enseñanza
desarrolladora, teniendo en cuenta el establecimiento de una
estrecha relación aprendizaje-desarrollo
intelectual.

En torno a la relación aprendizaje-desarrollo
intelectual, se hace referencia a lo expuesto por M. Silvestre
(1997), con respecto al vínculo necesario entre estas dos
categorías esenciales para el desarrollo intelectual. En
dicha concepción se plantea una interpretación
dinámica del desarrollo intelectual que conduce a la
comprensión de las relaciones con el aprendizaje, no como
términos que se identifican, sino, como una
conexión bidireccional que refleja tanto el papel de los
procesos básicos en el aprendizaje, como el papel de este
en el funcionamiento de dichos procesos cognitivos.

Sin embargo, tal actividad no puede ser desarrollada
solo por el propio sujeto; estas consideraciones llevan a un
aspecto de gran importancia en el trabajo del docente y es el
relacionado con el conocimiento que debe tener de lo que sus
alumnos pueden hacer con la ayuda de él o de otros en una
actividad social de interrelación, y lo que ya
asimiló y puede realizar solo, de forma independiente,
porque ya constituye un logro en su desarrollo.

Al nivel de trabajo con ayuda se le ha llamado nivel de
desarrollo potencial, este evidencia las potencialidades de la
persona para aprender, y al otro nivel señalado, es decir,
cuando es capaz de trabajar por sí solo, nivel de
desarrollo real, que evidencia lo ya logrado por el sujeto. A la
distancia entre estos dos niveles evolutivos de desarrollo
Vigotsky la denominó "Zona de Desarrollo Próximo o
Potencial" (ZDP) concepto que hoy es utilizado no solo por los
seguidores de la escuela histórico-cultural, sino por
otras corrientes o tendencias de aprendizaje, ya que estos
conceptos son operativos cuando se tratan aspectos referidos a la
dirección del aprendizaje.

Esta "ZDP" debe ser desarrollada en la
interacción con el adulto y los coetáneos; en el
proceso de enseñanza-aprendizaje es importante tenerla en
cuenta, pues permitirá que lo que es potencial en un
momento se convierta, con una acción pedagógica
desarrolladora, en desarrollo real del estudiante.

La ZDP revela además, que trabajar con las
potencialidades significa propiciar condiciones que permitan
organizar la actividad de manera que el estudiante opere, en
primer lugar, en un plano externo, de comunicación, de
relación con los otros, en el cual las acciones que
realice le permitan gradualmente interiorizarlas y poder entonces
trabajar en un plano independiente de logro individual, lo que
evidencia que ha adquirido, mediante la vía anterior, el
procedimiento.

Para P. Galperin, quien se dedicó con especial
atención a la investigación de las acciones
mentales, la enseñanza y la actividad dirigidas son
especialmente importantes para el desarrollo intelectual, y en
este sentido se refería al hecho de que en la actualidad
solo la organización de la formación por etapas de
las acciones intelectuales, da la posibilidad de estudiar el
desarrollo intelectual en su dinámica, el funcionamiento
de sus fuerzas motrices y de los mecanismos que se
forman.

A partir de estas concepciones, es posible comprender el
papel que desempeña la actividad y su forma de
organización en la estimulación del desarrollo
intelectual; pero la relación inteligencia-actividad no se
refiere solo a esto, pues de hecho, la primera imprime su sello a
la segunda y la enriquece cualitativamente.

• Al abordar la influencia de la actividad en el
  desarrollo intelectual, es necesario referirse a otro proceso
  que se manifiesta y que influye incuestionablemente: la
  comunicación, la forma en que cada sujeto se inserta
  en el sistema de relaciones sociales que lo rodea, de
  cómo se da la comprensión entre los hombres en
  su actividad conjunta, cómo llegan a entenderse en
  todas las esferas y grupos sociales en los que participan
  durante su vida.

En este proceso se conforman las potencialidades
sistémicas y conscientes de regulación
psicológica que se expresan en la personalidad, las
cuales, al parecer, le permiten al sujeto fijar e individualizar
un sistema de información personal, comprometido
emocionalmente, que expresa su continuidad histórica en
las reiteradas interacciones que establece con el
medio.

Fundamentos
didácticos de la estimulación del desarrollo
intelectual

El proceso de aprendizaje puede y debe ser un ambiente
que propicie la estimulación del desarrollo intelectual
que ha de transcurrir en la propia situación
pedagógica de desarrollo. Para una correcta
dirección del proceso de aprendizaje, debe
enseñarse a aprender y a pensar, a la vez que el
estudiante toma conciencia de sus estrategias cognitivas para
poderlas controlar y en consecuencia, aprender a aprender,
aprender a pensar y aprender a sentir lo que piensa y
aprende.

Para que los estudiantes aprendan a aprender se les debe
ayudar a:

• Ser reflexivos y autocríticos.

• Acceder a herramientas que les permitan aumentar su
  eficacia y su eficiencia.

• Transferir la capacidad de aprender a aprender de un
  contexto a otro.

• Dotarse de la capacidad que les permita manejar
  situaciones nuevas e impredecibles en el futuro.
  (3)

Los docentes deben propiciar de manera intencional, las
estrategias de aprendizaje, que implican un saber y un saber
hacer, es decir, una base de conocimientos que difiere de la
información declarada en memoria y que por tanto no es
directamente transmisible, se construye por el sujeto al
reorganizar su estructura cognitiva por medio de estrategias de
aprendizaje, con una dirección de enseñanza
desarrolladora.

El éxito de un proceso de enseñanza que
estimule el desarrollo intelectual está determinado por la
manera en que el docente acepte la responsabilidad de
enseñar a los estudiantes, que está en dependencia
directa de sus cualidades personales, de las relaciones que
establezca con los alumnos y otros docentes, pero sobre todo, de
la capacidad de organizar el aprendizaje de sus estudiantes, de
las habilidades de enseñanza con las que cuente, la
capacidad de observar, seleccionar, y presentar los materiales,
guiar las discusiones, evaluar, y finalmente determinar la
diferencia entre el grupo en el que la mayoría de los
estudiantes llegan a alcanzar su potencial máximo y aquel
en que muchos no lo consiguen (J. Dean, 1993).

Si se trabaja con una concepción de
enseñanza desarrolladora, es necesario poner en
práctica los principios: unidad entre lo instructivo y lo
educativo y unidad de lo cognitivo y lo afectivo. No se trata de
formar solo a un estudiante que piense, sino y en buena medida, a
un estudiante que sienta, capaz de orientar su comportamiento a
partir de hacer suyos como normas y cualidades, los valores
sociales más relevantes, atendiendo sus preocupaciones,
sus puntos de vista e intereses.

Se considera que estas exigencias plantean la necesidad
de dirigir el proceso de aprendizaje desde una perspectiva
didáctica consecuente con la concepción de una
enseñanza desarrolladora, en la que cobra especial
significado la utilización óptima de los
componentes del proceso, en especial, de la relación
sistémica y operativa que debe establecerse entre
objetivo-contenido-método, con énfasis en los
métodos de enseñanza como el componente que permite
organizar las acciones de enseñanza del docente y las
acciones de aprendizaje del estudiante en una unidad
dialéctica.

En la clase, como forma fundamental de
organización del proceso docente-educativo, intervienen
elementos personales y personalizados. Todos conforman una unidad
dialéctica que encuentran su vía de
realización exitosa en las distintas formas de organizar
el proceso de enseñanza-aprendizaje. (G. Labarrere, 1987;
L. Klimberg, 1980; M. Danilov y Skatkin, 1985, entre
otros).

Todo el sistema de enseñanza-aprendizaje tiene su
base, punto de partida y de llegada en los objetivos, desde los
más generales del nivel hasta el de cada clase, y en estos
últimos debe materializarse toda la derivación
lógica desde los generales, por lo que para una
concepción desarrolladora del proceso, el objetivo debe
relevar el qué, cómo y para qué de la
enseñanza y por tanto, su formulación debe
responder al carácter formativo de esta con
relación a la personalidad, de manera que el docente
pueda, todo el tiempo, orientar y reorientar al estudiante en su
aprendizaje.

Por su parte, el contenido determinado por el objetivo
debe expresar los conocimientos, habilidades y valores que
garanticen el cumplimiento de este. Cuando se dirige un proceso
de enseñanza-aprendizaje desarrollador, el contenido
materializa el fin de la educación en cada componente del
mismo, a tono con el modelo del profesional que se aspira formar.
La dosificación del contenido debe garantizar, paso a
paso, el desarrollo intelectual y de la personalidad integral del
estudiante, para que este forme parte sólida de su esquema
cognitivo y ser consecuente con los objetivos.

En el sistema que constituye el proceso de
enseñanza-aprendizaje no es suficiente la
determinación y formulación adecuada de objetivo y
contenido sino, que se precisa del método que materializa
la relación objetivo-contenido, por cuanto es la
vía que permite el aprendizaje y, por tanto, el
cumplimiento de los objetivos. Los métodos permiten
configurar en los estudiantes las estructuras intelectuales,
sobre todo el pensamiento, cultivar sus operaciones mentales,
aumentar la necesidad de perfeccionar los procedimientos de
dominio del material de estudio y educar valores y cualidades
para integrarse armónicamente a la sociedad en la que
viven y deben producir.

El complemento del método encuentra su
materialización en los medios de enseñanza, la
importancia de estos para el proceso de
enseñanza-aprendizaje ha sido establecida por la
Didáctica, por lo que es necesario que el docente realice
un análisis de cada uno en relación con cada
objetivo, contenido y método determinados para cada
clase.

Por otra parte, la evaluación constituye el
componente que retroalimenta el proceso en todas sus aristas, y
debe orientar al docente y al estudiante de modo que puedan
ajustar sus acciones de enseñanza y aprendizaje en
función del objetivo y para fortalecer los elementos que
son débiles a partir de sus logros.

Otra arista no menos importante del problema está
en las formas de organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Muchos y variados criterios se
manejan, aunque los autores coinciden en que la clase es la forma
fundamental.

Conclusiones

• 1. Aprendizaje y desarrollo intelectual no son
  términos que se identifican, sin embargo, es necesario
  el vínculo entre ellos para lograr el desarrollo
  intelectual.

• 2. El desarrollo es fruto de la
  interacción social con otras personas, que representan
  los agentes mediadores entre el individuo y la cultura; tales
  interacciones, con carácter educativo implícito
  o explícito, se producen en contextos no formales,
  incidentales y formales, como la familia, la escuela, grupos
  sociales, entre otros.

• 3. En la concepción de enseñanza
  desarrolladora que se sustenta para el logro de la
  estimulación del desarrollo intelectual, es necesario
  que el docente realice acciones que promuevan en el
  estudiante su desempeño metacognitivo y logre, como
  consecuencia, una concientización adecuada de su
  proceso cognitivo, lo que impulsaría considerablemente
  su desarrollo intelectual con la consecuente independencia
  cognoscitiva que tanto se propugna en la práctica
  pedagógica actual.

Bibliografía

• 1. Álvarez de Zaya, Carlos M.
  Didáctica. La escuela en la vida. Editorial Pueblo y
  Educación. La Habana. 1999.

• 2. Córdova Llorca, María Dolores.
  La estimulación intelectual en situaciones de
  aprendizaje. Tesis presentada en opción Grado
  Científico de Doctor en Ciencias Psicológicas.
  ISPEJV. La Habana. 1996.

• 3. Luria, Leontiev y Vigotski.
  Psicología y Pedagogía. Ediciones Akal
  bolsillo. Madrid. España. 1986. 314 pp.

• 4. Martínez Llantada, Martha.
  Creatividad y Talento. Curso # 1 Pedagogía '95. La
  Habana. 1995.

• 5. Matos Columbié, Ceila. Alternativas
  de estimulación del desarrollo intelectual de los
  escolares de 6to grado mediante la Geografía de Cuba.
  Tesis presentada en opción al Título
  Académico de Master en Investigación Educativa.
  ICCP. La Habana. 1998.

• 6. Vigostky, Lev S. Pensamiento y Lenguaje.
  Editorial Revolución. La Habana. 1966.

• 7. Vigostky, Lev. S. Aprendizaje y desarrollo
  intelectual en la edad escolar. En: Infancia y
  Aprendizaje. Nro. 27. Madrid. España. 1977.

• 8. Vigostky, Lev Semionovich. El desarrollo de
  los procesos psicológicos superiores. Editorial
  Crítica. Barcelona. 1979.

Autor:

Lic. Fausto López Barroso

Prof. Asistente. Jefe del Departamento de
Psicopedagogía e Idiomas.

Lic. Inalvis Mengana Osoria

Prof. Asistente. Profesora Principal de la Asignatura
Psicopedagogía.

Filiación institucional: Universidad de Ciencias
de la Cultura Física y el Deporte. Facultad de
Guantánamo.

Universidad de Ciencias de la Cultura
Física y el Deporte

¨Manuel Fajardo Rivero¨

Facultad de Guantánamo