La escritura (página 2)

2.2.3. Escritura y representación mental de
las palabras. El acto de escritura sólo puede
imaginarse admitiendo una forma de almacenamiento de las palabras
y de las letras, procediendo a lo que en neuropsicología
frecuentemente se denomina representación mental. Antes de
la materialización escrita de una palabra – como,
por otra parte, antes de la pronunciación oral – es
necesario que el cerebro proceda a una etapa de recuerdo a partir
de un reservorio hipotético del que obtendrá
información tanto sobre la forma de la palabra como del
objeto que representa. Discernir la naturaleza de este objeto
mental y descifrar cómo recuerdan estas representaciones
en cada uno de los actos de la vida mental (en consecuencia, los
que se relacionan con la utilización del lenguaje escrito)
son fundamentales para la comprensión del funcionamiento
del cerebro humano. Así pues, en primer lugar, es
conveniente diferenciar la representación de la palabra
como objeto visual (significante) de su correspondencia
semántica (significado). A priori, el primer
aspecto solo es un caso peculiar de la representación en
imágenes de todo objeto visual y el segundo pertenece al
ámbito mucho más amplio del conocimiento
conceptual.

Esto nos recuerda el postulado de Dejerine quién
negó la existencia de un centro de la escritura, diciendo
que: la escritura es "una simple copia de las imágenes de
las letras almacenadas en nuestro centro de memoria
óptica". Cuando se escribe se trasladan las
"imágenes visuales de las palabras". Dejerine destaca que
se puede escribir en la arena con el pie derecho o izquierdo. Por
consiguiente se podría suponer que el centro grafico ocupa
toda la superficie cerebral motora. Por esta razón, es
conveniente abandonar la idea de un centro de la escritura. En el
siguiente esquema Dejerine concibe que el centro de las
imágenes auditivas de las palabras, situada en el
área de Weinicke y el centro motor de la
articulación de la palabra, situado en la
circunvolución de Broca, estimulan el centro motor de la
extremidad superior que produce la escritura.

Esquema de Dejerine

Mallarmé afirmaba que el escritor « vuelve
a copiar » o primero mira « en el espejo de su mente
» y después « transcribe en una escritura
» ejecutada para siempre. Además, Mallarmé
afirmaba que en esta trascripción, consecuentemente,
desaparece toda emoción. De todos modos, la
representación mental de las palabras y letras es visual,
fenómeno comprobado mediante registros de la
memorización de las palabras escritas gracias a la
cámara de positrones.

Intuitivamente, es probable que una serie de estructuras
cerebrales traten la representación de un objeto en
estrecha relación con las estructuras que han originado
dicha representación, es decir, los sistemas sensitivos.
Cuando se percibe visualmente un objeto, determinadas
áreas especializadas de la corteza cerebral, localizadas
en las regiones occipitales, tratan la información
relacionada con sus diversas características elementales,
forma, color, disposición espacial, etc. Al principio, el
área visual primaria o área estriada, situada en la
cara interna del hemisferio cerebral, a ambos lados de la
profunda cisura calcarían, analizaría estas
características elementales para proporcionar la
representación más exacta posible a las otras
regiones cerebrales responsables de tratar dicha
información, es decir, a las áreas periestriadas,
denominadas asociativas, capaces de combinar los datos
elementales sobre el estímulo que accede a las mismas para
que pueda producirse la etapa ulterior, es decir, extraer un
sentido y relacionarlo con una representación que el
cerebro posee ya de este mismo estímulo gracias a un
contacto previo. En los individuos normales, la tomografía
por emisión de positrones ha confirmado el papel
respectivo de estas regiones de la corteza occipital demostrando
la activación de la región estriada cuando se
presenta al individuo un estimulo visual elemental, como una
mancha de luz blanca, y la activación de una región
más extensa, que incluye las áreas periestriadas,
cuando se presenta un estimulo más complejo, como una
escena coloreada.

Aunque estos datos informan acerca de los mecanismos
cerebrales de la percepción visual, no ponen de manifiesto
la propia representación de la información visual
en el cerebro. así pues, la naturaleza y la
«localización» cerebral de este
«conocimiento» del objeto son, sobre todo,
especulativas y se han propuesto dos teorías
diferentes.

Según algunos investigadores, el conocimiento de
los objetos está organizado en categorías
conceptúales diferentes (caras, objetos animados, objetos
inanimados, etc.), cada una de las cuales puede ser la base de un
conjunto neural diferente. La psicología inglesa e.
Warrington ha defendido especialmente este punto de vista, a la
luz de numerosas observaciones de pacientes que, después
de una lesión focal del cerebro, han perdido la capacidad
de reconocer determinados objetos (agnosia de objeto). El
razonamiento principal que respalda esta hipótesis es que
algunos de estos pacientes son incapaces de reconocer elementos
que proceden de una categoría determinada (p. Ej., seres
vivos), pero capaces de reconocer con mayor facilidad elementos
que pertenecen a otras categorías (como los objetos
fabricados por el ser humano).

F. B., un varón de 20 años examinado por
Aviv, experimentó una grave infección cerebral por
el virus del herpes, responsable de una destrucción
bilateral de la zona infratemporal. A pesar de lograr la
curación de la infección, el paciente
presentó importantes secuelas neuropsicológicas,
persistentes incluso cinco años más tarde, sobre
todo una agnosia visual masiva que le impedía reconocer
los objetos que se le presentaban. Resultaba sorprendente
observar una clara mejoría de los resultados del paciente
para determinados objetos, sobre todo objetos manipulables,
cuando se le proporcionaba como indicio el gesto que debía
realizar para manipularlo. En realidad, si se clasificaban los
objetos en animales, alimentos y herramientas, se observaba una
tasa creciente de buenos resultados, lo que traduce la naturaleza
diferente de la representación mental de los objetos
según la categoría a la que pertenecen.

Por el contrario, según otros investigadores, por
ejemplo, A. Damasio, de Estados Unidos, resulta difícil
defender un modelo en el que el conocimiento de los objetos
esté compartimentado hasta este punto, por lo que es
más probable que cada objeto esté representado en
forma de un mosaico de trazos que representen tanto la identidad
estructural del objeto como sus relaciones previas con el
individuo (utilización, manipulación, contexto
episódico – histórico, etc). En esta
perspectiva, en la que en el cerebro el objeto está
representado en forma segmentada, puede llevarse a cabo el
reconocimiento del mismo sólo recordando determinadas
características, suficientes para definir su significado.
Estas huellas segmentarias del objeto se encontrarían
representadas en áreas asociativas múltiples
(sensoriales, motoras u otras) y su recuerdo estaría
relacionado con la activación de conexiones
recíprocas entre estas diferentes áreas, que
efectuarían una «reconstrucción
momentánea» de algunos de estos segmentos. Para
Damasio, este concepto puede explicar la especificidad de los
déficit en los casos de agnosia, al mismo tiempo que evita
recurrir al concepto rígido de categorías
conceptuales. Un sistema neuronal determinado poseería una
especificidad referida a determinadas características del
objeto, aunque sin obedecer a normas estrictas de
categorización conceptual, lo que explicaría las
variaciones observadas en el ser humano entre las formas de
agnosia por lesión cerebral. En este sentido, Damasio
describe el caso especialmente sorprendente de una paciente con
alexia – agrafia y cuya alteración en la lectura y
escritura preservaba por completo la posibilidad de leer y
escribir números. La paciente incluso era capaz de
efectuar correctamente operaciones complejas por escrito. Para
Damasio dicha disociación solo puede explicarse sugiriendo
una «combinación de características
estructurales y operativas, capaces de separar la esfera de las
letras de la de los números».

Sin embargo, es necesario destacar que la palabra
escrita muy probablemente posee una categoría muy distinta
de la de otro objeto mental, en la medida en que – al
contrario de los ideogramas chinos o los jeroglíficos
egipcios – logra una abstracción que sólo
puede recordar muy indirectamente el concepto que se le atribuye.
Las características cognitivas de la representación
mental de una palabra – y del concepto que se le atribuye
– pueden esquematizarse en forma de «nudos»
semánticos organizados jerárquicamente y
relacionados unos con otros por «conexiones». Con la
presentación de una palabra u objeto
automáticamente se activa el concepto y esta
activación se propaga a través de la red, de nudo
en nudo, por medio de las conexiones. Por ejemplo, con la
presentación de la palabra «perro», puede
recordarse varias áreas semánticas asociadas con
este concepto: la categoría (otros animales
domésticos), las características asociadas
habitualmente con el perro (caseta, correa, mordedura, ladrido,
caza), al igual que conceptos más personales, como el
nombre de nuestro perro o el caniche de peluche de nuestra hija,
etc. De este modo, mucho más que en el caso de otras
categorías de objetos visuales, la representación
mental de las palabras se relaciona estrechamente con los
conceptos que representan, de modo que resulta difícil
separar lo que concierne al léxico y lo que concierne al
significado (de ahí, el término de léxico
semántico, tradicionalmente atribuido a la
organización cerebral, discutido previamente).

2.2.4. Procesos psicológicos que intervienen
en la escritura. Hasta el momento se han descrito las
estructuras neurológicas que intervienen en el proceso de
escritura y las funciones psicológicas fundamentales
(memoria y representación mental) y una habilidad
(coordinación visomanual) que participan en la escritura.
Sin embargo, aún no se ha hecho un análisis de la
manera, como estas últimas, intervienen en el proceso
integral de la escritura. Por ello a continuación se
describirán, brevemente, los procesos cognitivos que se
activan cuando un ser humano utiliza el lenguaje escrito para
expresar sus pensamientos.

Fig. 4. Modelo interactivo del
procesamiento de la escritura

La mayoría de los
investigadores[4]coincide en que al menos son
necesarios cuatro procesos cognitivos (fig. 4), cada uno de ellos
compuesto a su vez por otros subprocesos, para poder transformar
una idea, pensamiento, etc., en signos gráficos.
Son:

Planificación del mensaje. Antes
de ponerse a escribir, el escritor tiene que decidir qué
va a escribir y con qué finalidad. Esto es, tiene que
seleccionar de su memoria y/o del ambiente externo la
información que va a transmitir y la forma como la va a
decir de acuerdo con los objetivos que se hayan
planteado.

Construcción de las estructuras
sintácticas. La planificación se hace a un
nivel conceptual, puesto que de hecho el mensaje se puede
transmitir de formas muy variadas (mediante mímica,
dibujo. escultura, etc.). Cuando se transmite a través de
la escritura hay que utilizar construcciones
lingüísticas, esto es, estructuras en las que encajar
las palabras de contenido (sustantivos, verbos y adjetivos) que
transmiten el mensaje.

Selección de las palabras. A
partir de las variables sintácticas y semánticas
especificadas hasta este momento el escritor busca en su
almacén léxico las palabras que mejor encajan en la
estructura ya construida para expresar el mensaje ya planificado
(Fig. 5).

Fig. 5. componentes del procesador
léxico para la palabra hablada y escrita.

Procesos motores. En función del
tipo de escritura que sea realizar la mano, a máquina.
etc.) y del tipo de letra (cursiva o script, mayúscula o
minúscula, etc.) se activan los programas motores que se
encargarán de producir los correspondientes signos
gráficos (fig. 6).

fig. 6. Procesos de memoria que
intervienen en la escritura a mano o a maquina

Por supuesto, la participación de estos procesos
depende del tipo de escritura, ya que si se trata de rellenar un
formulario, cubrir una ficha con los datos personales o escribir
al dictado bastará con los procesos inferiores de
selección de palabras y procesos motores. Los procesos
superiores de planificación del mensaje y
construcción de la estructura sintáctica
sólo intervienen en la escritura creativa, o lo que
Vygotsky (1973) llama productiva (en contraposición a la
reproductiva), es decir, cuando se trata de transformar una
representación conceptual que el escritor tiene en su
mente (por ejemplo, una idea) en una representación
gráfica.

2.3. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA ESCRITURA EN EL
NIÑO.

¿ Cómo pueden aplicarse los conocimientos
de estos diversos aspectos del desarrollo cerebral y la
psicología al aprendizaje de la escritura? En primer
lugar, es necesario recordar algunos conceptos breves
relacionados con la cronología de este aprendizaje y, ante
todo, con las etapas previas a la adquisición de la
escritura propiamente dicha, teniendo en cuenta las diferentes
procesos que intervienen en ella, precisando su
desarrollo.

2.3.1. Desarrollo grafomotor. Hacia los 15 meses
de edad, el niño, en parte por imitación y
parcialmente, sin duda, por la satisfacción que le
proporciona el resultado de su acción, escribe trazos en
la hoja que se le ofrece, pero asimismo en un libro ilustrado o
en una pared. No obstante, este grafismo se ejecuta con torpeza,
sin poder controlar la amplitud del movimiento, de forma que el
trazado se extiende por toda la hoja o la sobrepasa. Es necesario
destacar que en la realización de este trazado el
niño utiliza fundamentalmente la musculatura proximal de
la extremidad superior, es decir, el grafismo es consecuencia de
los movimientos del hombro más que de la muñeca o
de los dedos. Después, ejecutará un bucle gracias a
la utilización mejor controlada de la musculatura distal
de los dedos.

Hacia los tres años de edad, el niño es
capaz de producir un trazado denominado epicicloide, es
decir, un conjunto de círculos agrupados en rosario,
consecuencia de un doble movimiento circular de la mano alrededor
de la muñeca y del brazo alrededor del hombro. No
obstante, estos círculos en general se ejecutan
según un mismo sentido de rotación del trazado y el
niño no logra invertir este sentido a voluntad hasta
algunos meses más tarde. De este modo, se producen las
condiciones necesarias para la escritura de las primeras letras
(algunos autores consideran que deben ser primero las
mayúsculas, en general empezando por la I, O, U,
H y M, y después las
minúsculas[5]Mas tarde, cuando el
niño ingresa en el parvulario, se inicia el aprendizaje de
la escritura propiamente dicha, según las normas
caligráficas enseñadas por el maestro, que por otra
parte varían según las culturas y regiones. Hacia
los 5-6 años, se inicia la etapa
precaligráfica.

Las normas aprendidas siguen siendo difíciles de
respetar y se observan trazos rectos partidos o arqueados curvas
angulosas mal cerradas y una dimensión irregular de las
letras con una unión imperfecta. A partir de los 8
–9 años se inicia la etapa denominada
caligráfica infantil. La escritura se suaviza,
las líneas son rectas, las uniones están bien
ejecutadas y los espacios y márgenes son regulares, del
mismo tamaño que las letras. No obstante, esta escritura,
que aparentemente ha alcanzado un grado óptimo de parecido
con el modelo aprendido, se modificará, en ocasiones
perdiendo determinados aspectos positivos, como la regularidad y
legibilidad: es la fase poscaligráfica, en la que
el adolescente empieza a utilizar la escritura para otras
actividades diferentes de las que se le exigen e imprime a su
grafismo características personales, en las que la
conducta grafica adquiere autonomía y el grafismo, sus
características distintivas.

2.3.2. Desarrollo de la postura para la
escritura. Más interesante todavía son los
estudios dedicados a la evolución de la postura y de los
movimientos que adoptan los niños en diversos estadios del
aprendizaje de la escritura[6]

En un estudio exhaustivo sobre la evolución de la
motricidad grafica, Ajuriaguerra y Auzias describen los
resultados de una observación minuciosa de 180
niños diestros en edad escolar, de 5 – 14
años. Estos investigadores estudiaron especialmente dos
aspectos: postura y progresión del movimiento. En los
primeros estadios del aprendizaje el niño adopta una
postura estereotipada, con el busto pegado a la mesa y la cabeza
inclinada hacia delante, como si, de este modo, dirigiera mejor
el movimiento todavía inseguro. De manera progresiva, y
hasta la edad adulta, el torso se despega y se endereza, lo que,
junto con el aumento de la talla del niño, aleja de un
modo notable la cabeza de la hoja. Durante esta evolución,
paralelamente se modifica la posición del antebrazo. Al
principio, todo el antebrazo se coloca sobre la mesa y el codo se
acerca cada vez más al borde de la misma, para separarse
de manera ocasional y, por último, retirarse
permanentemente. También se modifica la posición de
la muñeca: al principio, se coloca sobre la mesa y de un
modo progresivo se despega. Al mismo tiempo, evoluciona su
orientación en relación con el plano horizontal: al
principio, oscila entre diversos grados de pronación
– supinación, después, se fija en
posición intermedia, y el dorso de la mano respeta una
oblicuidad constante en relación con la mesa, mientras que
los movimientos de la muñeca progresivamente se
flexibilizan. Una característica sorprendente de esta
evolución postural es la posición de la mano en
relación con la línea de escritura y en
relación con el antebrazo. Si para cada segmento de edad,
se mide, como determinaron Ajuriaguerra y Cols., el ángulo
medio que forma el eje de la mano, por una parte, con la
línea que se está escribiendo y, por otra, el eje
del antebrazo, se comprueba una verticalización progresiva
de la mano, cuyo ángulo en relación con la
línea pasa de 21º a los 5 años hasta 60º
a los 14 años. En general, el antebrazo sigue la misma
progresión y su eje persiste en la prolongación de
la mano. Sin embargo, al final de la línea, esta postura
conduce a crear una extensión de la mano que se
corregirá hacia los 8 – 9 años mediante una
inclinación del papel hacia la izquierda que se irá
acentuando, desde los 9º a los 7 años hasta los
27º como media a los 14 años. De este modo, se
ejecuta la posición más
«económica», la permite la mayor velocidad de
escritura con el mínimo desplazamiento posible. En
ocasiones, sin embargo, se observa una atipia que conduce a una
posición de la mano denominada en barrido. En
este caso, la mano permanece en parte por encima de la
línea en posición de flexión en
relación con el antebrazo y dicha flexión se
acentúa incluso al final de la línea. La
explicación de este fenómeno es incierta.
Según Ajuriaguerra y Cols., podría reflejar la
simple adaptación del niño a su escritura para
permitirle un mejor control visual de la línea escrita.
Otra explicación más atractiva es que estos
niños presentan una lateralización atípica o
incompleta de los sistemas neurofuncionales que controlan el
gesto de escritura, lo que conduce a un control
extraordinariamente importante del movimiento por el hemisferio
derecho, ipsolateral a la mano que escribe. De hecho, esta
posición de escritura implica con bastante probabilidad,
una participación mucho mayor de los músculos
proximales, cuya contracción depende, más que en el
caso de los músculos distales de la mano, de ambos
hemisferios. Esta utilización inusitada del hemisferio
derecho probablemente se relaciona con una lateralización
atípica de determinados aspectos de la función del
lenguaje.

Parece evidente que escribir por un simple movimiento de
los dedos o por movilización de todos los músculos
del hombro e incluso algunos músculos del tronco procede
de una actividad cerebral completamente distinta. El mismo tipo
de discusión se ha suscitado con la frecuente
observación de una posición denominada
invertida, reflejo de la posición de barrido, en
los adultos zurdos, interpretada muchas veces como la prueba de
una dominancia del hemisferio ipsolateral, en este caso, el
izquierdo. A menudo, se ha propuesto una interpretación
mecanicista de la actitud invertida de la mano en el zurdo: si la
mano se encontrara en posición normal, completamente
debajo de la línea, impediría la lectura de las
ultimas palabras escritas; no obstante, la hipótesis
biológica resulta sin duda mucho más atractiva.
Volviendo al tema del niño diestro, Ajuriaguerra y Auzias,
sin abordar en ningún momento el aspecto del soporte
cerebral de la escritura, proporcionan un elemento de
interés cuando para cada segmento de edad estudian la
progresión del codo durante la escritura de una frase de
12 palabras.

En un niño de 5 años, el codo
efectúa un trayecto largo y sinuoso, en zigzag, antes de
llegar a su posición final. Numerosas pausas interrumpen
el movimiento durante las cuales el niño inscribe
sólo 1 – 3 letras. A cada pausa del movimiento le
corresponde un cambio de posición del codo. Con la edad
esa trayectoria se simplifica progresivamente y se hace
más corta y más rectilínea. A los 14
años, el codo sólo se desplaza en dos ocasiones y
cada cambio de posición permite la escritura de varias
palabras. Parece obvio que esta evolución con la edad se
traduce en una movilización de importancia decreciente de
los músculos proximales, ya que el movimiento depende cada
vez más de la motricidad de la mano.

Resulta atractivo interpretar este hecho como la prueba
de la maduración progresiva de los circuitos cerebrales
hemisféricos izquierdos o como mínimo de un proceso
dinámico, durante el cual estos circuitos llegan a ser al
mismo tiempo más especializados y más efectivos, a
la vez que los sistemas motores del hemisferio derecho son
« apartados » de la tarea. Para escribir una frase,
el niño de 5 años pone en marcha de manera
probablemente difusa los circuitos motores de ambos hemisferios y
este acto representa para el niño una enorme dificultad
que sólo puede superar movilizando hasta el mayor grado
posible sus recursos cognitivos. Las estructuras
hemisféricas izquierdas ya están establecidas, pero
no han adquirido todavía el grado de
especialización y habilidad necesario para la
ejecución del acto de escritura. Después, a medida
que el acto llega a ser más eficaz, el niño
dependerá de forma creciente y por completo de la
actividad de estos circuitos hemisféricos
izquierdos.

De este modo, se asiste a una sutil acción entre
órgano y función, y naturaleza y entorno. En el
código genético el niño lleva inscrito
probablemente el potencial que le permite adquirir la capacidad
de escritura. Lo mismo que su cerebro está
genéticamente preparado para recibir el lenguaje oral, sus
reglas gramaticales complejas y la extensión de su
vocabulario, al nacer las redes neuronales que permitirán
que estas capacidades del lenguaje se expresen por escrito
probablemente ya están trazadas, como mínimo, a
grandes rasgos. No obstante, sin un entorno adecuado, estas
redes, por especializadas que sean, seguirán siendo
ineficaces por completo. Por supuesto, desconocemos el soporte
morfológico de estas modificaciones funcionales inducidas
por el aprendizaje, pero, a la luz de las teorías
neurobiológicas actuales descritas, es posible que la
repetición del acto de escritura sea capaz, como un arado
que excava surcos, de imprimir su huella en los circuitos que en
general están predispuestos a recibirlo, posiblemente en
detrimento de otros circuitos que, por su estructura y
conexiones, son menos aptos desde un punto de vista
biológicos para asumir esta función.

2.3.3. Desarrollo del lenguaje escrito. Hasta el
momento se ha presentado el desarrollo de procesos, aunque
importantes, no son la esencia del desarrollo de la escritura. La
escritura es por definición un mecanismo del lenguaje,
hace parte de su expresión y su desarrollo es mucho
más complejo que los procesos motores, caligráficos
o posturales que en ella intervienen. Se comenzará
retomando las aportaciones de la escuela histórica-cultura
en especial de Vygotsky quién realizó un magistral
análisis de la prehistoria de la escritura, partiendo de
esos mecanismos que actúan en su adquisición, en el
sentido de llevar a la representación gráfica del
lenguaje; para luego mirar a través de las aportaciones de
Ferrerio y Teverosky la fase de construcción del sistema
de escritura con los subprocesos que la conforman. Para
finalizar, haciendo alusión a la que, se puede denominar,
última fase de este desarrollo, en la cual el niño
está ya en la capacidad de utilizar el lenguaje escrito
como un medio a través del cual expresar sus ideas, crear
y recrear nuevos mundos: La composición escrita.
Aquí, igualmente, se tendrán en cuenta, de forma
general, los subprocesos que en ella intervienen.

Antes de empezar es importante aclarar que el lenguaje
escrito se desarrolla como una función psicológica
del ser humano, por lo tanto su desarrollo se entiende
como:

• Un proceso complejo que se autorregula, implica que
  ha partido de una regulación inicial externa: la
  acción compartida desde el principio entre dos
  personas, se convierte luego en procedimientos de la conducta
  individual;

• por lo tanto es social por su procedencia, depende
  de las relaciones entre personas, al igual que, con la
  relación con el mundo material de los
  objetos;

• están mediatizados por su estructura, es
  decir, en su desarrollo intervienen instrumentos que
  según el momento al que correspondan ayudan a la
  organización de los procesos psíquicos que
  intervienen en la función; y,

• son voluntarios por el modo de su funcionamiento, a
  medida que se desarrolla la función, ayudan a dirigir
  la atención y la intencionalidad (LURIA, A.R.
  1.983).

Debido a ello, su desarrollo implica, y depende
así mismo, del desarrollo de otras funciones:
percepción, atención, memoria, pensamiento, del
lenguaje, obviamente, entre otros. Por lo que no se pueden dejar
de lado y no se pueden ignorar dentro del proceso de desarrollo
del lenguaje escrito. Aquí, sin embargo, no se hará
una referencia detallada de la relación entre el proceso
estudiado y el desarrollo de las demás funciones, en gran
parte, debido a que no se encuentran estudios consolidados al
respecto.

Sin embargo, la tabla 2, está sintetizando, la
relación que existe entre cada una de las fases del
desarrollo de la lengua escrita, con la evolución del
pensamiento, adecuándolo a el modelo de Miguel De
Zubiría[7]

Tabla 2. Evolución del
pensamiento en relación con el proceso de desarrollo de la
lengua escrita

Bajo está perspectiva se iniciará a
describir cada una de las fases del desarrollo del lenguaje
escrito.

2.3.3.1. La prehistoria del lenguaje escrito.

"Desde un punto de vista psicológico, el
dominio de la escritura no debe presentarse como una forma de
conducta puramente externa, mecánica, dada desde fuera,
sino como un determinado momento en el desarrollo del
comportamiento que surge de modo ineludible en un determinado
punto y está vinculado genéticamente con todo
aquello que lo ha preparado e hizo posible. El desarrollo del
lenguaje escrito pertenece a la primera y más evidente
línea del desarrollo cultural, ya que está
relacionado con el dominio del sistema externo de medios
elaborados y estructurados en el proceso del desarrollo cultural
de la humanidad. Sin embargo, para que el sistema externo de
medios se convierta en una función psíquica del
propio niño, en una forma especial de su comportamiento,
para que el lenguaje escrito de la humanidad se convierta en el
lenguaje escrito del niño se necesitan complejos procesos
de desarrollo."[8]

Procesos que se pueden estructurar en etapas, teniendo
en cuenta los hitos que en el intervienen (Vygotski plantea este
desarrollo en tres grandes hitos: Juego, dibujo y escritura) y
los momentos en los que se desarrollan. Aquí se
intentará deducir una cronología, ya que no esta
especificada por el autor.

0 – 1 año

La historia del desarrollo de la escritura se inicia
cuando aparecen los primeros signos visuales en el niño y
se sustenta en la misma historia natural del nacimiento de los
signos de los cuales ha nacido el lenguaje. El gesto,
precisamente, es el primer signo visual que contiene la futura
escritura del niño igual que la semilla contiene el futuro
roble. El gesto es la escritura en el aire y el signo escrito es,
frecuentemente, un gesto que se afianza (VYGOSTKI, L.S.
1.995)

1 – 4 años

Dos momentos enlazan genéticamente el gesto con
el signo escrito. El primer momento está representado por
los garabatos que traza el niño (este momento comienza al
año y va hasta los 3 años aproximadamente). El
niño al dibujar pasa frecuentemente a la
representación, señala con el gesto lo que intenta
representar y la huella dejada por el lápiz no es
más que un complemento de lo que representa con el gesto.
Los primeros dibujos de los niños, sus garabatos, son
más bien gestos que dibujos en el verdadero sentido de la
palabra

El segundo momento que forma el nexo genético
entre el gesto y el lenguaje escrito nos lleva a los juegos
infantiles (2 – 4 años). Como sabemos, durante el
juego unos objetos pasan a significar muy fácilmente
otros, los sustituyen, se convierten en signos suyos. Se sabe
igualmente que lo importante no es la semejanza entre el juguete
y el objeto que designa. Lo que tiene mayor importancia es su
utilización funcional, la posibilidad de realizar con su
ayuda el gesto representativo. En ello radica la clave de la
explicación de toda función simbólica de los
juegos infantiles.

Así pues, desde ese punto de vista, el juego
simbólico infantil puede entenderse como un sistema de
lenguaje muy complejo que mediante gestos informa y señala
el significado de los diversos juguetes. Sólo en la base
de los gestos indicativos, el juguete va adquiriendo su
significado; al igual que el dibujo, apoyado al comienzo por el
gesto, se convierte en signo independiente (VYGOSTKI, L.S.
1.995).

4-6 años

Hay un momento en el juego cuando el objeto se emancipa
de su calidad de signo y gesto. Gracias al prolongado uso, el
significado del gesto se transfiere a los objetos y durante el
juego éstos empiezan a representar determinados objetos y
relaciones convencionales, incluso sin los gestos
correspondientes. Así pues, el signo adquiere un
desarrollo objetivo independiente que no depende del gesto
infantil. Se considera este hecho como una segunda gran etapa en
el desarrollo del lenguaje escrito del niño.

Con el dibujo ocurre lo mismo. El dibujo empieza a
designar por sí mismo algún objeto, los trazos
esbozados reciben su nombre correspondiente. Por todo ello,
podemos considerar que el dibujo infantil es una etapa previa al
lenguaje escrito. Por su función psicológica, el
dibujo es un lenguaje gráfico peculiar, un relato
gráfico sobre algo. La técnica del dibujo infantil
demuestra, sin lugar a duda, que en realidad, se trata de un
relato gráfico, es decir, un peculiar lenguaje escrito. El
dibujo infantil es más bien un lenguaje que una
representación (VYGOSTKI, L.S. 1.995).

Pero, así como la escritura aparece en la
historia de la humanidad, como una necesidad de superar las
limitaciones para recordar, en el niño también se
pone en evidencia esta necesidad, la cual está ligada al
desarrollo del proceso de simbolización. A
continuación de describirá a partir de los
experimentos de Luria, las etapas que se deben pasar para llegar
al desarrollo de la escritura propiamente dicha.

En las experimentaciones con niños Luria se
planteó el objetivo de provocar y fijar por vía
experimental el momento en que el niño descubre el
simbolismo de la escritura para poder acceder a su estudio
sistemático. La historia de la escritura en el niño
comienza bastante antes de que el maestro ponga por primera vez
un lápiz en sus manos y le enseñe el modo de trazar
las letras (VYGOSTKI, L.S. 1.995).

Los experimentos consistían en poner el
niño en una situación que le obligaba a realizar
alguna anotación primitiva. Se le proponía
memorizar cierto número de frases que sobrepasaba
habitualmente su capacidad de memorización
mecánica. Cuando el niño se convencía de que
no era capaz de memorizarlos se le daba una hoja de papel y se le
permitía marcar o anotar de algún modo las frases
propuestas. El niño, casi siempre, reaccionaba con
perplejidad a tal propuesta, decía que no sabía
escribir, pero se le instaba a que buscará un medio de
hacerlo, que el lápiz y el papel le servirían de
ayuda. De esta manera, el propio experimentador le sugería
un determinado procedimiento, observando al mismo tiempo hasta
qué punto sería capaz de dominarlo cuando los
trazos dibujados con lápiz dejaran de ser para él
simples garabatos y se convirtieran en signos para memorizar las
designaciones correspondientes.

Los experimentos han demostrado que los niños de
3- 4 años no consideran la escritura como un medio: hacen
anotaciones puramente mecánicas de la frase que deben
recordar por encima de los garabatos hechos y la anotan antes de
oírla. El niño escribe imitando al adulto, pero se
hallan en una edad y una etapa de la escritura infantil que no
les permite utilizarla como signos mnemotécnicos: en nada
les ayudan las anotaciones para recordar las frases propuestas;
cuando procuran recordar no miran siquiera sus
anotaciones

Pero esta situación no tarda en cambiar, los
experimentos han mostrado como niños que garabatean en el
papel rayas y puntos indiferenciados, carentes de sentido, pero
cuando reproducen las frases se tiene la impresión de que
las está leyendo al tiempo que señala determinados
trazos y sin ningún error, varias veces seguidas, muestra
que rayas y puntos representan dichas frases. Se produce en el
niño una actitud completamente nueva frente a sus
garabatos que, por primera vez se convierten en signos
mnemotécnicos. De este modo las líneas dibujadas
vienen a ser signos indicadores primitivos para la memoria, el
signo de aquello que se debe reproducir. Constituyéndose
en una etapa mnemotécnica antecesora a la escritura
ulterior.

Poco a poco, el niño va transformando las rayas
indiferenciadas en signos indicadores: las rayas y garabatos
señalizadores son sustituidos por pequeñas figuras
y dibujos, estos últimos dejan su puesto a los signos (4-
5 años). La escritura pictográfica se desarrolla en
el niño con particular facilidad, ya que como ya se ha
mencionado el dibujo infantil es, en esencia, un lenguaje
gráfico que da paso a la escritura
simbólica.

El momento más importante que caracteriza el
autentico paso al lenguaje escrito pasa cuando el niño
empieza a conocer los signos de la escritura (6 años), los
cuales son símbolos de primer orden, denominaciones
directas de objetos o acciones y los empieza a utilizar como
signos de segundo orden, es decir, en la utilización de
los signos de escritura para representar los símbolos
verbales de la palabra.

Para que el niño llegue a ese descubrimiento
fundamental debe comprender que no sólo se pueden dibujar
las cosas, sino también el lenguaje. Ese fue el
descubrimiento que llevo a la humanidad al método genial
de la escritura por letras y palabras, y ese mismo descubrimiento
lleva al niño a escribir las letras. Desde el punto de
vista psicológico este hecho equivale a pasar del dibujo
de objetos al de las palabras. Todo el secreto de la
enseñanza del lenguaje escrito radica en la
preparación y organización correcta de este paso
natural (VYGOSTKI, L.S. 1.995).

2.3.3.2. Construcción del sistema de escritura.
Desafortunadamente las investigaciones de Vysotski abarcaron
únicamente la prehistoria de la escritura,* (aunque dentro
de sus escritos se encuentran otras referencias a la escritura,
lo hace en relación con el desarrollo del concepto y su
relación con el lenguaje). Por otra parte, su marco
conceptual fue elaborado en las décadas del 20 y 30 del
siglo pasado, por lo que no pudieron medir la incidencia que
tienen en el aprendizaje de la lengua escrita, el bombardeo
constante de los medios masivos de comunicación y la
publicidad ,de la forma como se ha incrementado, desde
aproximadamente los años 50"s. Sin embargo, sus
aportaciones siguen demostrando ser válidas en el
desarrollo de ese proceso de simbolización que lleva a la
escritura pero, presenta ciertas modificaciones en
relación con la etapa del dibujo, lo que no implica que su
esencia cambie.

Por lo tanto, a continuación se retomarán
una serie de investigaciones que han dado sustento a tres grandes
periodos en el desarrollo del aprendizaje de la escritura
propiamente dicha:

• a. Distinción entre los modos
  icónico y no-icónico de
  representación.

• b. Construcción de formas de
  diferenciación.

• c. Fonetización de la
  escritura[9]

Estos momentos son sustentados partiendo de ciertas
consideraciones que, hoy en día, son necesarias tener
presente en relación con los niños que llegan a la
escuela:

Resulta bien difícil imaginar que un
niño de cuatro o cinco años, que crece en un
ambiente… donde va a encontrar necesariamente textos escritos
por doquier (en sus juguetes, en los carteles publicitarios, en
su ropa, en la TV, etc.) no se hace ninguna idea acerca de la
naturaleza de ese objeto cultural, hasta tener seis años y
una maestra adelante. Resulta bien difícil, sabiendo lo
que sabemos de un niño de esas edades: niños que se
interrogan acerca de todos los fenómenos que observan, que
platean las preguntas más difíciles de responder,
que se construyen teorías acerca del hombre y del
universo…[10]

• a. Distinción icónico /
  no-icónico (4 – 5 años).

Inicialmente los niños consideran la escritura
como un objeto más que se encuentra en el mundo:
"¿eso qué es?" (señalando hacia un texto).
Aproximadamente hacia los cuatro años, empiezan a concebir
la escritura como un objeto sustituto de otro objeto externo a
ella: "¿qué dice allí? (señalando
hacia un texto escrito; esta pregunta nunca es utilizada para
referirse a objetos).

En este momento del desarrollo de la lengua escrita el
problema que el niño se plantea es comprender aquello que
la escritura sustituye. Tratando de comprenderlo, el niño
intenta establecer las distinciones entre dibujo y escritura y,
paralelamente, entre imagen y texto. Ambos son sustitutos
materiales de algo evocado. Pero dibujo (icónico) y
escritura (no icónico) no se confunden. Aún
así, cuando al niño se le pide que escriba utiliza
el dibujo de manera representativa, agregándole una
líneas o algunos signos gráficos que tienen rasgos
de la escritura convencional que ha visto o le han
enseñado, pero no le atribuye valor estable a estas, por
cuanto lo que dicen ellas está determinado por el dibujo o
por objetos cercanos (BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993).

La primera manifestación explícita de la
distinción entre imagen y texto es la supresión
sistemática de los artículos cuando los
niños predicen el contenido de un texto; mientras que,
cuando se refieren a la imagen, los conservan. Por ejemplo, la
imagen de una pelota la identifican como "una pelota", pero, al
pasar al texto, sólo dicen el nombre del objeto: "pelota".
Esto se conoce como la hipótesis del nombre, según
la cual la escritura representa solamente un aspecto del objeto:
su nombre. En este nivel, diferencian entre "lo que está
escrito" (los nombres de los objetos) y "lo que puede leerse a
partir de lo escrito" (ideas completas). Lo mismo que en el
dibujo, a partir de lo escrito, se pueden agregar otros elementos
para su interpretación. Estas diferencias son
fundamentales: a través de ellas los niños
descubren el ordenamiento lineal de la escritura y la
arbitrariedad de las formas utilizadas (BUSTAMANTE y OTRAS.
1.993).

Durante esta etapa, a la vez que van deduciendo lo que
representa la escritura, es el momento propicio para desarrollar
y afianzar la grafomotricidad del niño, ya que esta
constituye el cimiento esencial del desarrollo de la escritura
que debe ir acompañada de la actividad psicomotriz, pues
la inmovilización y el sostén tónico general
que implica la escritura será tanto más
cómodo y adaptado a sus objetivos, cuanto más
evolucionada esté la motricidad. Por lo tanto se espera
que el niño sea capaz de realizar trazos básico: en
línea recta (vertical, horizontal, oblicua) y giros
(espiral, circulo, bucle). Utilicen como soporte la hoja y usen
el laíz con el dominio y coordinación requeridas
para escribir.

• b. Construcción de formas de
  diferenciación (5 – 6 años)

Una vez establecida la diferenciación entre
dibujo y escritura, los niños comienzan a considerar
algunas propiedades de la escritura misma. La primera es en
relación con la cantidad de grafías: dividen
los textos entre "los que sirven para leer" y "los que no sirven
para leer". Los primeros deben tener una cantidad mínima
de grafías, alrededor de tres, porque, para ellos "con
pocas letras no se puede leer". Esto es lo que se conoce como
hipótesis de cantidad, aplicada tanto a letras como a
números o signos de puntuación, sin diferenciarlos;
lo que les interesa es que estén agrupados según la
cantidad mínima de tres, aunque no tardan mucho en
encontrar una distinción. La segunda propiedad que los
niños exigen para que un texto pueda ser leído es
la variedad de grafías, no basta con que tenga un
mínimo de tres, sino que, además, tienen que ser
distintas. Los que los lleva a utilizar estas
características como recurso para expresar significados
distintos, diferenciando una palabra de otra. Hasta este momento
han comenzado a establecer la relación lenguaje y
escritura, pero globalmente, todavía sin analizar la
estructura de esta relación, sin preguntarse cual es el
sistema mediante el cual la escritura representa el lenguaje
(BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993).

• c. La fonetización de la escritura (6
  – 8 años)

Los niños tienen ahora los esquemas que les
permiten observar que la palabra escrita tiene partes
diferenciables, sólo a partir de este momento intentan dar
un valor sonoro a cada una de las letras del escrito. En
principio el niño juega con una hipótesis muy
importante denominada la "hipótesis
silábica"[11]. Consiste en que el
niño le asigna a cada trazo un valor silábico.
Inicialmente, hace una correspondencia entre la duración
de la emisión de la palabra escrita: comienza a decir la
palabra, señalando la primera letra, y termina de
pronunciar cuando acaba la serie de letras. Posteriormente, van
estableciendo correspondencias entre partes de lo oral y partes
de lo escrito, estableciendo correspondencia uno a uno: a cada
parte de la palabra oral (golpe), corresponde una grafía
(BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993). Este proceso, sigue una secuencia
similar a la evolución de la escritura en la historia
cultural de los seres humanos, en principio el niño
establece la correspondencia entre los golpes de voz y su
escritura, pero, poco a poco, realiza una transición de la
hipótesis silábica a la alfabética o
fonética. En este nivel el niño establece una
conexión grafía – sonido, y vacila
frecuentemente en sus interpretaciones de la escrituras, pero ya
está en condiciones de asignar valor sonoro a cada una de
las letras, lo que le plantea la posibilidad de escribir
cualquier palabra. Retomando a Vygotski, el niño a
descubierto el mecanismo a través del cual, puede dibujar
el lenguaje.

Cuando la unidad que los niños están
analizando no es la palabra sino la oración, se plantean
el problema de la relaciones entre el todo y las partes de manera
diferente: En este momento tienen que tener en cuenta las
particiones de la oración que obedecen a las palabras y
las categorías de palabras que reciben una
representación por escrito. Debido a estas
conceptualizaciones, los niños tienen dificultades para
separar ciertos grupos de palabras. Por ejemplo, las palabras que
expresan relación entre un agente y un paciente a
través de un evento. Tampoco le es fácil separar el
artículo del sustantivo, por la poca autonomía del
artículo frente a las otras partes de la oración y
porque, en singular, los artículos no satisfacen la
hipótesis de cantidad mínima. Frente a estos
problemas, los niños intentan diversas soluciones; una de
las más frecuentes es considerar como "incompleta" una
escritura porque sólo tienen dos letras y, por lo tanto,
la asume como una sílaba de esa palabra. Así pues,
el abandono de la hipótesis silábica se ha venido
haciendo necesario, sin embargo, no es inmediata, pudiendo
transcurrir un período relativamente largo entre la
escritura silábica y la fonética (BUSTAMANTE y
OTRAS. 1.993).

Este momento del desarrollo del sistema de escritura,
puede, en cierta manera, homologarse de forma inversa, en su
primer momento, al procesos de lectura fonética, y en su
etapa final, al de decodificación primaria que Miguel De
Zubiría, ha planteado para la lectura en su teoría
de las seis lecturas. Si se tiene en cuenta que se requiere hacer
un proceso de codificación fonética para escribir
palabras, pero que, estás se escriben con sentido,
únicamente, si se parte de determinar el significado de
estas, lo que se ha logrado en la medida en que se ha generado un
proceso de representación simbólica, unido con un
proceso de aprendizaje de la forma adecuada de escribir las
palabras, en el cual poco a poco se hace al niño conciente
de las relaciones de sinonimia (diferentes maneras de escribir
palabras con un significado similar) y radicación
(escribir familias de palabras que parten de una misma
raíz); aunque también se involucran los mecanismos
de memoria que ayudan a recordar la manera exacta para escribir
las palabras haciendo uso, primordialmente en esta etapa, de los
ológrafos correspondientes.

La comprensión de las convenciones del medio y
las informaciones y explicaciones de los letrados, poco a poco
llevan al niño a la claridad necesario para la
expresión de ideas utilizando el lenguaje
escrito.

2.3.3.3. La composición escrita. Una vez el
niño ha dominado el periodo de fonetización de la
escritura, con la cual termina la fase de construcción del
sistema de escritura, el niño se encuentra preparado para
enfrentarse al desarrollo de la fase más compleja en
relación con el proceso de la escritura. Ella tiene que
ver con la composición escrita.

En esta fase el niño involucra los niveles
más elementales, el conocimiento fonético y
ortográfico que gobierna el sistema de escritura, con la
coordinación de un tema, su desarrollo y
presentación, la selección de las palabras con las
cuales referirse a él, los aspectos a considerar y el
orden en que deben hacerse y, en fin, una serie de subprocesos, a
través de los cuales se busca dar unidad y textura al
discurso (BUSTAMANTE y OTRAS. 1.993). Para llegar a dominar este
proceso, el niño va tener que pasar por una serie de
momentos que le van a ir dando los requerimientos necesarios para
enfrentarse a la composición de un texto como
tal.

Deducción proposicional (8 – 11
años).

En principio, el niño va tener que llegar a la
comprensión de la oración como una unidad
significativa a través de la cual es posible expresar
pensamientos. Por lo tanto, va tener que tener presente para su
escritura, en primer lugar, el conocimiento
lingüístico de la estructura sintáctica de una
oración (sujeto – predicado, uso de los
artículos, genero, sustantivos, verbos, adjetivos…),
unido al uso de diferentes tipos de relaciones que puede
establecer en su construcción, teniendo en cuenta el
desarrollo de su pensamiento y demás funciones
psicológicas (crear oraciones donde describa semejanzas y
diferencias de los objetos, los agrupe, los clasifique, o
establezca relaciones de: causa-efecto, temporales, espaciales,
uso, genero…). Además, tal como se había
relacionado anteriormente esta etapa se puede homologar
inversamente con la etapa de decodificación primaria de
Miguel De Zubiría, en la medida en que aquí se
requieren de los mecanismos de puntuación (permite el
reconocimiento de la extensión de cada frase y su
recorrido), pronominalización (uso de pronombres que
reemplacen elementos lingüísticos mencionados
previamente) y cromatización (Introducción de
matices intermedios entre la afirmación y negación
simple de frases)[12]

Estructuración semántica (11 – 15
años)

Este momento corresponde a la etapa final de la fase de
composición escrita. Pero para considerar que un
niño la ha adquirido y dominado plenamente requiere,
primero, de haberle podido dar a las palabras un significado
generalizado. Ya no sólo, en relación con un objeto
en particular, sino con la clase a la que pertenece. Esto implica
que el niño es capaz de establecer relaciones de
inclusión y exclusión de genero próximo, de
isoordinación e infraordinación. Las cuales van a
modificar las condiciones de escritura que el niño
está en capacidad de producir, en la medida en que, se van
a hacer presente proposiciones relacionadas entre sí -no
solo oraciones-, a través de diversos conectores entre
ellas (DE ZUBIRÍA, M. 2001). Sólo, hasta
aquí se puede hablar de texto propiamente dicho y este
representa el núcleo de la fase de
composición.

Poco a poco el niño va ha ir desarrollando su
pensamiento hacia formas de pensamiento que le permitirán
realizar análisis y síntesis, inferencias
lógicas de hechos, situaciones o fenómenos,
así como va estar en capacidad de realizar razonamientos
analógicos, hipotéticos, transitivos. Lo que
lógicamente, va ha ampliar sus posibilidades para
estructurar textos, generando las ideas que quiere escribir
(creando un contexto) y diseñando una manera de
organizarlas a través del uso de la estructura
semántica apropiada para su texto.

Diversas investigaciones se han realizado con el
propósito de explicar este momento final de la
composición escrita, identificando los subprocesos que la
integran. Lo más actual es haber comprendió que no
es un proceso lineal sino recursivo: si bien cuando se escribe un
texto operan los subprocesos de
planificación (decidir y organizar sobre
lo que se va a escribir), trascripción
(poner en palabras escritas lo que se decidió escribir) y
revisión (decidir la mejor forma de decir
algo, perfeccionar, cambiar), ellos están operando
simultáneamente y no uno detrás de otro (BUSTAMANTE
y OTRAS. 1.993).

La enseñanza y
aprendizaje de la escritura

3.1. CONSTRUCCIÓN DE UN METODO DE
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LA
ESCRITURA.

"Hasta ahora, la enseñanza de la escritura en
un sentido práctico restringido. Al niño se le
enseña a trazar las letras y a formar con ellas palabras,
pero no se le enseña el lenguaje escrito. El mecanismo de
la lectura se promueve hasta tal punto que el lenguaje escrito
queda relegado. Por lo cual la enseñanza del mecanismo de
la escritura y de la lectura prevalece sobre la
utilización racional de este mecanismo.

… A los escolares no se les enseña el
lenguaje escrito, sino a trazar las palabras y por ello su
aprendizaje no ha sobrepasado los límites de la
tradicional ortografía y
caligrafía".[13]

En este apartado se quiere abordar los aspectos que se
han considerado decisivos a la hora de atreverse a plantear una
propuesta pedagógica. En primer lugar, las exigencias
sociales hacia este aprendizaje. En segundo lugar, los principios
metodológicos que se derivan del proceso de desarrollo
neuropsicológico de la escritura. Y por último la
estructuración de un plan de estudios, en el cual se
relacionan la secuencia de los niveles con los logros a alcanzar
por el niño.

3.1.1. Exigencias sociales hacia la enseñanza
– aprendizaje de la escritura.

• El avance de la sociedad ha traído consigo la
  necesidad de democratizar el aprendizaje de la
  lecto-escritura. Convirtiéndolo en una necesidad y una
  exigencia a las instituciones escolares y con el paso del
  tiempo se enseña y se aprende en niveles cada ves
  más inferiores, acortando, por lo mismo, la edad en la
  que es posible adquirirla.

• La enseñanza de la lectura y de la escritura
  se han hecho cada vez más dependientes. Lo que no
  excluye el reconocerlas como procesos complementarios pero
  con características específicas.

• Se ha complejizado su enseñanza, se ha pasado
  de entender la escritura como un proceso caligráfico a
  verla como un proceso de significación del
  lenguaje.

• Necesidad de ver la influencia de los estudios de
  psicología y más recientemente los aportes dela
  neurología, sobre los procesos de escritura y su
  adquisición, en la pedagogía de la
  escritura.

3.1.2. Principios metodológicos para la
enseñanza-aprendizaje de la escritura. El
análisis de los aspectos evolutivos
neuropsicológicos que intervienen en el proceso de
adquisición de la lengua escrita, son el fundamento de los
principios aquí estipulados:

• Actividad en colaboración: La
  actividad en colaboración es previa a la actividad
  independiente. Lo que un niño podrá hacer por
  sí solo, exige la actividad conjunta realizada
  previamente con otra persona más competente. La
  enseñanza de la escritura debe caracterizarse por el
  trabajo conjunto que realiza profesor y alumno. El profesor
  es una guía de esa actividad. Hace referencia al
  concepto de andamiaje, en la medida en que, la ayuda que se
  le presta al aprendiz tiene carácter transitorio como
  los andamio, y estos se retiran de forma progresiva a medida
  que el niño va asumiendo mayores cotas de
  autonomía y control en el aprendizaje.

• Intencionalidad: La intencionalidad
  hace referencia a que el proceso de interacción
  educativa solo puede darle sentido el hecho de que los
  participantes tengan la intención concurrente de
  enseñar y de aprender. Son las intenciones educativas
  las que acentúan como elementos reguladores y
  canalizadores de la actividad conjunta en contextos
  educativos. Las intenciones educativas se concretan en
  propósitos educativos, los cuales actúan como
  marcos de referencia para el diseño y desarrollo de
  las prácticas educativa y, su mayor o menor grado de
  especificación, puede actuar como motivos para la
  actividad conjunta y/o como metas que determinan las acciones
  de los participantes.

• Adaptabilidad: La influencia de la
  ayuda educativa, solo podrá ser eficaz si opera de
  acuerdo con la fase de desarrollo en el que se encuentren los
  alumnos. Las tareas podrán ser realizadas si el nivel
  de ayuda, que recibe el niño, se adapta a las
  características de la actividad propuesta y en el
  progreso que se va produciendo en el proceso de
  internalización del aprendizaje.

• Estructuración: El profesor
  estructura la tarea que el alumno ha de realizar. Determina
  las secuencias de acciones, y operaciones que deben ser
  realizadas. Organiza la dirección y el ritmo de la
  interacción.

• Comunicación y
  socialización: Los procesos de
  interacción educativa que tienen lugar en el aula, son
  posibilitados por el empleo del lenguaje en todo su potencial
  instrumental. Es el lenguaje el que guía y le da
  sentido y significado a la actividad conjunta
  profesor-alumno. El discurso se configura, pues, como
  instrumentos para la construcción de un conocimiento
  común que habrá de servir de base conceptual
  para la comunicación posterior. Otro aspecto que
  encierra, a su vez, la interacción educativa, es la
  adaptación del niño/a, a el medio, lo que
  implica en primera instancia la adopción de normas,
  que van siendo crecientemente interiorizadas en la medida que
  le encuentren sentido en la interacción y
  cooperación con el profesor/a. Así mismo, los
  niños/as irán construyendo crítica y
  creativamente sus propias normas de conducta y mecanismos
  para autorregularse en la medida en que se de cabida a
  situaciones de aprendizaje, donde se encuentren momentos para
  agruparse con los iguales, compartir material, sentir el
  apoyo de "los otros".

• La globalización: Entendida
  no como una técnica didáctica, sino como una
  actitud frente al proceso de enseñanza. Se pretende
  estimular el desarrollo de todas las habilidades necesarias
  para la adquisición de la escritura tanto
  físicas – motoras, como intelectuales, sociales y
  afectivas de una forma global, ya que cualquier actividad
  realizada por los niños pone en juego mecanismos
  afectivos, psicomotores, comunicativos, cognitivos,
  somáticos, de imaginación, creatividad,
  atención.

• El aprendizaje significativo:
  Aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir
  significado a lo que se debe aprender a partir de lo que ya
  se conoce. Este proceso desemboca en la realización de
  aprendizajes que puedan ser integrados en la estructura
  cognitiva de la persona que aprende, con lo que se asegura su
  memorización comprensiva y funcionalidad. La
  estructuración de un proceso de enseñanza de la
  escritura que tenga en cuenta realmente los aprendizajes
  significativo, deberá reconocer los siguientes
  criterios:

• Los niños vienen a la escuela con ideas sobre
  la escritura, no vienen vacíos.

• Los niños, para conocer el proceso de la
  escritura, realizan construcciones propias y
  originales.

• Los niños no construyen solamente nociones
  ligadas al mundo social inmediato. Incluye experiencias
  indirectas (a través de los adultos, medios de
  comunicación, etc.)

• Las teorías infantiles que el niño se
  hace en relación con el conocimiento de la escritura
  son diferentes de las concepciones de los adultos.

• Cuando el niño ha alcanzo el desarrollo del
  texto, este se debe trabajar como un todo significativo, es
  decir, partiendo del contenido del texto mas que en su forma.
  Por lo tanto, seguramente será en la
  conformación de ese contenido (tema, relaciones y
  desarrollo) que el alumno deberá centrar su
  atención. Debe haber un tiempo para pensar, un tiempo
  para elegir, un tiempo para experimentar, un tiempo para
  borrar, un tiempo para corregir y un tiempo para
  rearmar

• Fomentar el trabajo con el error. El
  alumno no siempre esta en condiciones de utilizar los
  conceptos normativos. Además a veces no advierte
  desviaciones de su texto o no esta predispuesto a escribir y
  poner en juego todos los conocimientos del código. Por
  eso el docente debe transformar su rol de evaluador para
  convertirse en el guía del crecimiento en la
  competencia lingüística y comunicativa de sus
  alumnos. La producción del aula deberá tener
  como primeros receptores al grupo de trabajos. Los
  compañeros colaboran con sugerencias y correcciones
  que no sólo sirven para el autor sino que agudiza el
  sentido critico de cada uno de ellos. Esta dinámica
  obliga a la re-escritura que cobra así su total
  sentido. Todo escritor que aprende a esperar errores y que
  con ayuda o luego sin ella, los reconoce, aprende a controlar
  con mayor rigor su producción y a madurar su
  escritura.

3.1.3. Estructuración de un plan de estudios
para el aprendizaje de la lengua escrita. Como es de suponer,
la estructuración de esté plan de estudios, tiene
en cuenta el proceso de desarrollo de la adquisición de la
lengua escrita que se ha planteado en el presente trabajo. El
programa se estructura partiendo del nivel en que el niño
se encuentra al ingresar a la educación básica
primaria, es decir en el de "CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA DE
ESCRITURA: Construcción de formas de diferenciación
5-6 años", que ingresan a primero de primara, hasta noveno
grado cuando culmina la educación básica
secundaria, lo cual se corresponde, así mismo, con el
nivel de composición escrita en su última fase:
Estructuración semántica (11 -15
años). El programa que se plantea no pretende ser
sustituto de los establecidos en los colegios, por lo que no se
ha estructurado por grados, sino teniendo en cuenta el nivel de
desarrollo y lo que el niño deberá aprender acorde
con ello. Se plantea como un plan complementario que
servirá para potenciarla acción de la escuela,
valorando especialmente su utilidad en los casos de niños
que presenten problemas de aprendizaje en la lengua
escrita.

El programa se presenta dividido en cuatro grandes
bloques consecutivos, cada uno de ellos con un logro general que
se espera alcanzar al finalizar la etapa, por lo que requiere del
alcance de cada uno de los logros específicos, que a su
vez se encuentran subdivididos en sublogros que determinan los
aspectos: cognitivo (azul), expresivo (amarillo) y afectivo
(rojo) que el niño debe alcanzar para lograr ese
aprendizaje.

Aquí no se plantearán logros encaminados
al desarrollo postural, o grafomotor de la escritura, por
considerar que existe un énfasis en otros programas
destinados a la escritura, y por lo tanto, se podrán
retomar cualquiera de ellos, según preferencias
personales. Existe una mayor preocupación por lograr
procesos de significación.

Plan de estudios para el
aprendizaje de la lengua escrita

PRIMER BLOQUE. NIVEL: CONSTRUCCIÓN DEL
SISTEMA DE ESCRITURA. Construcción de formas de
diferenciación (5 – 6 años)

LOGRO GENERAL: Escribe en letra cursiva palabras
y no palabras, preocupándose por hacer trazos
legibles

LOGROS ESPECÍFICOS:

SEGUNDO BLOQUE. NIVEL: LA COMPOSICIÓN
ESCRITA. Deducción proposicional (8 – 11
años).

LOGRO GENERAL: Escribe oraciones gramaticalmente
constituidas, valorando su utilidad comunicativa.

LOGROS ESPECÍFICOS:

TERCER BLOQUE. NIVEL: LA COMPOSICIÓN
ESCRITA. Estructuración semántica (11 – 15
años)

Primera etapa

LOGRO GENERAL: Escribe Párrafos
gramaticalmente constituidas, preocupándose por seguir
normas lingüísticas.

LOGROS ESPECÍFICOS:

CUARTO BLOQUE. NIVEL: LA COMPOSICIÓN
ESCRITA. Estructuración semántica (11 – 15
años)

Segunda etapa

LOGRO GENERAL: Escribe texto con diversas clases
de escritura valorando sus utilidades sociales.

LOGROS ESPECÍFICOS:

Bibliografía

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niño I. La evaluación de la escritura

y sus dificultades, Barcelona
1.973.

SECRETARIA DE EDUCACIÓN DEL
DISTRITO. La escritura y la escuela. Serie guías: proyecto
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de Bogotá: SED. Noviembre de 1.999.

BUSTAMANTE, Guillermo y OTRAS. La
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CUETOS VEGA, Fernando. Psicología de
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de escritura). Madrid: Editorial Escuela Española, S.A.
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DE ZUBIRÍA SAMPER. Miguel.
Teoría de las seis lecturas: Mecanismos del aprehendizaje
semántico. Tomo I. Bogotá: Fondo de publicaciones
Bernardo Herrera Merino. Fundación Alberto Merani.
2.001.

DE ZUBIRÍA SAMPER. Miguel y OTROS.
Pedagogía conceptual: Desarrollos filosóficos,
pedagógicos y psicológicos. Bogotá: Fondo de
publicaciones Bernardo Herrera Merino. Fundación Alberto
Merani. 2.001.

HAYES, John R. y. FLOWER S, Linda.
"Identifying the organization of writing process". N.Y.: Gregg
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1980.

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organizado por el Centro de Profesores y Recursos Murcia II, del
3 al 6 de junio de 1999.

LURIA, A.R. Las funciones corticales
superiores del hombre. Volumen I: las funciones psíquicas
superiores y su organización cerebral. Barcelona:
Fontanella. Breviarios de conducta humana No. 27.
1.983.

___________. Los procesos cognitivos:
Análisis socio – histórico. Barcelona:
Fontanella. Conducta humana No. 39. 1.980.

Serratrice Georges, Habib Michel.
Mecanismos neurofisiológicos de la

escritura, Barcelona 1.997

VYGOTSKI, L.S. La prehistoria del
desarrollo del lenguaje escrito. Tomo III. Madrid: Aprendizaje
Visor. 1.995.

Autor:

Ednna Lucena Acosta Gil

[1] BUSTAMANTE, Guillermo y OTRAS. La
enseñanza de la lengua escrita y de la lectura. Desde
preescolar hasta tercer grado de educación básica
primaria. Santafé de Bogotá D.C.: Ministerio de
Educación Nacional. Serie pedagogía y
currículo. 1.993. p. 26

[2] DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel.
Teoría de las seis lecturas: Mecanismos del aprendizaje
semántico. Tomo I. Bogotá: Fundación
Alberto Meraní, Fondo de publicaciones Bernardo Herrera
Merino. 2.001. p 12.

[3] Citado en memorias de: I Congreso
Nacional de Lengua Escrita, organizado por el Centro de
Profesores y Recursos Murcia II, del 3 al 6 de junio de
1999.

[4] Este procedimiento consistía en
preparar una mezcla de arcilla, fijar unas inscripciones y
luego quemarlas, en aquel entonces quemar las cartas,
tenía un significado muy diferente al que hoy le
damos.

[5] CUETOS VEGA, Fernando. Psicología
de la escritura (Diagnóstico y tratamiento de los
trastornos de escritura). Madrid: Editorial Escuela
Española, S.A. 1.991

[6] AJURIAGUERRA, Julian. La escritura del
niño I. La evaluación de la escritura y sus
dificultades, Barcelona 1.973.

[7] Ibib.

[8] DE ZUBIRÍA SAMPER. Miguel y OTROS.
Pedagogía conceptual: Desarrollos filosóficos,
pedagógicos y psicológicos. Bogotá: Fondo
de publicaciones Bernardo Herrera Merino. Fundación
Alberto Merani. 2.001.

[9] VYGOTSKI, L.S. La prehistoria del
desarrollo del lenguaje escrito. Tomo III. Madrid: Aprendizaje
Visor. 1.995. p. 185.

[10] Sus colaboradores y discípulos
siguieron profundizando en diversos aspectos del lenguaje; no
obstante, sus aportaciones más trascendentales se
encuentran en el campo de la disfunción, pero no, en el
desarrollo de la adquisición de la escritura en edad
escolar.

[11] FERREIRO, TEBEROSKY, TOLCHINSKY, GOMES,
RINCÓN, LERNER, KAUFMAN. Citado en Bustamante y otras.
Op Cit. p. 28

[12] . FERREIRO – TEBEROSKY. Citado en
Bustamante y otras. Op Cit. P. 26.

[13] Ibib. p. 38