Nuestra propuesta de un rectificado nuevo paradigma
educativo para la historia se basa en dos
ideas claves. Primero, apoyar e impulsar el consenso ya en marcha
de resolver el problema de la aplicación de la "educación de competencias" a
nuestro campo académico, generalizando la educación de los
alumnos y alumnas mediante fuentes
históricas. Esto es, que los estudiantes adquieran
"habilidades y destrezas" sobre la historia, desde la enseñanza media, a través del trato
directo con los documentos y
otras fuentes (orales, cultura
material, etc.), que el profesor ha de
saber seleccionar y orientar en su manejo e interpretación, a fin de que su uso escolar
conlleve asunción de conocimientos y
valores[7]
Un contacto precoz de los alumnos de humanidades y ciencias
sociales de las fuentes de la historia (familiar, local,
regional, nacional, mundial) que se presten a ello, hará
que los que elijan historia lleguen al grado universitario mejor
preparados y motivados, contribuyendo a evitar que los futuros
historiadores y profesores de historia caigan en la
idolatría de las fuentes, que tanto reprobó
Marc Bloch,
resulten así menos positivistas, más
críticos e innovadores. La acelerada sociedad de
nuestro tiempo,
necesita un oficio de historiador desmitificado y secularizado,
no un retorno a Ranke[8]
El segundo eje de nuestra propuesta didáctica es combinar la educación
en competencias (reorientadas hacia un mayor uso de las fuentes y
otras prácticas historiográficas) con la
educación en valores
(ciudadanos y universales, porque los nacionales suelen estar ya
presentes), por un lado, y con la crítica
de los contenidos historiográficos (más allá
de las historias oficiales), por el otro[9]
Competencias y valores suelen ir separados, algunos autores
incluso los oponen, propugnamos que vaya juntos pero no
revueltos, porque no es de recibo que se camuflen los valores
(creencias) dentro de las competencias (destrezas), cuando
hablamos de lo que deben aprender los alumnos, excepto que se
pretenda eludir, o diluir, el compromiso cívico de la
función
del profesor, que tal vez debería ser también
obligatorio en la escuela
pública.
La necesidad de conciliar coherentemente la educación
en competencias con la educación en valores deviene en
tarea urgente si tenemos en cuenta los graves problemas que
tiene que tienen que enfrentar las enseñanzas medias en
España,
Europa y otros
continentes: fracaso escolar, indisciplina en las aulas, violencia y
acoso de alumnos, inmigración y multiculturalismo, amenaza y realidad del desempleo,
familias destructuradas… Dificultades que la educación
en competencias que nos quieren imponen las administraciones, no
ayudan a resolver, incluso si pensamos si transmutamos las
competencias
laborales en competencias intelectuales
(otra hábil, y útil, adaptación de la
realidad a la ley), porque es
cuestión de valores.
La enseñanza de historia y las ciencias
sociales es hoy, si cabe, más importante que ayer para
formar ética y
socialmente las nuevas generaciones de modo que encuentren su
papel en el mundo y contribuyan a su progreso.
Tampoco encontraremos, originariamente, la educación en
la crítica (histórica) entre los objetivos del
nuevo paradigma didáctico de origen anglosajón,
asumido acríticamente por la Declaración de
Bolonia. La razón es triple:
1) la crítica no está, tradicionalmente, entre
las competencias consideradas imprescindibles por parte de los
posibles empleadores, salvo excepciones;
2) la educación en competencias se interesa por la
metodología del aprendizaje pero
nada dice de los contenidos de la enseñanza, que deja por
omisión a la
administración;
3) cuestionar con sentido y criterio lo qué se
enseña está más relacionado con los valores
que con las destrezas[10]
El profesor ha de ayudar a que el alumno tenga acceso a
recursos y
contenidos que le permitan contrastar la historia de los manuales
oficiales, que pueden variar según el partido que
esté en el poder. Son
precisos, pues, contenidos historiográficos en la
enseñanza -sobre todo, secundaria- más plurales, y
más avanzados civilizatoriamente.
Por ejemplo, cómo puede ser que en un currículo oficial se justifiquen (o, dicho
de otra manera, no se condenen) las dictaduras del siglo XX o el
colonialismo del siglo XIX (y parte del XX). ¿Sería
esto educar en valores? Supongo que sí, pero en valores
inhumanos, inválidos para educar a las nuevas generaciones
en el respeto a la
democracia, la
igualdad y la
justicia. Hay
valores que nos llevan hacia adelante y hay valores que empujan
hacia atrás.
Nosotros hablamos, sobre todo, de valores de ciudadanía, de valores universales de
progreso, haciendo realidad el lema de esta V Edición
de la Fiesta de la Historia de Bolonia: "un futuro per la storia,
la storia per il futuro". Valores de esperanza, pues, para la
enseñanza de la historia en el siglo XXI. Es responsabilidad del sistema
educativo, cierto, pero también de nuestro quehacer
colectivo y, en último término, del profesor en el
aula.
Resumo y término. En la enseñanza de la historia
y las ciencias sociales, las competencias, los contenidos y los
valores, deben ir juntos e interactuar entre sí. Esta es
la principal rectificación que ponemos a debate para
recomponer desde abajo el nuevo paradigma educativo de la
historia, recogiendo lo que piensan, dicen y sobre todo hacen no
pocos didactas, profesores e historiadores.
Un nuevo paradigma mixto, por tanto, donde el "papel activo"
tiene dos sujetos: los alumnos, como nos ha enseñado el
constructivismo,
pero también la comunidad
docente, individual y colectivamente, como nos ha enseñado
el marxismo y
nuestro concepto
actualizado de la responsabilidad
social del sistema
educativo, cuya base constituimos.
Proponemos, en suma, una didáctica de la historia global, incluyendo
las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, que no bastan, conviene decirlo, para
que un nuevo paradigma sea tal, se corresponda en verdad con la
realidad del siglo XXI. Más allá de las nuevas
tecnologías, que en todo caso son imprescindibles, el
sistema educativo ha de servir, hoy y ayer, para formar al tiempo
buenos profesionales y buenos ciudadanos.
Carlos Barros
Profesor Titular de Historia Medieval de la
Universidad de
Santiago de Compostela.
Coordinador del Grupo de
Investigaciones Historiográficas (USC).
Director del curso de posgrado "Historia,
Teoría
y Método de
las Humanidades y las Ciencias Sociales" (USC).
Coordinador-fundador de la red académica
internacional Historia a Debate (1993-2007).
Directeur d"études associé de
l"École des Hautes Études en Sciences Sociales de
Paris (1996-1997).
Doctor vinculado del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas (1996-2003).
Transcripción, revisada y anotada por el autor, de la
exposición oral sobre el nuevo paradigma
educativo hecha en Bolonia, el 14 de octubre de 2008, durante el
Convegno Internazionale "Patrimoni culturali tra storia e
futuro", organizado por el Centro Internazionale di Didattica
della Storia et del Patrimonio
della Università di Bologna, en el marco de la V
edición de la della Festa della Storia (audio y video en
www.h-debate.com/Spanish/presentaciones/lugares/bologna/av.htm).
Autor:
Carlos Barros
Websites:
www.cbarros.com
www.h-debate.com
Profesor Titular de Historia Medieval de la
Universidad de Santiago de Compostela. Coordinador del Grupo de
Investigaciones Historiográficas (USC). Director del curso
de posgrado "Historia, Teoría y Método de las
Humanidades y las Ciencias Sociales" (USC). Coordinador-fundador
de la red académica internacional Historia a Debate
(1993-2007). Directeur d"études associé de
l"École des Hautes Études en Sciences Sociales de
Paris (1996-1997). Doctor vinculado del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas (1996-2003).
[1] Puede consultarse on line un desarrollo
más amplio de la posición del autor, y
coordinador de HaD, en "Propuestas para el nuevo paradigma
educativo de la historia"
(www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/npeducativo.htm).
[2] Con posterioridad al congreso de Bolonia,
que ha motivado este texto, se
desarrollaron en España (diciembre 2008) importantes
movilizaciones estudiantiles contra el "Plan Bolonia"
que han provocado la autocrítica del Gobierno, por
ejemplo, en cuanto a la necesidad de dar "más relevancia
a la
investigación en humanidades y ciencias sociales",
reconociendo un desequilibrio anterior a favor de la investigación tecnológica y la
transferencia de conocimiento
de la universidad a la empresa,
véase "Pacto contra la crisis en el
campus. El Gobierno busca un acuerdo con las comunidades para
poner en marcha el plan Bolonia", El País, 12-1-2009
(www.elpais.com/articulo/educacion/Pacto/crisis/campus/elpepusocedu/20090112elpepiedu_1/Tes).
[3] Sin salirse, naturalmente, de la consigna
de "educación en competencias", transferida da la
enseñanza laboral a la
enseñanza general y superior, condicionamiento que
introduce distorsiones cuando (por el empuje del profesorado de
ciencias humanas y sociales más responsable y mejor
formado) los valores y al crítica de contenidos tienen
que "disfrazarse" de competencias o habilidades para adaptarse
a las imposiciones oficiales; véase las conclusiones de
dicha Comisión de Historia en http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp.
[4] Esperamos que la rectificación
española del Plan Bolonia sea todavía mayor,
conforme nuestras autoridades educativas saquen todas las
consecuencias de las antes citadas críticas de los
estudiantes -y parte del profesorado- que salieron a la
luz
pública a finales del año 2008 en las
universidades de Cataluña, País Valenciano,
Madrid,
Andalucía.; centradas en la privatización y mercantilización
de la universidad pública (que entraña en
principio una dogmática puesta en práctica de la
metodología didáctica de las competencias), si
bien olvidan los aspectos beneficiosos de la convergencia y
homologación de los estudios universitarios en el
conjunto de Europa, o la posibilidad de recuperar el papel
activo del alumno -sin disminuir el papel del profesor- que ya
intentaron las vanguardias pedagógicas del siglo XX.
[5] Carlos BERZOSA, "Sí a Bolonia,
pero no así", El País 9/6/2008
(www.elpais.com/articulo/educacion/Bolonia/elpepusocedu/20080609elpepiedu_2/Tes)
[6] Véase la nota 1; a través
de la web
(www.h-debate.com, que ha tenido ya casi 4 millones de
visitas), y listas de correo
electrónico, nos conectamos diariamente para seguir
los debates, y otras actividades historiográficas
colectivas, cerca de 8.000 historiadores y profesores de
historia de más de trescientas universidades de todos
los continentes, y también de centros de
enseñanza media.
[7] Naturalmente, el
conocimiento de la historia por medio de las fuentes -sin
renunciar a las lecciones y los libros- no
supone un acercamiento del alumno al mercado
laboral (salvo que estemos hablando de la formación
superior de investigadores), pero sí al acceso
crítico e inmediato de su pasado y presente; una forma
inteligente, en suma, de variar en la práctica una
directriz oficial poco o nada adecuada para las humanidades y
las ciencias sociales.
[8] Véase "El retorno de la historia",
Historia a debate. I. Cambio de
siglo, Santiago, 2000, pp. 153-173
(www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/retornohistoria.htm).
[9] Actualización de contenidos
historiográficos que exige la alianza de la
enseñanza y didáctica de la historia con la
historiografía como nos proponía, en 2004, Ivo
Matozzi, en está misma universidad, en el simposio
"Storiografia e insegnamento della storia: é possibile
una nuova alleanza?"
(http://www.storiairreer.it/IRRE/materiali/PresentazioneStoriografia04.rtf);
idea rectora que recoge el nuevo Centro Internacional de
Didáctica, organizador de ese congreso, que nos ha
presentado Beatrice Borghi.
[10] Aclaremos que, cuestionar con sentido y
criterio, es para nosotros lo contrario de criticarlo todo y no
ofrecer alternativa, como predica el axioma posmoderno del
"todo vale, nada vale".
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