Capacidad intelectual y niveles de metacognición simultánea en la teoría de la praxis (página 2)

Así, para Piaget, un
niño nace sin inteligencia
solamente dotado de un conjunto de reflejos fisiológicos
que le permiten la sobrevivencia y adaptación inicial.
Desde su punto de vista, los fenómenos psicológicos
y el primer germen de actividad intelectual son los "primeros
hábitos" o ejercicio voluntario de algunos de los reflejos
iniciales. Destacadamente el de succión y el de
prensión, pero también puede incluirse en este
proceso de
"nacimiento de la inteligencia" al seguimiento visual, la
orientación auditiva y el movimiento
grueso de las extremidades.

Piaget considera que durante los primeros 7 meses de
vida de un niño todo su proceso de adaptación o
inteligencia es de carácter exclusivamente "sensorio-motriz",
es decir, una coordinación directa entre las percepciones
sensoriales y las acciones sin
que ocurra prácticamente nada en lo que posteriormente
será la mente o imaginación de los
pequeños.

En la concepción piagetiana, los primeros
hábitos (surgidos de algunos de los reflejos innatos) se
coordinan entre sí de manera sensorio-motriz para hacer
posibles otras capacidades "adaptativas" (coordinaciones
circulares primarias), por ejemplo, tomar un objeto y llevarlo a
la boca. De manera similar, Piaget habla de las "coordinaciones
circulares secundarias" antes de que se inicie la capacidad de
"representación mental" alrededor de los 8 meses de un
niño, cuando éste es claramente capaz de buscar un
objeto que se le oculta. Esa capacidad inicial de
representación poco después (alrededor de los 10 u
11 meses) permitirá que los niños
usen medios para
alcanzar determinados efectos que son capaces de prever, y
más tarde (alrededor de los 18 meses) ser capaces de hacer
combinaciones de representaciones mentales con lo que se entra a
la que Piaget llama la "función
semiótica", la capacidad de operar con
símbolos y signos.
Durante el período que Piaget llama "preoperacional", y
que en su concepto abarca
entre los 2 y los 7 años aproximadamente, los niños
evolucionan gradualmente en su capacidad de razonamiento desde un
sincretismo que implica la combinación alógica o
"transductiva" de eventos
particulares entre sí hasta la gradual
sistematización de las experiencias en clases
lógicas y con ello el logro de la "reversibilidad" mental
(poder imaginar
una acción
u operación inversa o recíproca a la realizada, sin
anular a ésta, y sacar conclusiones). Esta capacidad de
reversibilidad permitirá evolucionar un sistema de
posibles compensaciones en las experiencias que en la adolescencia
-de acuerdo a la teoría
de Piaget- derivará en la capacidad
hipotético-deductiva que se aplica al realizar un
experimento, despejar una ecuación o extraer una
conclusión científica acerca de los factores
necesarios y/o suficientes para la ocurrencia de un
hecho.

A ese proceso de desarrollo
lógico, Piaget lo concibió como
el desarrollo de
la inteligencia y también como el desarrollo
psicológico mismo. De manera similar a otros autores de la
época, Piaget suponía que las capacidades de un
niño avanzaban con la edad hasta llegar al pensamiento
científico, que él inicialmente supuso que estaba
presente en todos los adultos que no tuvieran alguna
alteración cerebral. Cuando en los años 50"s pudo
constatar que en algunos países africanos era poco
frecuente que los adolescentes y
adultos tuvieran las capacidades que él había
definido para esas edades, argumentó que si los factores
culturales podían alterar las edades en que surgían
las capacidades intelectuales
que él había investigado, no obstante se
mantenía intacta la validez esencial de la secuencia por
él descubierta.

Sin dejar de valorar ampliamente las importantes
contribuciones de las investigaciones
de Piaget, podemos señalar que esa argumentación
resulta relativamente trivial pues con una metodología similar podría
investigarse el "desarrollo matemático" de los
niños (actuales) y establecer que la suma se aprende entre
los 4 y los 7 años, la resta entre los 5 y los 8
años, la multiplicación entre los 8 y los 10 y la
división entre los 9 y los 11 años y, si
observáramos en otro país o época
variaciones significativas en las edades mencionadas para cada
capacidad, podríamos argüir que lo importante es la
secuencia pues no se puede aprender a restar sin saber sumar, a
multiplicar sin saber restar y a dividir sin saber multiplicar.
Por supuesto esta secuencia podría ampliarse hasta el
álgebra
y el cálculo
integral y diferencial.

No debiéramos confundir capacidades matemáticas o capacidades lógicas
con desarrollo intelectual como lo hizo Piaget con estas
últimas. Si bien las capacidades lógicas y
matemáticas, así como otras capacidades como
redactar, organizar un grupo, etc.,
pueden tener relación interactiva con la inteligencia,
ésta no se reduce a ser representada cabalmente por alguna
de ellas. Así, alguien puede tener amplias capacidades
lógicas pero mostrar limitaciones significativas para
entender y afrontar determinadas circunstancias o problemas
individuales y/o colectivos. Por eso Gardner (1994 y 1995)
llegó a la conclusión de las "inteligencias
múltiples", detectando al menos 8 posibles
áreas iniciales que después ha ampliado con otros
casos. Las diferentes áreas de inteligencia, según
Gardner, pueden tener diferente desarrollo en un mismo individuo, de
tal manera que una persona puede
tener una alta inteligencia lingüística y una baja inteligencia
social; una alta inteligencia psicomotriz y una baja inteligencia
matemática; una alta o regular inteligencia
musical y una baja inteligencia espacial, etc. Por el camino de
las inteligencias múltiples planteado por Gardner
podríamos llegar a muchas otras áreas y
subáreas. Alguien podría desarrollar inteligencia
elevada para el ajedrez o para
el póker, y tener bajos niveles en algunas otras
áreas, según su personal organización fisiológico-corporal,
su experiencia personal y la cultura en que
se inserte.

Lo anterior hemos podido constatarlo al replicar algunas
de las investigaciones de Piaget correspondientes al "nivel" de
operaciones
formales que según él toda persona debe alcanzar
plenamente alrededor de los 16 años y constituye el
máximo nivel de desarrollo intelectual. Este enfoque
supondría una inteligencia similar de todas las personas
después de esa edad. Sin embargo, en una investigación realizada en México con
estudiantes de psicología del quinto
semestre que oscilaban entre 20 y 22 años de edad,
encontramos que más del 70% de ellos no alcanzaba el nivel
de operaciones formales previsto por Piaget. Estos estudiantes
dieron muestras de sentirse afectados en su autoestima por
no lograr la ejecución esperada. En contraparte, cuando
aplicamos las mismas pruebas de
combinatoria de factores a estudiantes de la carrera de ingeniería más del 60% fue capaz de
lograr el resultado. Así, parecía que quienes
estudian ingeniería tendrían mayor capacidad
intelectual promedio que aquellos que optan por la
psicología, si nos basáramos en la teoría de
la inteligencia y los protocolos de
Piaget.

Como esa conclusión parecía difícil
de aceptar, decidimos hacer un cuestionario
de preguntas abiertas en el que se solicitaba a estudiantes de
ambas carreras emitir juicios de opinión sobre
acontecimientos sociales, políticos y culturales del
momento. Entonces encontramos que en mayor porcentaje los
estudiantes de psicología construían juicios que
tomaban en cuenta más aspectos del tema, lo analizaban con
mayor profundidad, en contraste con una tendencia más
esquemática y relativamente simple que se notaba en una
parte significativa de los estudiantes de ingeniería. En
términos generales o promedio, en este caso los
estudiantes de psicología parecían "más
inteligentes" que sus coetáneos de ingeniería,
aunque no contábamos con parámetros de
clasificación de niveles análogos a los de las
investigaciones piagetianas.

Durante el III Congreso "Al Encuentro de la
Psicología Mexicana", realizado en 1995 en la ciudad de
México, el psicólogo español
Juan Delval, discípulo de Piaget, narró las
investigaciones que estaba realizando, con base en el enfoque y
la metodología de Piaget, pero aplicada a lo que Delval
denominó "nociones sociales". Para investigar la
noción de "ganancia", su protocolo
consistía en proponer de manera individual a niños
de diferentes edades imaginar que el investigador deseaba hacer
un negocio en el que vendería lápices. Para ello
les hacía notar que el precio al que
él conseguía los lápices era de 90 centavos
y pensaba venderlos en 1.30. A los niños de todas las
edades investigadas (5 a 9 años) les parecía
razonable el proyecto. A
continuación el investigador les preguntaba su
opinión acerca de disminuir el precio de venta 10 centavos
cada vez, lo cual a los niños menores de 9 años les
parecía muy bien porque eso permitiría vender
más y más lápices conforme el precio de
venta era más barato, incluso cuándo el
investigador sugería bajar el precio de venta a 80
centavos, sin advertir que esto significaría una
pérdida para el vendedor. Sólo alrededor de los 9
años los niños españoles advertían
que no era conveniente que el precio de venta fuera igual o menor
que el precio de compra. Cuando dicho investigador aplicó
este protocolo en niños "de la calle" en la ciudad de
México, en términos generales, los niños de
alrededor de 7 años o mayores señalaron la
inconveniencia de vender los lápices a un precio igual o
menor al de compra. Así, en ese caso, los niños de la
calle de la ciudad de México supuestamente resultaban
con mayor capacidad intelectual o cognoscitiva que los
niños españoles de clase media,
al menos en lo relativo a la noción de
"ganancia".

Un investigador educativo del Estado de
México hizo su tesis de
maestría estudiando la manera en que niños de
primaria del campo y de la ciudad de Toluca cumplían o no
con las capacidades intelectuales establecidas por Piaget para
esas edades. Encontró que ambas poblaciones
coincidían en su mayoría en estar por debajo de las
capacidades intelectuales planteadas por ese autor para las
edades de 9 años en adelante. Como conclusión, el
tesista criticó al sistema educativo mexicano que no
enseñaba a los niños a "pensar". Como sinodal de su
examen de grado -acordándome de Heidegger– le
pregunté si él sabía qué era "pensar"
y, durante unos segundos, se quedó "pensando"…
Inicialmente me contestó de una manera ambigua para
rematar con una serie de sinónimos o
cuasi-sinónimos diciendo que "pensar" era "razonar",
"argumentar", "analizar", etc. Al comentar su respuesta
referí lo que dice Heidegger (1947/1981) en su
Carta sobre el humanismo
respecto a la relación entre "obrar" y
"pensar":

"Falta mucho para que nosotros pensemos
sobre la esencia del obrar en forma suficientemente
decidida… la esencia del obrar es el consumar. Consumar
quiere decir: realizar algo en la suma, en la plenitud de su
esencia…
producere…. El pensar
no se vuelve acción porque de él se derive un
efecto o porque sea empleado. El pensar obra en cuanto
piensa".

En ese sentido, dije, "pensar" significa "producir" y
podría decirse que un ser (o un ente) que no produce no
piensa. Pensar es una acción humana, una posibilidad de
praxis,
precisamente porque es un producto
histórico al mismo tiempo que
siempre implica la producción de nuevos significados y por
tanto genera realidades nuevas (pro-duce), aunque esas realidades
se mantengan solamente en la dinámica mental de la persona que piensa.
Los productos
externos (por ejemplo, las mercancías) implican una
acción semiótica compartida inmediatamente con
otros, así como los productos internos o mentales
conllevan la participación de otros en el interior de cada
mente. Este enfoque sobre el pensamiento se contrapone
esencialmente al concepto de inteligencia como
"adaptación" de Piaget.

Puede deducirse que las capacidades intelectuales, como
todas las capacidades humanas, están relacionadas con el
tipo de actividades con las que cada persona se ha familiarizado
a lo largo de su historia personal, las
cuales involucran también la incorporación de
experiencias y capacidades de otras personas y grupos, es decir,
de lo que generalmente se le llama "entorno cultural". Esto sin
dejar de considerar las condiciones fisiológicas que
precisamente hacen posible la incorporación de la cultura.
También es evidente que las capacidades intelectuales no
dependen exclusivamente de capacidades lógicas como lo
creyeron tanto Piaget como Vygotski y sus seguidores, sino que
también existen procesos
alógicos parecidos a los que suelen encontrarse en los
niños menores de 4 años, especialmente en la
organización de sus juegos,
así como en los sueños, en las expresiones
artísticas y en los llamados "estados alterados de la
conciencia" en
los que existen maneras de pensar que no se
apegan a los criterios de la lógica.
Procesos alógicos que Freud y otros
psicoanalistas han concebido como "el inconsciente" o como
"inconscientes".

Sin embargo, en la Teoría de la
praxis no puede considerarse a dichos
procesos precisamente como inconscientes en la medida en que
muchas veces pueden ser explicitados fácilmente por las
personas si se les interroga adecuadamente. Por ejemplo, cuando
en una charla una persona cambia de tema se le puede preguntar de
qué manera ligó el nuevo tema con el anterior;
generalmente será capaz de explicar la cadena de
"asociaciones libres" que ocurrieron en su mente. El hacer
explícitos esos procesos de "asociación libre"
puede propiciar que el propio sujeto o quién lo escucha
llegue a conclusiones integrales o
estructurales acerca de ese proceso mental que efectivamente se
harán conscientes y, en ese caso, "el inconsciente"
sería precisamente esa estructura
descubierta a posteriori
dentro de un contexto histórico, la cual sin embargo no
puede decirse que exista como una entidad subyacente al proceso
mental mencionado, tal como las constelaciones de estrellas
constituyen una estructura significativa desde el punto de vista
de los seres humanos de una época pero no podría
suponerse que dicha estructura astronómica sea una base
previa que generó esa organización de
estrellas.

En ese sentido, no podría decirse que el
"inconsciente" se expresa en una secuencia de asociaciones
libres, sino que el proceso generado por esas asociaciones
libres, afectivas o emocionales, puede interpretarse como un todo
estructural dentro de determinado contexto histórico. Ese
todo estructural (o "inconsciente") también puede ser
concebido como estable a partir de hábitos
semióticos, es decir, hábitos
de "asociaciones libres" que pueden prevalecer en una persona a
partir de su historia y que son la base de su personalidad;
la explicitación de esa configuración de
asociaciones libres puede ser interesante e impactar al propio
proceso histórico-semiótico en el que se
había formado. Lo mismo ocurre al analizar la estructura
generada por un discurso o un
conjunto de acontecimientos más o menos relacionados. Esa
es la veta descubierta por Moscovici al estudiar las
"representaciones sociales", en lo cual la teoría de
Piaget tuvo una gran influencia, pero, a diferencia de su
enfoque, quienes las estudian no se abocan solamente al estudio
lógico de dichas representaciones sino que integran
también sus dimensiones alógicas o afectivas. A
este respecto, no deja de ser ilustrativo que bajo la influencia
metodológica de Piaget, el primer trabajo de
Moscovici sobre "representaciones sociales" se ocupe precisamente
del psicoanálisis.

Esas capacidades alógicas dieron lugar a la
teoría de la diferente función intelectual de los
dos hemisferios cerebrales (Sperry, 1965), al concepto de
"inteligencia
emocional" de Goleman (2000) y a concebir la importancia del
pensamiento "divergente" como base de la creatividad
como lo planteó De Bono (1970).

Según la teoría de Sperry sobre el papel
diferencial de los hemisferios cerebrales, el hemisferio
izquierdo se ocuparía de procesar la información "digital" o lógica,
mientras que el hemisferio derecho tendría como
función la captación "holística" o
"analógica" de los hechos. Como si la lateralidad cerebral
y corporal fuera la base de la diferenciación figura-fondo
en la percepción: el fondo captado por el
hemisferio derecho y la figura captada por el hemisferio
izquierdo, uniéndose en una percepción
estereofónica de los acontecimientos. Una buena parte de
los planteamientos de la neurolingüística tienen
sustento en esta tesis.

Sin duda la simetría corporal y cerebral,
así como la predominancia de un hemisferio que permite la
lateralidad, constituyen una base esencial para la
orientación espacial y la organización de la
percepción en general; sin embargo, no hay evidencias de
que los hemisferios tengan funciones
radicalmente diferentes. Al escribir sobre un teclado o
tocar un instrumento musical, por ejemplo, se muestra que el
hemisferio derecho puede tener funciones similares a las del
hemisferio izquierdo. Con un poco de entrenamiento con
las partes del cuerpo no-dominantes éstas pueden lograr
una ejecución cercana a la de las partes dominantes, a
pesar de la pequeña o gran diferencia en la facilidad o
dificultad con que se logre. Como lo habían visto Vygotski
y Wallon, el ejercicio desarrolla las funciones e induce cambios
fisiológicos.

En experimentos en
que se ha registrado la actividad eléctrica de las
diferentes regiones del cerebro al
ejecutar diferentes actividades prácticas o mentales, no
se advierte una diferenciación del tipo de ondas entre un
hemisferio y otro. En todos los casos, la
ilustración de la actividad eléctrica cerebral
se ve como un concierto en el que participan de manera integrada
regiones del cerebro que abarcan ambos hemisferios, variando
únicamente en las dimensiones anterior-posterior y
superior-inferior de la corteza cerebral. Las actividades que
pueden calificarse como más emotivas se concentran en la
parte posterior e inferior del cerebro y las estructuras
subcorticales, mientras que aquellas que pudieran calificarse
como "intelectuales" o "reflexivas" expanden el flujo
eléctrico hacia la parte superior y anterior de la
corteza. La pretensión de Broca y de Wernicke de atribuir
una zona específica de un hemisferio para las funciones
lingüísticas ha sido refutada por diferentes
investigadores, algunos de los cuales han demostrado el
carácter integral del funcionamiento cerebral,
particularmente Luria. El fenómeno conocido como
plasticidad cerebral es
posible precisamente porque el cerebro actúa como una
organización integrada que puede sustituir el trabajo de
unas células
por el de otras.

Goleman, por su parte, concibió el concepto de
"inteligencia emocional" como esa otra inteligencia, distinta de
la tradicional capacidad lógica. Ciertos estilos y
disposiciones emotivas pueden ser más eficaces que otros
para superar retos o problemáticas, independientemente de
si las personas tienen o no capacidades lógicas elevadas.
La clásica separación entre "cerebro" y "corazón".
La clasificación logicista de los fenómenos
intelectuales que no puede comprender con facilidad la unidad
indisoluble de la inteligencia lógica y emocional: un solo
proceso intelectual complejo con resultados diversos, a
determinar en cada caso individual y también, de manera
tendencial, en grupos
sociales específicos.

En contraparte a la idea de que la inteligencia se
poseía prácticamente de manera innata y se
mantenía de manera similar por toda la vida, actualmente
ha ido ganando cada vez más aceptación la idea de
que la inteligencia puede desarrollarse a través de
experiencias culturales, formativas y educativas. Es decir, que
los educadores pueden realizar determinadas actividades y
ejercicios para volver más inteligentes a sus educandos y
también a ellos mismos. Esto fue visualizado por Vygotski
al concebir la zona de desarrollo
próximo como aquellas capacidades que
un niño o una persona no pueden demostrar por sí
solos pero que pueden realizar con el apoyo de otro
(generalmente, pero no siempre, más capaz). Sin embargo,
por diferentes factores, Vygotski no llegó mucho
más allá, manteniendo en esencia el enfoque lineal
del "desarrollo" individual supuesto por los autores de la
época, entre ellos Piaget, de quien Vygotski fue seguidor
y crítico.

De la misma manera, a pesar de que Vygotski valoró
la influencia de los aspectos afectivo, estético y
práctico en relación con las capacidades
"intelectuales", se mantuvo esencialmente en un enfoque
cognoscitivista y logicista muy similar al de Piaget, con la
famosa salvedad de la importancia que Vygotski le dio a la
cultura y a la instrucción en la promoción del "desarrollo" cognoscitivo o
intelectual. Piaget mismo no dejó de considerar que "la
afectividad interviene en las operciones de la
inteligencia… las estimula o las perturba… pero no
podría modificar las estructuras de la inteligencia como
tales" (Piaget, 1954/2001).

Si para Piaget la inteligencia era una forma de
adaptación del sujeto al medio, Vygotski concibió a
la inteligencia como la capacidad para "resolver problemas" o
"descubrir" relaciones entre eventos aparentemente desconectados,
así como la capacidad para "tomar decisiones" acertadas
ante situaciones problemáticas. Vygotski supuso que
"pensamiento" y "lenguaje"
constituían 2 funciones psicológicas distintas que
se entrecruzaban para potencializarse mutuamente. Es decir,
sólo concibió el lenguaje
como "lenguaje articulado" sin darse cuenta de que toda
operación simbólica tiene como base un compartir
con otros, es decir, una forma simbólica y en ese sentido
todo "pensar" es "hablar" o "representar algo" para sí
mismo o para otros; y, de la misma manera, toda expresión
lingüística, toda acción dirigida a los
demás o a sí mismo, incluyendo el balbuceo inicial
de los bebés, implica una expresión de pensamiento.
De tal manera que pensamiento, lenguaje,
emoción y acción nacen y se desarrollan
integradamente en personas individuales, en
determinados grupos y en la especie humana toda; lo cual
también sucede en alguna medida en otras especies de
animales
aunque no lleguen a estructurar un idioma o una
organización social histórica.

A diferencia de Piaget y Vygotski que concibieron a la
forma más elevada de la inteligencia como la capacidad
para llegar a conclusiones formales acerca de un hecho,
estableciendo claramente su concepto, Gardner define a la
inteligencia no sólo como la capacidad para resolver
problemas sino también para generar
productos. Esta segunda parte de la
definición de Gardner es congruente con su planteamiento
de las "inteligencias múltiples" dentro de las cuales
algunas consisten en "generar productos". Para la
teoría de la praxis,
en cambio, la
definición de inteligencia
humana incluye la capacidad
para incorporar experiencias históricas y generar
productos previstos que incorporen y superen el conjunto de esas
experiencias. Es decir, se pone el acento en
el papel de la
síntesis y la
creatividad en el proceso
intelectual. Pues, si no fuera por esto, las computadoras
serían más inteligentes que los seres humanos en la
medida en que pueden procesar información en grandes
cantidades y a mucha mayor velocidad que
los humanos, pueden encontrar relaciones inadvertidas al
principio e incluso resolver problemas complejos. Lo que no
pueden hacer las máquinas
ni tampoco otras especies, hasta ahora, es
aprender de las experiencias de otros y usarlas
para generar proyectos
originales que pueden dirigir la acción de una o
más personas hasta darle realidad a esos
proyectos. A este fenómeno lo hemos
identificado con el concepto griego de
praxis.

Organización mental-cerebral
y metacognición simultánea

En efecto surge la pregunta: ¿De qué
depende la mayor o menor posibilidad de incorporar experiencias
históricas, propias y de otros, y en qué consiste
esa posibilidad de síntesis
para proyectar acciones, individuales y/o colectivas, para
alcanzar resultados previstos en el corto, mediano y largo
plazo?

La respuesta que hemos encontrado a esta pregunta es la
siguiente: la inteligencia en general, y la inteligencia humana
en particular, es el resultado de la organización
mental-cerebral de manera análoga a la organización
de un equipo de trabajo, de un ejército, de una
institución o de una empresa. La
mente y el cerebro humanos constituyen un proceso organizacional
basado en la posibilidad fisiológico-aprendida para la
metacognición
simultánea a través de
unidades y desarrollos
semióticos estructurados, los cuales
integran procesamientos lógicos y alógicos de
unidades espectrales de
significados o haces
semióticos.

Por "cognición", en términos generales, se
entiende el procesamiento de información, de tal manera
que las llamadas "ciencias
cognitivas" engloban no sólo el trabajo intelectual de los
humanos u otras especies, sino también las operaciones de
las computadoras. Una determinada señal, signo o
símbolo es captado por un sistema para ejecutar una
operación con él y producir como resultado una
nueva información. Se oprime un botón en el teclado
y esto genera un signo en la pantalla o con el puntero se elige
un icono determinado para que el sistema imprima un documento
previamente capturado, etc. Los modelos
cognitivos generalmente suponen que el cerebro o la mente humana
operan de manera similar a una computadora,
con sus "entradas" y "salidas" ("input" y "output") más o
menos simples o complejas.

El prefijo griego "meta" significa "más
allá de", "junto a", "entre" o "con", lo que ha derivado
en la aplicación de un concepto a sí mismo como
objeto, como en las palabras "metafísica", "metalenguaje",
"metapsicología". Por ejemplo, un metalenguaje es un
lenguaje de segundo orden en el sentido de que se refiere a un
lenguaje de primer orden, como cuando decimos: "he dicho que no".
Así la palabra "metacognición" significa una
cognición de segundo orden aplicada a otra
cognición. En ese sentido, dice Dorado Perea
(1996):

"Entendemos por Metacognición la
capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es
decir de planificar qué estrategias se
han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar
el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como
consecuencia… transferir todo ello a una nueva
actuación".

La "metacognición", entonces, se refiere a la
posibilidad de que algunos procesos cognitivos se ocupen de otros
procesos cognitivos generando un todo complejo. Diversos autores
han concebido a la metacognición como la reflexión
o análisis de los procesos cognitivos que se
desarrollaron ante una circunstancia o tarea determinada, a lo
cual se le ha asignado una importante función educativa en
la medida en que el aprendiz es capaz de analizar y estructurar
sus experiencias de aprendizaje y así -dicen- "aprender a
aprender".

Sin embargo, en la Teoría de la
praxis hemos acuñado el concepto de
"metacognición simultánea" para referir la
capacidad de operar mentalmente en varias pistas o niveles
paralelos e interconectados de manera continua. El número
de pistas o niveles metacognitivos está relacionado
directamente con la capacidad intelectiva y la agilidad mental,
sobre todo considerando la subordinación y
sobreordenación de niveles metacognitvos, es decir, la
referencia y coordinación de unos niveles por
otros.

La evidencia de procesos metacognitivos
simultáneos existe en muchas actividades humanas. Por
ejemplo, la capacidad de una persona para tocar el órgano
encargándose de la melodía con una mano, de la
armonía con la otra, del contrabajo con el pie izquierdo,
de los matices con el pie derecho, de los cambios de instrumentos
y efectos especiales, y todavía poder responder
simultáneamente a interacciones sociales, refleja la
complejidad de la organización cerebral y
mental.

El proceso de desarrollo cognitivo estudiado
especialmente por Piaget y Vygotski permite captar la manera en
que los niños van incorporando niveles de procesamiento
metacognitivo simultáneo a partir de su interacción con el mundo
físico-social circundante. Los primeros hábitos del
reciennacido -dice Piaget- se integran en las "coordinaciones
circulares primarias", éstas en las secundarias, y
así sucesivamente hasta llegar al
pensamiento formal o
conceptual que Piaget y Vygotski
equivocadamente consideraron como la cúspide del
desarrollo intelectual, pues ese nivel ha sido superado
históricamente por el pensamiento
dialéctico, que implica una
complejidad metacognitiva mayor.

Cada nivel de capacidad intelectual implica captar un
hecho, un fenómeno, una situación dentro de un
contexto más amplio que los anteriores, es decir,
integrando simultáneamente más puntos de vista o
ángulos relevantes en relación a dicho objeto. Cada
objeto podría ser ubicado dentro de un número
infinito de contextos o ángulos de observación. Una capacidad intelectual
rudimentaria únicamente ubica un objeto dentro de un
contexto limitado, más inmediato. Es mayor la capacidad
para entender el significado social de ese objeto, en cuanto un
sujeto es capaz de tener en cuenta los puntos de vista diversos
de otros sujetos reales y/o posibles. La capacidad de captar y/o
usar un contexto que a su vez integre otros contextos o puntos de
vista depende del nivel de inserción cultural de una
persona en la etapa histórica que le toca vivir. Una
solución a un problema que parecía insoluble, al
igual que una revolución
teórica o científica, implica acceder a un contexto
o sistema de referencias nuevo como un escalón que se hace
accesible como efecto de haber recorrido las escaleras
anteriores.

Es en ese sentido en el que la dialéctica
hegeliana representa la más alta capacidad de
organización cognoscitiva que se conoce a casi 2 siglos de
la muerte de
Hegel en 1831,
al concebir -por ejemplo- a la "certeza sensible", a la
"percepción" y al "entendimiento" desde el punto de vista
del "saber absoluto", desde todo punto de vista posible en cada
momento, es decir, desde una perspectiva histórica
integral. Esta perspectiva rebasa al pensamiento
científico formal (estructuralista diría Piaget o
"complejo" podría decir Edgar Morín o Niklas
Luhman), en la medida en que la dialéctica permite
comprender lo aparente-inmediato como una expresión
inequívoca de lo esencial-mediato. Más allá
del "rodeo" que Kosik (1967) propuso para superar la
"pseudoconcreción" y llegar a la "estructura" de la "cosa
en sí", para la dialéctica comprender un objeto
implica poder explicar el por qué y el cómo ha
surgido.

La permanencia del objeto y, sobre todo, la
disociación entre "medio y fin" que Piaget encontró
en los niños entre los 9 y los 18 meses de edad, que
coincide con el aprendizaje
del lenguaje articulado, representan la emergencia de nuevas
posibilidades metacognitivas simultáneas que están
fuera del alcance de otras especies animales, y que constituyen
la clave de la acumulación de experiencia histórica
en cada individuo. Animales inteligentes como el perro, el
chimpancé o el delfín logran entre dos y tres
niveles metacognitivos, mientras que los humanos que desarrollan
pensamiento formal requieren ocho niveles metacognitivos
simultáneos. El pensamiento dialéctico implica
operar con más de 8 pistas mentales al mismo
tiempo.

La metacognición simultánea implica la
diferenciación progresiva del funcionamiento cerebral, lo
cual es producido también por el tipo de actividades en
que una persona se involucra.

El aprendizaje de la escritura y
la lectura es
lo que permite la capacidad para la conservación de
cantidad y la inclusión de clases que Piaget encuentra
justamente en los niños de 6 a 7 años y que cambian
sus paradigmas
intelectivos. Actividades que implican procesos algebraicos son
el sustento de la posibilidad del pensamiento formal y no
viceversa. Queda claro que tampoco alguien puede acceder a un
nuevo nivel sin haber logrado los peldaños previos.
La
educación formal e informal es la fuente principal de
desarrollo de capacidades metacognitivas.

Los experimentos narrados por Vygotski en el
capítulo 3 de su libro
El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores (1979), ilustran con mucha
claridad cómo un niño pequeño puede utilizar
señales
externas (fichas de
colores) para
apoyar su pensamiento y poder responder correctamente ante las
preguntas del investigador, hasta que un poco después ya
no requiere de esas fichas de colores porque tiene la capacidad
de mantener en su pensamiento dichas señales, hacer
internas las señales que antes eran externas. Al igual que
las personas que empiezan a sumar requieren de los dedos para
apoyar su pensamiento y luego, con la práctica, pueden
prescindir de esos apoyos externos por tener ya incorporada esa
referencia dentro de un sistema mental.

Unidad semiótica
mente-cuerpo

La teoría de la
praxis concibe a las acciones "mentales" de
manera análoga a las acciones "corporales". Una palabra o
frase pensadas, una imagen mental,
una emoción, son acciones tan reales y corpóreas
como caminar, comer, manejar un auto, estrechar la mano, etc. Las
manos hacen lo que está en su facultad, la boca lo propio,
los pies lo que está en sus posibilidades y el cerebro
también hace lo que está en sus posibilidades
físicas: imaginar, re-producir sensaciones, relacionar un
evento con otro, soñar, etc. Para la
teoría de la praxis es
fundamental comprender de manera integral las acciones del
cerebro y del resto del cuerpo, considerándolas a todos en
función de sus significados, es decir, de su
semiótica, o, mejor
dicho aún, de su
polisemia.

Sonreir, señalar con el índice, poner cara
de sorpresa, mirar con desconfianza, cruzarse de brazos, caminar
con flojera o con energía, brincar de alegría, etc.
son acciones corporales con significado(s); tanto como imaginar
un bosque o el mar, o recordar a una persona querida, confrontar
opciones lógicas, hacer una operación
numérica, etc. también constituyen unidades
significativas o, mejor dicho, unidades semióticas que
irradian "asociaciones libres" adquiridas en experiencias
similares previas (la historia personal). Las acciones "mentales"
y "corporales" se relacionan entre sí y forman parte de un
solo conjunto semiótico al que llamamos precisamente
"praxis".

A través de la repetición y la
habituación, las acciones ("mentales" y "corporales")
tienden a molarizarse integrándose en
"paquetes" de acción
semiótica. Por ejemplo, cuando una
persona comienza a aprender a manejar un auto tendrá
dificultad para coordinar los diferentes elementos aunque "sepa"
lo que debe hacer con cada uno: el volante, el freno, el
acelerador, la palanca de velocidades, los espejos, las
señales de tránsito, las maniobras de los otros
automovilistas, etc. En esos primeros momentos, si su
acompañante le hiciera conversación no
podría atenderle a riesgo de
distraerse y provocar un accidente. Semanas después,
sostendrá una conversación fluida y concentrada
mientras conduce el auto sin problemas por rutas habituales o en
carretera. Lo mismo sucede con todas las acciones por muy
complejas que ésta sean, tal como grandes porciones del
lenguaje y del pensamiento.

Así, los "hábitos" no solamente deben ser
considerados como (a) psicomotrices o "praxias" sino que, en la
teoría de la praxis,
es muy importante comprender la relevancia psicológica (y
por tanto intelectual) de los:

b) hábitos emocionales o afectivos a los que
llamamos "sentimientos",

c) hábitos conceptuales, que se denominan
"creencias" o "prejuicios",

d) hábitos estéticos, conocidos como
"gustos".

e) hábitos experienciales o expectativas

f) hábitos cognitivos o esquemas lógicos

g) hábitos valorales o actitudes

Los siete tipos de hábitos se entrelazan e
integran una personalidad singular; y, de manera colectiva, la
identidad de
una comunidad o un
grupo.

El haz semiótico

En la teoría de la
praxis toda unidad semiótica es
polisémica en 2 sentidos:

1.    
En la medida en que puede ser interpretada de diferente
manera desde contextos diversos, los cuales necesariamente van
cambiando dando lugar a las nociones temporales y espaciales, por
tanto, a la historia, y

2.    
En cuanto cada objeto se relaciona con una multiplicidad de
experiencias previas en cada persona o grupo, a las cuales evoca
con intensidades distintas. A esto último le
hemos llamado precisamente haz
semiótico.

El concepto de haz
semiótico refiere el hecho de que un
objeto o una palabra suscita
simultáneamente varias
asociaciones en una persona. Por ejemplo, al entrar a la casa de
un amigo, a una persona le atrae la atención el árbol de navidad lleno
de esferas y luces intermitentes. De manera simultánea
siente-piensa en a) que al año se está terminando;
b) que ya empezó la época de fiestas decembrinas;
c) que se acercan las vacaciones; d) que en su propia casa
aún no han puesto el árbol de navidad; e) recuerda
el gusto y el ambiente
familiar; f) lo asocia con comidas y bebidas típicas; f)
siente nostalgia por quien no va a estar en esta como en otras
navidades anteriores, etc., etc. Aquella evocación con
mayor fuerza
emocional en ese contexto, lo lleva a preguntarle al amigo:
"¿A dónde vas a ir de vacaciones?", con lo que
distrae su proceso semiótico relacionado con las otras
opciones y coloca como centro semiótico el concepto de
"las próximas vacaciones", el cual suscitará en
ambos amigos diferentes "haces semióticos", cuya
resultante irá definiendo accidentada y
espontáneamente el rumbo de su convivencia.

Semiótica y metacognición
simultánea

Considerando todo lo anterior, en lugar del uso
diferenciado de los 2 hemisferios cerebrales que han concebido
los neurolingüistas, que está también
implicado en el concepto golemaniano de "inteligencia emocional",
en la teoría de la
praxis se concibe que el cerebro actúa
de manera integrada, generando un solo proceso intelectual que
combina de manera continua y como 2 aspectos indisolubles la
intuición y el
razonamiento.

Entendemos por
intuición el
procesamiento no-verbal de experiencias, que es el que permite la
gran velocidad del pensamiento mediante el enlace de unos haces
semióticos con otros. El
razonamiento es el
procesamiento verbal-matemático, como cuando pensamos en
una operación aritmética o en un silogismo. Muchos
autores equivocadamente han considerado al
razonamiento como equivalente
al pensamiento, sin tener en
cuenta que éste se constituye en mucha mayor
proporción de estructuras y secuencias intuitivas. Hay
quienes confunden a esta estructura y secuenciación
intuitiva con el inconsciente o el preconsciente freudiano, y
sólo le dan carácter de "conciencia" a aquello que
se representa con palabras y/o números.

Por ejemplo, cuando una persona decide trasladarse de un
punto de la ciudad a otro, demoraría mucho tiempo si
tuviera que expresar verbalmente el proyecto de trayecto. Narrar
lo que imaginamos o sentimos en fracciones de segundos puede
tomar varios minutos e incluso horas. El pensamiento recurre al
enlace asociativo de puntos o núcleos estratégicos
para llegar al lugar que se propone, en menos de un segundo tiene
trazada una ruta específica dentro de un conjunto citadino
esencialmente conocido. En la medida en que esa ruta tenga huecos
significativos será necesario recurrir a palabras y
análisis verbales para apoyar y estructurar las
evocaciones no-verbales.

Cada palabra de un razonamiento (sobre todo los
sustantivos, los adjetivos y los verbos) y, más
aún, cada frase y cada núcleo temático de un
discurso constituyen núcleos semióticos que generan
un campo de fuerzas psicológicas, una red de haces
semióticos, generadora de deseos y percepción de
posibilidades que al hacer circuito producen la acción
siguiente, es decir, un nuevo juego de
fuerzas semiótico-psicológicas, y así
sucesivamente.

La intuición y el razonamiento regularmente
operan de manera integrada. Sin embargo, el procesamiento
intuitivo de experiencias generalmente precede al procesamiento
lógico-verbal. Hay aspectos cognitivos que perduran de
manera intuitiva y otros que nacen de manera
lógico-verbal, dependiendo de las necesidades y las
influencias culturales correspondientes. A toda expresión
verbal le acompaña una esfera intuitiva constituida por la
libre asociación metafórica y metonímica de
sus unidades expresivas.

La metacognición simultánea, entonces,
implica el trabajo del cerebro coordinando varias pistas. Pero lo
que ocurre en cada una de esas pistas constituye núcleos
semióticos que inciden emocionalmente con una determinada
intensidad sobre el proceso de pensamiento en su conjunto y, por
tanto, sobre la capacidad y el rumbo de las acciones y las
decisiones del sujeto.

No obstante, el razonamiento o
procesamiento de signos
arbitrarios -como diría Ferdinand de
Saussure-, la capacidad verbal, los conceptos, constituyen
estructuras relativamente rígidas que permiten una
también relativa precisión descriptiva, y con ello
el ensamble o articulación
lógico-matemática. Por tanto, el manejo verbal es
la base para compartir acciones, conocimientos, ideas y técnicas
entre diferentes personas; son factor clave para la
organización colectiva e individual. La repetición
que forma hábitos y el aprendizaje
vicario (Bandura) serían formas muy
elementales que no permitirían la vida humana, si se
careciera de palabras para estructurarlos y dirigirlos, o de
signos arbitrarios también en los sordomudos. Las
limitaciones "verbales" de los sordomudos de nacimiento explican
sus mayores limitaciones intelectuales en contraste con las
mayores posibilidades de los ciegos. Las posibilidades
metacognitivas de los sordomudos se verán restringidas por
la relativa carencia de instrumentos verbales, mientras que los
ciegos pueden llegar a las más altas capacidades
intelectuales.

En efecto, la vida humana y la vida de cada persona se
caracteriza por una tensión continua entre la
dispersión provocada por el juego de fuerzas
centrífugas que genera cada unidad semiótica y la
necesidad de mantener la coherencia y el compartir significados
estables con otros. Cuando una persona se aísla de manera
prolongada y los demás pierden relevancia para ella, las
libres asociaciones que le van generando sus haces
semióticos constituyen el fenómeno al que los
psiquiatras denominan "esquizofrenia",
un abismo en el que -para no hundirse- recurren a rituales e
ideas obsesivas, lo que genera un determinado tipo de
alucinaciones.

Capacidades
metacognitivas y diferencias
intelectuales

El planteamiento integral de la
teoría de la praxis en
relación con las capacidades intelectuales es que
éstas dependen del número de pistas o niveles que
una persona pueda coordinar simultáneamente, subordinando
unos a otros. Las alteraciones emocionales, tanto negativas
(miedo, ira, tristeza) como positivas (alegría, amor,
erotismo), así como el consumo de
drogas
psicotrópicas, el cansancio-sueño y la hipnosis
afectan la capacidad organizativa del cerebro, disminuyen las
capacidades metacognitivas y, por tanto, reducen también
la capacidad de juicio del sujeto, sus posibilidades de coordinar
su acciones individuales y, más aún, las acciones
colectivas, es decir, abaten sus capacidades
intelectuales.

Hay personas que desarrollan mayor capacidad
metacognitiva de tipo intuitiva y tienen menos habilidad para el
manejo de sistemas verbales
lógicos y matemáticos, así como otras personas
tienen acentuada su capacidad metacognitiva de tipo
lógico-matemático. Es preciso subrayar que esto se
debe esencialmente a su historia personal y a las influencias
culturales insertas en ella. Una historia personal e influencias
culturales que implican mayor énfasis en cierto tipo de
actividades y su consecuente formación y
molarización de
hábitos. Nuestras investigaciones al
replicar algunos de los experimentos de Piaget y otras pruebas de
inteligencia han demostrado diferencias significativas de
género
y de cultura. Hay experimentos de Piaget donde el sexo masculino
en promedio resulta más alto y otros en los que el
femenino obtiene constantemente una mejor ejecución
promedio.

Es comprensible que debido al involucramiento
histórico del sexo femenino con actividades como la
crianza y la cocina, en las que la sensibilidad emocional y
estética juega un papel importante, haya
desarrollado mayor capacidad intuitiva que el sexo masculino. A
su vez, los varones ocupados con actividades más
técnicas, desde la cacería hasta la guerra y el
uso de máquinas, en promedio tienen mayores posibilidades
lógico-matemáticas y menor capacidad intuitiva. En
ambos casos hay excepciones y pueden encontrarse diferentes
proporciones de ambos aspectos. Sin embargo, los cambios
ocurridos en las actividades femeninas vinculados al desarrollo
de la sociedad
capitalista, han generado en la actualidad una situación
en la que las mujeres no han perdido esencialmente su capacidad
intuitiva y están alcanzando, con amplias posibilidades de
rebasarlo, al sexo masculino en el plano
lógico-matemático.

De manera similar, puede observarse que en la cultura
occidental, desde la Grecia
antigua, pero especialmente en las culturas anglosajonas, se han
acentuado las capacidades técnicas,
lógico-matemáticas; mientras que, por el contrario,
las culturas orientales, prehispánicas y, hasta cierto
punto, la cultura latina han tenido formas de actividad menos
técnicas o lógicas, dando un lugar más
relevante al vínculo afectivo entre los seres humanos y
con el entorno ambiental. Con estas últimas culturas
está sucediendo algo análogo a lo que
decíamos del sexo femenino. En virtud de la
dominación técnico-económica de las culturas
occidentales, las culturas orientales y latinoamericanas han
empezado a absorber las capacidades lógicas de aquellos
sin perder las capacidades intuitivas arraigadas por el peso
histórico de culturas milenarias.

La cultura occidental ha menospreciado e incluso
combatido las capacidades intuitivas. En las escuelas no se
valoran suficientemente la creatividad, el afecto, los procesos
emocionales implicados en la formación de los educandos.
Sin embargo, es posible que el mundo del futuro pueda ser el
resultado de una integración de las culturas mencionadas, de
la técnica y el afecto, de la razón y la
intuición. A partir de nuestras investigaciones y
análisis, dicha integración cultural será
más fácil para quienes históricamente han
tenido capacidades intuitivas y pueden aprender e integrar a
ellas la lógica y la matemática; y será
más difícil lo inverso: que quienes han tenido una
predominancia lógico-matemática aprendan las
capacidades intuitivas.

De acuerdo a esto, los líderes del mundo del
futuro serán los latinoamericanos, donde confluyen todas
las culturas, y, especialmente, las mujeres. Pero, dada su
sensibilidad y su capacidad intuitiva, ese liderazgo no
será de dominación y sometimiento, pues
tendrán muy en cuenta en su propio sentir-pensar-hacer (en
su propia praxis) el sentimiento-pensar-hacer de todos los
demás.

La unión entre el silogismo y la emoción,
entre la técnica y la asociación libre, en su
comprensión integral es lo que constituye el pensamiento
dialéctico, al que Hegel llamó también
"saber absoluto", la integración racional del "en
sí". Esta capacidad de pensamiento dialéctico, de
acción dialéctica, es también lo que puede
alumbrar un nuevo mundo en el que lo seres humanos superen la
estupidez de actuar contra sí mismos al considerar
únicamente sus intereses y los resultados más
inmediatos.

Niveles de
metacognición y capacidades
intelectuales

Con base en todo lo anterior, tomando en cuenta las
investigaciones de Piaget y Vygotski, podemos establecer una
relación entre el número de canales cognitivos en
acción y las capacidades intelectuales
correspondientes

1 nivel cognitivo:

Movimiento voluntario: abrir o cerrar la mano, o mover
un brazo o una pierna, sin más intención que
experimentar la posibilidad de hacerlo.

Aceptar o rechazar una sensación. Por ejemplo,
aceptar un sabor y no otro.

Dirigir la mirada hacia un objeto,
distinguiéndolo del contexto.

2 niveles cognitivos:

Coordinar el movimiento diferenciado de 2 partes del
cuerpo para unirlas. Por ejemplo: encontrar ambas manos, o una
mano y un pie, o una mano y la boca, etc.

Seguir con la mirada el movimiento de un elemento
corporal.

Molarización
progresiva:

Gradual compactación o integración de 2 o
más movimientos compuestos automatizándolos para
manejarlos como uno solo.

3 niveles o canales cognitivos
simultáneos:

Manejar hasta 2 elementos corporales con relación
a un objeto externo: intencionalidad objetual. Por
ejemplo, tomar un objeto.

Coordinar la relación de 3 elementos
corporales.

4 niveles o canales cognitivos
simultáneos:

Relacionar el movimiento de hasta 2 objetos con
movimientos corporales. Uso inicial de la
representación o permanencia del objeto.

Seguimiento de instrucciones de 1 elemento
inmediato.

Actitudes estables ante determinados objetos.

5 niveles o canales cognitivos
simultáneos:

Como efecto de la socialización:

Elicitación o uso intencional de
medios.

Apoyo en símbolos para la acción corporal
y provocar la de otros.

Surgimiento de primeras palabras

Seguimiento de instrucciones o propósitos que
abarquen hasta 2 pasos inmediatos.

6 niveles o canales cognitivos
simultáneos:

Relación mental de símbolos
específicos en coordinación con movimientos
corporales.

Construcción de frases y posibilidad de responder
preguntas más allá de "sí" o
"no".

Regulación verbal de la conducta
(Luria)

Seguimiento de instrucciones diferidas a corto
plazo.

Incorporación de valores y
principios.

Conflictos morales y cognoscitivos, con necesidad de
superar la contradicción.

Surgimiento de la metáfora y la
metonimia.

Capacidad para el juego simbólico haciendo
interactuar personajes u objetos mediante símbolos de los
mismos.

Sincretismo y transducción.

7 niveles o canales cognitivos
simultáneos:

Internalización del lenguaje

Memoria a largo plazo

Reconocimiento y manejo de reglas y códigos
generales.

Posibilidad de escritura-lectura y
cálculo aritmético.

Delimitación de conceptos.

Inclusión de clases.

Sistemas de objetos y símbolos
(conservación y seriación).

Crítica de la conducta propia y de otros a partir
de conjuntos de
valores asumidos, no sin conflicto.

Tendencia dogmática.

Capacidad de acción colectiva
coordinada.

8 niveles o canales cognitivos
simultáneos:

Pensamiento y acción
sistemática.

Representación abstracta o reticular de grupos de
códigos específicos (álgebra y trigonometría).

Deducción y experimentación (pensamiento
científico).

Generación de hipótesis fundadas.

Conducción del comportamiento
con base en teorías
que se asumen por convicción.

Escepticismo ante hechos o ideas incompatibles con el
sistema lógico.

Capacidad de acción estratégica individual
y colectiva.

9 niveles o canales cognitivos
simultáneos (máximo histórico
logrado):

Análisis y combinación de acontecimientos
y procesos desde varios planos o ángulos
posibles.

Combinaciones múltiples de espacio y
tiempo.

Relatividad.

Flexibilidad en la acción mental y la
conducta.

Cada evento/objeto puede relacionarse con
todo.

Vinculación entre acción individual y
proceso histórico colectivo.

Conclusión

Es posible diseñar estrategias y ejercicios para
desarrollar intencionadamente la diferenciación cerebral y
las posibilidades metacognitivas simultáneas, inclusive en
personas que tienen disminuidas físicamente sus
capacidades. Un ejemplo de ello puede constituirlo el manejo de
operaciones aritméticas seriadas (suma y resta) con
números progresivamente mayores que implicarían un
proceso metacognitivo simultáneo gradualmente más
complejo. El manejo del cuerpo también puede ser incluido
en ejercicios metacognitivos; los juegos deportivos promueven la
metacognición simultánea en cuanto más
involucran coordinaciones musculares complejas y/o
actuación de equipos más diversificados. Los juegos
de mesa, desde el memorama y el rompecabezas hasta el ajedrez
también podrían ser usados de manera organizada
para desarrollar capacidades metacognitivas simultáneas.
Algo especial ocurre con el aprendizaje de expresiones
artísticas, especialmente la música, cuyo ritmo y
estructura puede aumentar gradualmente su nivel de complejidad.
El manejo de varios idiomas, el uso de acertijos, la escritura
intencionada más que la lectura, el manejo de la
ironía y la paradoja, el trabajo en equipos, la
expresión escrita (que no se reduce a tomar dictado o
copiar) y el diálogo
mayéutico al estilo socrático aplicado a diversas
circunstancias problemáticas, son algunas de las rutas con
interesantes y grandes implicaciones para la evolución de las capacidades de
metacognición simultánea de individuos, grupos y
comunidades.

De hecho, la interacción con muchos de los juegos
electrónicos, las computadoras y la interred fomentan
capacidades metacognitivas y organización lógica de
los usuarios, desarrollando por tanto sus capacidades
intelectuales. Cada vez en más casos esto significa que
las nuevas generaciones al interactuar con equipos computarizados
desarrollen capacidades metacognitivas y rapidez de pensamiento y
de reacción ante circunstancias imprevistas, en contraste
con la falta de agilidad mental y las limitaciones lógicas
de algunos de sus maestros o de sus padres y abuelos.
Desafortunadamente, en muchos casos esa agilidad de
reacción y capacidades lógicas de los niños
y jóvenes se nutren de contenidos informativos
relativamente superficiales y cierto aislamiento social que
limitan sus capacidades intelectivas, lo que predomina en las
culturas anglosajonas. Por el contrario, la combinación de
la interacción computacional con una sólida
formación histórica, estética y social
podría potenciar mucho las capacidades
intelectuales.

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Vygotski, L. S. (1979). El desarrollo de
los procesos psicológicos superiores.
Grijalbo, Barcelona.

Autor:

Marco Eduardo Murueta

servidor.unam.mx

UNAM Iztacala; presidente de la
Asociación Mexicana de Alternativas en
Psicología
(AMAPSI)

URL: www.amapsi.org