La filosofía y la formación política de la ciudadanía (2da. Parte) (página 3)

SOBRE
EL FUTURO DE NUESTRAS INSTITUCIONES
DE ENSEÑANZA.

"Les describiré a continuación las
características que he encontrado en estas cuestiones
sobre la cultura y
la
educación, que son hoy invocadas de la manera
más viva y más urgente. Me ha parecido necesario
distinguir entre dos direcciones primarias. Dos corrientes
aparentemente contrarias, paralelamente nefastas en sus efectos,
y reunidas finalmente en sus resultados, dominan actualmente
nuestras instituciones de enseñanza: por un lado, la tendencia a
extender y a difundir lo más posible la
cultura, y, por otro lado, la tendencia a reducir y a
debilitar la cultura misma. Por diversas razones, la
cultura debe extenderse al círculo más amplio
posible; esto es lo que exige la primera tendencia. En cambio, la
segunda exige a la propia cultura que abandone sus pretensiones
más altas, más nobles y más sublimes, y que
se ponga con modestia al servicio de
otra forma de vida cualquiera, por ejemplo el
Estado.

Creo haber señalado de dónde procede con
mayor claridad la exhortación a extender y a difundir lo
más posible la cultura. Esa extensión va contenida
en los dogmas preferidos de la economía
política de nuestro tiempo.
Conocimiento y
cultura en la mayor cantidad posible -y por lo tanto producción y necesidades en la mayor
cantidad posible-, felicidad en la mayor cantidad posible;
ésa es la fórmula, poco más o menos. En este
caso vemos que el objetivo
último de la cultura es la utilidad, o,
más concretamente, la ganancia, un beneficio en dinero que sea
el mayor posible. Tomando como base esta tendencia, habría
que definir la cultura como el discernimiento, con el que se
mantiene uno <a la altura de nuestro tiempo>, con el que se
conocen todos los caminos que permiten enriquecerse del modo
más fácil, con el que se dominan todos los medios
útiles al comercio entre
los hombres y los pueblos. Por eso, el auténtico problema
de esta cultura consistirá en educar a cuantos más
hombres <corrientes> posibles, en el sentido en el que se
llama <corriente> a una moneda. Cuantos más hombres
corrientes haya, tanto más feliz será un pueblo. Y
el fin de las escuelas contemporáneas deberá ser
precisamente ése: hacer progresar a cada individuo en
la medida en que su naturaleza le
permita llegar a ser <corriente>, desarrollar a todos los
individuos de tal modo que a partir de su cantidad de
conocimiento y de saber obtengan la mayor cantidad posible de
felicidad y de ganancia. Todo el mundo deberá estar en
condiciones de valorarse con precisión a sí mismo,
deberá saber cuánto puede pretender de la vida. La
<unión entre inteligencia y
posesión>, defendida por estas ideas, se presenta
incluso como una exigencia moral.
Según esta perspectiva, hay que odiar a toda cultura que
produzca solitarios, que coloque sus fines más allá
del dinero y la ganancia, que necesite mucho tiempo; se
acostumbra a descartar estas otras tendencias culturales como
<egoísmo elitista> o como <epicureísmo
inmoral de la cultura>. La moral
aquí triunfante exige indudablemente algo opuesto, es
decir una cultura rápida, con la que convertirse en
un ser que rapidamente gane dinero, y, aun así, una
cultura lo suficientemente fundamentada para que pueda llegar a
convertirse en un ser que gane incluso muchísimo
dinero. No se concede cultura al hombre
más que en la proporción que demanda el
interés
de la ganancia, pero es también en esa misma
proporción que la exige él mismo. En resumen, la
humanidad tiene necesariamente una pretensión a la
felicidad terrenal, para eso es necesaria la cultura, ¡pero
sólo para eso!" (Friedrich Nietzsche
Ueber die Zukunft unserer Bildungsanstalten. Nietzsche
Werke. Kritische Studienausgabe Herausgegeben von
Giogio Colli und Mazzimo Montinari in 15 Bänden. Walter de
Gruyer. Berlin-New York, 1967. KSA1,  s.666-668). ¡Sin
comentarios!….

LA EDUCACIÓN COMO CREACIÓN DE LA
PROPIA EXISTENCIA.

La creatividad o
imaginación, como ya vió Nietzsche al enfrentarse a
lo que con tanta agudeza definió como "borreguismo", lo
que hoy conocemos como sociedad
disciplinaria, la creatividad en la propia forma de vida, en el
pensamiento,
en el cuerpo, en las acciones, etc;
es la mejor forma de combatir las manipulaciones del Capital y de
su dictadura
política,
la demagogia. Dictadura que significa la privación al
polités (ciudadano) del privilegio de la acción,
de su derecho al desarrollo
hasta posibilidad de la elección creativa y libre de sus
maneras de ser, de pensar y de vivir. Creación no
significa aquí creatio ex nihilo, tal cosa no
existe, significa modos de relación y
transformación que no estén dictados por la
sociedad de masas, invención de formas individuales
alternativas a las coherciones sociales colectivas.

Respecto al cuerpo, por ejemplo, consistiría en
la liberación de las constricciones e imposiciones acerca
de la conducta adecuada
y normalizada, la emancipación de las normas sociales
acerca de la manera de mirar, de comer, de vestirse, de andar, de
asearse, de relacionarse sexualmente, de oir, oler, gustar,
tocar; de la codificación rígida de los papeles
sociales, en definitiva, de la construcción social de la
subjetividad.

Como ya hemos sido y estamos siendo víctimas de
la socialización disciplinaria, nuestras
elecciones libres y creativas, serán un signo de
indisciplina, una muestra de no
sometimiento, y en ocasiones adoptarán una
limitación o dirección social, en cuanto surjan como
reacción y compromiso con la diferencia. Si el
cuidado de sí se dirige contra el rígido
control vigente y
establecido, se adoptará la postura del hombre
justo (Camus), más no del todo la del hombre
libre (Nietzsche). El justo es el que piensa que se puede
actuar por los demás, que se puede liberar a los esclavos,
el libre es sin embargo, aquel que piensa que la
emancipación tiene que lograrla cada cual, que no se puede
liberar a otro sino, a lo sumo, ayudar a que el otro se libere
por sí mismo; ¡y qué mejor ayuda que el
ejemplo de romper las propias cadenas!.

El espíritu libre, aunque se desentienda
del compromiso social por la justicia,
resultará de todas formas, o por eso mismo, una gran
afrenta contra la imposición política y el
dirigismo en nuestros pensamientos y en nuestras vidas. Para
el hombre
libre existir es ya una victoria, y no podía ser menos, ya
que su derecho a ser dueño de su existencia se lo ha
ganado como derecho de conquista. Ha combatido por él y
tiene constantemente que luchar por mantenerlo. Lo obtuvo en un
campo de batalla en el que todos, querámoslo o no, nos
encontramos involucrados.

Pero no nos confundamos. Uno de los mitos
más peligrosos y dañinos del capitalismo
consiste en la creencia de que el dinero
libera. Uno de entre los muchos relatos infantiles del neoliberalismo
nos cuenta que el millonario es libre por es el único que
hace lo que le viene en gana. Pero la emancipación del
dinero no puede lograrse poseyendo montones de dinero, la
liberación del ciclo de producción de plusvalor, no
puede conseguirse. Viviendo en nuestro mundo globalizado, lo
único que reporta la posibilidad de adueñarse en
buena parte de la propia existencia, consiste en minimizar lo
más posible la necesidad de consumir; atender a lo
esencial (y para ello no hay más remedio que venderse en
cierto grado) prescindiendo de lo superfluo. De manera que el
hombre libre no será en absoluto un hombre completamente
libre. Pero no hay que confundir la libertad con
la omnipotencia o con la estupidez de hacer lo que me venga en
gana. Entendemos por hombre libre aquel que se hace
dueño de su existencia y en esa medida, la libertad de tal
individuo consiste en crear su propia vida. Para ello la
sociedad tendría que proveer los medios, pero hasta hoy y
desde el principio de la historia dichos medios para
la libertad han sido patrimonio
privado de unos pocos; excepto en los países comunistas,
donde se generalizaron los medios pero sin permitir la libertad
en los fines. Una sociedad que otorgase los medios y diese
libertad en los fines sería la que habría que
buscar.

¿Puede ser hombre libre un obrero?. "Un obrero no
es obrero en virtud de la disciplina a
la que se ve sometido en la fábrica, ni siquiera por el
conjunto de disciplinas  a las que se ve sometido en
general. El problema de la tecnología social del
ser obrero, al tiempo que el del tema sartreano de la
libre elección de sí, fue cuidadosamente
desterrado. Un indisciplinado obrero que decide no atender una
mañana al despertador no deja de ser obrero:
será un obrero en paro. Y no
porque su decisión no sea lo suficientemente amplia o
radical, sino porque sencillamente el ser obrero no tiene nada
que ver con una decisión" (Carlos Fernández Liria,
Sin vigilancia y sin castigo. Una discusión con Michel
Foucault. Ediciones Libertarias/Prodhufi, Madrid 1992,
cap.II, pág.35).

Ser obrero o no serlo, efectivamente, no tiene nada que
ver con el estar sometido o no a toda una serie de disciplinas,
ni con una decisión de la voluntad o libre
albedrío, sino con la división del trabajo y en
clases de la sociedad capitalista; pero ser un obrero trabajando
o ser un obrero en paro sí que tiene que ver con una
decisión. Desde luego las decisiones individuales no
cambian la situación ontológica del sujeto, sino
sus condiciones ónticas de existencia. El existencialismo individualista proporciona
variables
psicológico-subjetivas, variables que, sólo a
través de su transformación en acción
política generalizada, podrían llegar a transformar
la sociedad: Si 2.000 millones de obreros decidieran no atender
una mañana al despertador, o mejor, no atenderlo nunca
más, el sistema de
producción de plusvalor se paralizaría,
quizá hasta el punto en el que ser obrero
dejaría de tener sentido, y sólo lo tendría
el ser hombre.

Se es libre existencialmente en la medida en que se
pueden elegir los pensamientos, deseos, emociones, en la
medida en que uno puede construirse tanto animica como
físicamente sin seguir ni atender a los patrones
prestablecidos, es decir, en la medida en que se pueden
aprovechar los márgenes de los poderes constituyentes,
tanto los del Capital, la estructura
más poderosa, como los de la familia o
la religión.

Un hombre no puede decidir o elegir sustraerse a aquello
que lo hace ser hombre, ni a aquello que lo hace ser obrero, pero
sí puede escoger qué clase de
hombre quiere ser o qué clase de obrero.

¿Acaso se consigue eso con dinero? ¡De
ningún modo! Porque para eso hace falta tiempo, mucho
tiempo y mucha dedicación, dedicación al desarrollo
de las propias capacidades humanas, que no coinciden con el
desarrollo de las capacidades de producción de plusvalor,
porque no encajan con la cultura rápida y
utilitarista que meramente habilita para el trabajo
asalariado.

Respecto al tiempo, ese bien finito y valioso que se ha
de vender como tiempo de trabajo en la sociedad capitalista, ese
tiempo que genera el interés del Capital, nos hablaba un
personaje de La Montaña Mágica de Thomas
Mann, Naphta, el antagonista romántico y jesuítico
de Settembrini, el personaje ilustrado, a quien van dirigidas las
siguientes palabras:

"¿Me lo pregunta?. ¿Escapa al
manchesterianismo de usted la existencia de una doctrina de la
sociedad que signifique la victoria del hombre sobre el
economicismo y cuyos principios y
objetivos
coinciden exactamente con los del reino cristiano de Dios?. Los
padres de la Iglesia han
llamado al -mío- y -tuyo- palabras funestas y han dicho
que la propiedad
privada era la usurpación y el robo. Han condenado la
propiedad porque, según el derecho
natural y divino, la tierra es
común a todos los hombres y, por consiguiente, produce sus
frutos para el uso general de todos. Han enseñado que
únicamente la avidez, fruto del pecado original, invoca
los derechos de
propiedad y ha creado la propiedad privada. Han sido bastante
humanos, bastante enemigos del negocio para considerar toda
actividad económica en general como un peligro para la
salvación del alma, es
decir, para la Humanidad. Han odiado el dinero y los asuntos de
dinero y han llamado a la riqueza capitalista aliento de llama
infernal. El principio fundamental de la doctrina
económica, a saber: que el precio resulta
del equilibrio
entre la oferta y la
demanda, ha sido despreciado por ellos de todo corazón, y
han condenado los actos de los que sacan partido de las
circunstancias como una explotación cínica de la
miseria del prójimo. Ha habido una explotación
todavía más criminal a sus ojos: la del tiempo, ese
delito que
consiste en hacerse pagar una prima por el sencillo transcurso
del tiempo; dicho de otra manera: el interés, y abusar
así, para su propia ventaja y a consta del prójimo,
de una manera, de una institución divina, valedera para
todos: el tiempo" (Thomas Mann La Montaña
Mágica. Ed.Plaza y Janés. Barcelona 1989,
pág.407).

Se entiende ahora que durante el feudalismo a lo
que hoy se denomina interés y es moralmente
respetable, se le denominase usura y fuese despreciado.
Hoy en día, en el Islam, en
países como Irán y Bangladesh, auténticos
medievalismos vigentes, también está prohibido el
interés, porque intuyen que amenaza de muerte a su
sistema de vida. Aquí no proponemos escoger entre la
estructura del Capital o las estructuras
religiosas medievales, no hay que aceptar como única
alternativa capitalismo o identidad tribal,
ámbos son signos de
barbarie. Ciertamente es menos asesina la segunda, pero
igualmente funesta. Existe un tiempo que puede sustraerse tanto a
la identidad
cultural como a la sociedad capitalista, y ése es el
tiempo de la reflexión y del movimiento
corporal, el tiempo de ejercitar el pensamiento y de ejercitar el
cuerpo, el tiempo que puede emplear un hombre en el exclusivo
desarrollo de sus capacidades como ser humano, como fin en
sí; sin atender a si ello sirve para la capacitación profesional, es decir, para la
producción de plusvalor. El tiempo consagrado a la
autoconstrucción de uno mismo.

El desarrollo de las capacidades humanas necesario para
la libertad existencial no es rentable, no se puede traducir en
dinero. Para aclarar en qué consiste el desarrollo de las
capacidades humanas, con sencillez, recurramos a la siguiente y
facilita explicación de Ortega y Gasset:

"No se crea que es desear tarea tan fácil.
Observen la específica angustia que experimenta el nuevo
rico. Tiene en la mano la posibilidad de obtener el logro de sus
deseos, pero se encuentra con que no sabe tener deseos. En su
secreto fondo advierte que no desea nada, que por si mismo es
incapaz de orientar su apetito y decidirlo entre las innumerables
cosas que el contorno le ofrece. Por eso busca un intermediario
que le oriente, y lo halla en los deseos predonimantes de los
demás. He aquí la razón por la cual lo
primero que el nuevo rico se compra es un automóvil, una
pianola y un fonógrafo. Ha encargado a los demás
que deseen por él…. Y cuando alguien es incapaz de
desearse a si mismo porque no tiene claro un si mismo que
realizar, no tiene sino pseudo-deseos, espectros de apetitos sin
sinceridad ni vigor". (José Ortega y Gasset
Meditación de la Técnica, Revista de
Occidente en Alianza Editorial, Madrid 1982, págs.
54-55).

¿Qué debo desear? Ésta es la
pregunta más engañosa, porque siempre se contesta
tomando deseos prestados. Los manuales de
Ética proporcionan guías sobre lo que se debe
hacer, pues resulta que algunos individuos se tomaron la molestia
de averiguar para sí mismos cómo actuar, y
luego los perezosos posteriores decidieron que su
construcción ética
valía no sólo para éllos mismos sino para
todos los demás. En esto consiste una de las
críticas más demoledoras de Nietzsche hacia la
filosofía, en que los filósofos se toman la libertad de
prescribirles a los demás su conducta. ¡No,
señores! ¡no hagan lo mismo que yo! ¡no imiten
mi conducta! Resuelvan ustedes el problema porque mis
resoluciones son propias y no tienen que valer para ustedes. Si
quieren, a lo sumo, observen como las resuelven los demás
para ilustrarse y capacitarse en el arte de
construirse la vida, pero no copien literalmente mis
respuestas, aprendan de los artistas a ser artistas; no sean
imitadores de un artista, sino que, frecuentando a los artistas y
a los creadores, conviértanse ustedes también en
artístas creadores.

Parece que contra ésto, contra el arte, se rebela
la ciencia, que
no se limita a describir cómo son las órbitas de
los planetas,
circulares desde la Antigüedad hasta la Edad Media y
elípticas del Renacimiento a
nuestros días, sino que entra dentro de las prescripciones
existenciales, rebasando con mucho sus competencias
descriptivas y mostrándole al individuo, no ya cómo
es, sino cómo debe vivir.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO.

Los cursitos de Formación del Profesorado,
son basura, que
sólo interesa a los enseñantes en la medida en que
les proporcionan puntos para los sexenios, para los concursos de
traslados, para medrar en la jerarquía y la
antigüedad profesional. Esos son los temas constantes de
conversación. De los cursos de formación del
profesorado no se miran los títulos ni los contenidos,
sino tan sólo el número de horas y de puntos que
proporcionan. Desde luego se aprueban siempre sin hacer nada
más que asistir o a lo sumo copiando algún
trabajito que les presta un compañero. No es de
extrañar tal actitud,
porque de la antigüedad y de las puntuaciones internas
depende que logren los nuevos, al cabo de unos 10 años de
comadreo, unos horarios y unos centros semidignos y, en
definitiva, unas condiciones de trabajo en las que se
podría empezar a enseñar; de no ser porque a tales
alturas se debe llegar ya bastante quemado y sin más que
abominación por la labor que se tiene que
desempeñar y ningún interés por la materia
impartida de la que ya sólo se conoce el
oligofrénico nivel que se imparte.

No hay tiempo. Yo mismo tuve muy poquitas conversaciones
filosóficas con uno de mis colegas, que no era de los
más frecuentes y, amante de su disciplina, anhelaba un
compañero de viaje que le sacase de la simpleza
embrutecedora a la que se veía condenado desde
hacía seis años. De él partía la
iniciativa en un hueco entre dos clases de que hablasemos de
Platón
o de Kant a la que yo
me prestaba sin ganas, con desánimo, después de
aguantar a 30 críos enjaulados de 15 años y con la
perspectiva de volver a aguantar otro grupito más
tarde.

Lo cierto es que no hay tiempo y, lo que es más,
no tenía ganas, no me quedaban fuerzas, no podía
hacer lo que más me gusta, imposible estar metido en el
estudio de la Crítica de la razón pura para
explicar a Kant; lo más que podía hacer era plagiar
de distintos manuales las informaciones de segunda o tercera mano
que allí aparecían. Viví la depresión
del docente que, según dicen, se pasa con la
veteranía. El primer año es el peor, -me
decían los compañeros veteranos, pero yo les veo y
no me lo creo, les veo y no quiero ser como ellos, no quiero
vivir como ellos, no quiero pensar como ellos.
¿Acostumbrarse? Hay cosas a las que es mejor no
acostumbrarse. Ellos no habían vencido a la
depresión, simplemente habían conseguido que no les
llevase a un psiquiátrico (a los que estaban en el
psiquiátrico no llegué a conocerlos) de manera que
"acostumbrarse" es resistir, endurecerse, embrutecerse, renunciar
a la idea de enseñar (tarea imposible tal y como
está planteada) y sustituirla por sobrevivir. Es
terrible lo que a veces se está obligado a aceptar a
cambio del salario.

PAPÁ SAVATER NOS
ILUSTRA SOBRE EL VALOR DE
EDUCAR.

LAS ANTINOMIAS DE LA EDUCACIÓN.

"¿Debe la educación preparar
aptos competidores en el mercado laboral o formar
hombres completos? ¿Ha de potenciar la autonomía de
cada individuo, a menudo crítica
y disidente, o la cohesión social? ¿Debe
desarrollar la originalidad innovadora o mantener la identidad
tradicional del grupo?
¿Atenderá a la eficacia
práctica o apostará por el riesgo creador?
¿Reproducirá el orden existente o instruirá
a los rebeldes que pueden derrocarlo? ¿Mantendrá
una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones
ideológicas, religiosas, sexuales y otras diferentes
formas de vida (drogas,
televisión, polimorfismo
estético…) o se decantará por razonar lo
preferible y proponer modelos de
excelencia? ¿Pueden simultanearse todos estos objetivos o
algunos de ellos resultan incompatibles? En este último
caso, ¿cómo y quién debe decidir por
cuáles optar?…" (Fernándo Savater El valor de
educar. Ed.Ariel. Barcelona 1997, 2ªde. Prólogo
p.13-14. Las citas que siguen provienen de este
librito).

Savater dice aceptar, sin detenerse a resolver, todas
estas contradicciones, para poder seguir
adelante. Pero su silencio sobre las aparentes antinomias de la
educación no significa una indecisión al respecto,
sino que supone su no tematización, quizá para que
no resalten sus apuestas conservadoras por los elementos
más normalizantes entre los binomios expuestos.

La premisa mayor que se siente obligado a aceptar
Savater es la que dice que "sin coacción no hay
educación" (cfr.p.89), estando su discurso
inmerso en la idea de educación compulsiva, coercitiva y
represiva, la educación policial. "De cuanto venimos
diciendo se deduce lo absurdo y hasta inhumano de los recurrentes
movimientos antieducativos que se han dado una y otra vez a lo
largo de la historia, en ciertas épocas en nombre de
alguna iluminación religiosa que prefiere la
ingenuidad de la fe a los artificios del saber y en la modernidad
invocando la <espontaneidad> y la <creatividad> del
niño frente a cualquier disciplina coercitiva" (p.28-29).
Es decir, que lo suyo es Educación, que requiere la
coerción, y lo demás son 'movimientos
antieducativos', algo así como angelicalismo religioso o
salvajismo ingenuo paradisíaco. A tales claudicaciones
'realistas' se debe su declarado 'pesimismo ilustrado' u
'optimismo' (cfr.p.17). Con Freud, acepta
nuestro <imitamonas de Voltaire>
que el impulso de la civilización, la cultura, surge a
partir de la represión de los instintos, con lo cual la
educación resulta a primera vista más un proceso de
castración contínua (represiva) que aquello que
-también Freud- calificó como: aprendizaje sobre
la orientación de los instintos hacia fines socialmente
relevantes por medio de actividades que nos resulten placenteras
(sublimatoria). El aspecto represivo de la educación,
eclipsa, en Savater, el fundamental aspecto lúdico y
placentero del aprendizaje, consecuencia de una completa
disociación entre el 'principio del placer' y el
'principio de realidad', que olvida su razonable y ética
coexistencia epicúrea; entrevista
insuficientemente por Freud en su teoría
de la sublimación, pero ni olfateada por el imitamonas
neoilustrado. Entre las acusaciones antifreudianas de Foucault vemos
con acierto su critica al excesivo peso prestado a la
represión en detrimento del placer, por motivos morales,
junto a la condena del psicoanálisis como instrumento de normalización y medio de reconducir al
disidente hacia el rebaño.

En el tercer capítulo de su libro sobre la
educación, titulado 'El eclipse de la familia', Savater
añora el retorno de 'la autoridad
patriarcal' a la que denominará suave y
contemporizadoramente tanto 'autoridad familiar' como 'autoridad
paternal'.

Habiendo citado al comienzo de su libro la sátira
del nacionalcatolicismo de Andrés Sopeña 'El
florido pensil' (prólogo, p.8), sorprende que luego nos
deleite con una recuperación de la institución
familiar autoritaria.

"En la familia el niño aprende -o debería
aprender- aptitudes tan fundamentales como hablar, asearse,
vestirse, OBEDECER a los mayores…, rezar a los dioses (si la
familia es religiosa),…etc. Todo ello conforma lo que los
estudiosos llaman <socialización primaria> del
neófito, por la cual éste se convierte en un
miembro más o menos estándar de la sociedad" (p.55,
la mayúscula es mía).

Aquí se nos hace una valoración positiva
de la 'normalización' y negativa de la 'anomalía'.
La sociedad es lo vigente y a ello hay que integrarse porque
contra menos fisuras en la socialización, mayor éxito
social.

Incluso Savater reconoce, freudianamente, que "el
clima familiar
está recalentado de afectividad" (p.53). Entonces mejor el
fútbol y sus emociones afectivas para educar al pueblo que
la política y el ejercicio racional. La
proliferación de inteligencias afectivas o emocionales
centran hoy el debate
educativo y Savater no iba a ser menos. El reino de la
enseñanza reside en el reino de la emoción, la
televisión nos lo demuestra día a
día, la telenovela afectiva es mucho mejor -piensa
Savater- que la fría y calculadora racionalidad objetiva y
dialéctica. Los niños
han de ser socializados primeramente por la emotividad, luego, ya
medio formaditos, nuestro ilustre catedrático los
esperará a la vuelta de la socialización
secundaria, con ciencia tan potente como la que nos lega en este
libro suyo que estamos comentando.

"El aprendizaje
familiar tiene pues como transfondo el más eficaz de los
instrumentos de coacción: la amenaza de perder el
cariño de aquellos seres sin los que uno no sabe
aún cómo sobrevivir" (p.56). Papa Estado nos
quitará el fútbol si nos portamos mal y ya no
sabremos que hacer en el mundo, perdidos, vagaremos sin rumbo,
sin identidad personal y nunca
llegaremos a ser lo que somos.

"El grito provocador de André Gide
-<<¡familias, os odio!>>- que tanto eco tuvo en
aquellos años sesenta propensos a las comunas y al
vagabundeo, parece haber sido sustituido hoy por un suspiro
descretamente murmurado: <<familias, os echamos de
menos…>>" (p.59). Papá Savater, desde su
hipódromo y su puro del corrupsoe de los noventa, ha
comprendido la necesidad de la familia y de su defensa, en la
carrera meritocrática ganada con triviales éticas
para amados cerditos. Ello le permite despreciar a esos barbudos
y melenudos, entre los que se contaba él mismo antes de
ser educado y maduro, que se pasaron la vida holgazaneando,
defendiendo dictaduras stalinistas, rechazando premios Nobel y
retrasando el advenimiento del Nuevo Orden
Internacional.

"La autoridad en la familia debería servir para
ayudar a crecer a los miembros más jóvenes,
configurando del modo más afectuoso posible lo que en
jerga psicoanalítica llamaremos su <<principio de
realidad>>" (p.64). ¡Novedad para el
psicoanálisis!. Ahora resulta que ya no es la afectividad
paternal la que configura la moral, el super-yo, el papá
represivo trasunto de Dios y del Estado, sino que configura nada
menos que el principio de realidad, aquello que nosotros y toda
la tradición psicoanalítica, consideraba,
ingenuamente, que era más bien la instancia configuradora
del yo. ¡Increible consecuencia de la lectura de
múltiples novelas de
literatura
infantil!. Desde ahora ya no es la realidad (principio de
realidad) la que configura el yo (conciencia) y a
la que éste deberá enfrentarse si quiere llevar una
vida adulta madura y cuerda, sino que resulta ser la 'autoridad
de la familia' la que configura 'la realidad'.

Pero no cedamos ante la confusión, que pronto nos
llegan las aclaraciones: "Lo más desagradable del
principio de realidad es que tiene su origen en el miedo"
(p.65). Vaya, ya lo pueden ustedes ver, nos equivocabamos,
seguro, porque
creíamos que el principio de realidad tenía su
orígen en la realidad, y sin embargo, lo tiene, no ya en
la autoridad de la familia, como podría pensarse ante la
lectura del
párrafo
anterior, sino en 'el miedo en cursiva'.

"El miedo no es sino la primera reacción que
produce contemplar de frente el rostro de nuestra finitud. El
Eclesiastés asegura que el temor es el principio de la
sabiduría y con razón, porque el saber humano
comienza con la certidumbre aterradora de la muerte y
las limitaciones que esta frágil condición
perecedera nos impone… Del miedo a la muerte provendrá
el 'respeto' por la
realidad y en especial el respeto por los semejantes, colegas y
cómplices de nuestra finitud" (p.65). Hemos de confesar
que este párrafo nos desborda, pero intentaremos, no
obstante, en la medida de nuestras escasas luces, su comentario y
explicación. El miedo (ahora ya sin cursiva), lo produce
la contemplación de un Rostro (esto nos suena a Levinas),
porque nuestra finitud tiene un rostro (pálido, claro) que
provoca una reacción originaria (primera,
ontológica), la del miedo sin cursiva.

Hasta aquí todo claro, transparente y riguroso.
Lo del Eclesiastés ya me cuesta más entenderlo
porque después de leerlo enterito un par de veces no he
encontrado lo de que "el temor es el principio de la
sabiduría" y eso que lo leí todo, no quise
restringirme a lo que "asegura…con razón" sino que
incluso debí leer también lo que aseguraba sin
ella. Lo más parecido que he podido encontrar en la
Bíblia es aquello del libro de los Proverbios I.7: Timor
Domini principium sapientiae (El temor de Dios es el principio de
la sabiduría), pero no creo que tenga que ver con Savater,
porque siempre dice que es ateo. Lo que si resulta
paradójico es que se viertan citas falsas, erróneas
y descontextualizadas en un libro sobre la educación, lo
cual, nos parece muy poco educativo.

Pues bien, continuemos. Resulta que lo de aquí es
todo lo contrario que Epicuro recomendaba a Meneceo:
"Acostumbrate a pensar que la muerte nada es para nosotros,
porque todo bien y mal reside en la sensación y la muerte
es privación del sentir". Propio de ignorantes y fuente de
las supersticiones religiosas consideraba Epicuro el miedo a la
muerte, y sabio al que se libraba de tales errores. Más
como hemos dicho, lo de Savater, a la inversa (quizá este
cercana su conversión): lo primero para ser sabios es
cagarse de miedo ante la muerte, de lo contrario, ignorante, que
es aquél que no llama Dios ni Realidad a lo que nos
sobrepasa y por tanto, que no tiene 'respeto con cursiva'. El
irrespetuoso, deduce Savater, se cree inmortal. No parece
concebir que pueda existir un ignorante irrespetuoso que se sepa
mortal, limitado y puteado, como los demás, y que no se
cague de miedo ante la muerte. Claro, Savater siempre dice que en
la mili lo pasó muy mal, pero no porque era gordito y le
hacían trotar y madrugar, no por lo gritos, las ordenes y
las vejaciones, ya que él aprendió desde
niño a "obedecer a los mayores (socialización
primaria)" (cfr.p.55), sino por lo del miedo a la muerte,
seguro.

"El objetivo de la educación es aprender a
respetar por alegre interés vital lo que comenzamos
respetando por una u otra forma de temor" (p.65). Al salir de la
niñez freudiana, del estadio primitivo de salvajismo en su
correlato filogenético, dominado por los fantasmas y
los miedos, por el temor al castigo afectivo, llegaremos a
respetar no ya mediante la razón de un yo adulto
consciente del principio de realidad, como quisiera Freud, sino
"por alegre interés vital". Como a lo que antes llamaban
usura y era considerado odioso hoy lo llaman interés y es
muy bien visto, quizá estamos aquí ante un
guiño de Savater hacia las categorias económicas
que rigen el devenir contemporáneo. Pero el interés
debe ser vital y alegre, lectura profunda del gay saber
nietzschiano por nuestro gran especialista, que nos recuerda la
beatífica sonrisa de Teresa de Calcuta.

"Pero no podemos abolir el miedo del comienzo del
aprendizaje y es ese miedo primero, controlado por LA AUTORIDAD
PATERNAL, el que nos vacunará para que no tengamos
más tarde que estrellarnos contra terrores frente a los
que no estaremos preparados" (p.65, mayúscula mía:
en minúscula en el original). El miedo ontológico
(primero) no se puede eliminar -dice nuestro genio– sino que ha
de ser sabiamente controlado por Papá, aquí
sí que representa al Estado ¿no?. Conforme. Contra
el terror, contra lo que no sea socialdemocracia capitalista (con régimen
autonómico y monarquía parlamentaria en la idiosincrasia
española), nos vacuna el miedo, pero el miedo tiene que
ser, para ser una vacuna eficaz, un terror en miniatura, lo que
significa que nuestro héroe de las letras ha descubierto
en el hombre al dictador en potencia, el
miedo que tenemos ante la muerte es en realidad un miedo a matar,
algo para lo que no estamos preparados y de lo que nos
salvará solamente la 'autoridad paternal'.

"Es debido insistir también en que cada uno de
nosotros nacemos de un apasionamiento físico entre
personas de sexo
complementario y que ambas figuras -paterna y materna- son
esenciales para el desarrollo psíquico equilibrado del
individuo" (p.89)…. "La enseñanza siempre implica una
cierta forma de coacción" (cap.4, p.89). Sin la
disciplina-coacción el niño no aprende, nos dice
Savater. Pero la disciplina no tiene porqué adquirirse por
ni ser sinónima de la coacción. La 'disciplina
libre' es un hábito adquirido sin compulsión
mientras que la disciplina represiva savateriana resulta de una
imposición exterior.

"En cierto sentido, la tiranía es real. Hablamos
de <<tiranía>> cuando quien tiene el poder
fuerza a otros
para que hagan o dejen de hacer algo en contra de su voluntad. Y
no cabe duda de que esto es lo que sucede en los primeros
años de cualquier tipo de enseñanza" (p.90)…..
"El neófito comienza a estudiar en cierta medida 'a la
fuerza'. ¿Por qué? Porque se le pide un esfuerzo y
los niños no se esfuerzan voluntariamente más que
en lo que les divierte. La recompensa que corona el aprendizaje
es diferida y además el niño sólo la conoce
de oídas, sin comprender muy bien de qué se trata"
(p.94).

Aceptado el carácter disciplinario y normalizador que
Foucault analizó entre los saberes y considerándolo
Savater (no Foucault) como eterno, esencial e inevitable, declara
que es mejor su constricción volteriana que la
inquisitorial de Torquemada. Toda educación es mala -nos
dice Savater-, puestos a elegir, cogeremos la menos
mala.

Luego cita a Platón
(Rep.536e-537a) cuando nos recuerda que al niño no se le
debe hacer fuerza sino que <se le debe enseñar
jugando>, pero niño/a, Savater se olvida, se es hasta
los 10 o 12 años, no cuando te han salido ya pelos en los
cojones o tetas que desafían la ley de la
gravedad. El joven de la educación secundaria no es un
niño, pero Savater le trata como tal y por tanto le
convierte en tal. Y como la enseñanza y el aprendizaje,
con placer y voluntario, le parece a Savater cosa inexistente,
exclama: "sin embargo, la mayoría de las cosas que la
escuela debe
enseñar no pueden aprenderse jugando" (p.103). Entiende la
noción de juego no en su
componente hedonista sino como trivialidad infantil. Lo
superficial y vulgar es juego y divierte, lo serio y profundo no
es juego y aburre: "Los adultos no sólo juegan, sino que
sobre todo se esfuerzan y trabajan" (p.104). Con ello nos
enseña Savater sus dotes de representante del
rebaño, regalándonos manidos tópicos que
pasan por filosofía. El esfuerzo y el trabajo son
lo contrario del juego. Triste y cristiana vida la del que
concibe su trabajo de profesor
universitario como una tortura esforzante (8 horas de clase a la
semana, para matar a cualquiera). Nuestro ilustre profesor
¿no ha oido hablar acaso
del, eso si, privilegiado dada nuestra sociedad y mentalidad,
trabajador que se divierte y disfruta haciendo lo que hace?
¿No ha visto que en el juego hay tanto o más
esfuerzo invertido que en cualquier otra actividad humana?
¿Es que Savater jamás ha practicado ningún
deporte
disfrutando del ejercicio físico y sin importarle el
cansancio? No es lúdico lo que no nos cuesta esfuerzo,
sino todo aquello que nos reporta placer, no ya diferido (en
relación con el resultado final) sino sobre todo
simultáneo. Al placer obtenido con la actividad misma y
simultáneamente a la misma se le puede denominar
componente lúdico de la actividad humana, y con ello puede
concebirse una noción de juego muy distinta a la
tradicional-conservadora que por influencia católica nos
ha imbuido la asociación trabajo y sufrimiento, actividad
humana y expiación de culpas, mundo humano y valle de
lágrimas, esfuerzo y dolor. Se contradice Savater al citar
más adelante a Montaigne presentando a la Filosofía
como <lo más alegre, regocijante y festivo>
(cfr.cap.5,p.120) y al declarar, que la actividad de la lectura
no se debe imponer como obligación sino contagiar como
placer (p.141); cuando aquí separa el esfuerzo del
placer.

Con lo que antecede no queremos insinuar que todas las
actividades humanas son o puedan ser hoy placenteras para el que
las realiza. A diferencia de la actividad humana libre y
voluntaria, grata y esforzada, a diferencia del trabajo concebido
como esencia del hombre, del <trabajo
social> y del <trabajo libre> en cuanto actividad
esencialmente humana, nos encontramos en un mundo regido por el
<trabajo asalariado> y asocial, cuyos componentes de
alienación y explotación no hará falta
recordar. Este es el mundo del trabajo
católico-capitalista, sufriente y padecido, en y para el
que Savater ve inevitable y necesario educarse y aprender
dolorosamente, eso es lo serio, la única manera de ganar
dinero y hacerse respetable, y lo demás es
juego.

Pero Savater no quiere ser coherente con sus argumentos,
lo que sería antidemocrático, y después de
condenar a los niños a un traumático paso
cercenante desde el juego infantil placentero hasta el trabajo
adulto doloroso, propuestos como antinómicos, nos habla de
lo gratificante: "La gran verdad es que un empeño
laborioso y disciplinado puede ser no sólo gratificante en
sí mismo sino requisito inexcusable para comprender 'desde
dentro' la tarea cultural que nos humaniza (sic) debe ser hoy
reafirmada con más fuerza que nunca" (p.104-105). Ahora
nos dice que el albañil
marroquí que vive en una chabola y trabaja 12 horas
diarias en la construcción de chalets de lujo por 60.000
pesetas al mes, puede encontrar gratificación en su
quehacer mismo y comprender en sus carnes el capitalismo que nos
humaniza.

Para el caso de los niños "la autoridad debe
ejercerse sobre ellos de modo contínuo, primero en la
familia, luego en la escuela: si a un período de abandono
caprichoso le sigue una brusca irrupción autoritaria el
resultado es fácil que desemboque en desastre. La
autoridad de los mayores se 'propone' a los menores como una
colaboración necesaria para ellos, desde luego, pero en
ciertas ocasiones también ha de <imponerse>"
(p.107). No obstante las desafortunadas resurrecciones que
Savater propone para mejorar la educación, nada menos que
la autoridad paternal y la anulación del juego mediante la
disciplina, también nos ilustra con algún
párrafo afortunado, en relación con los educandos
más jovenes: "es
evidente que algo no marcha bien. La infancia y la
adolescencia
están cada vez con mayor frecuencia inmersas en la
práctica de la violencia: en
ciertos lugares padeciéndola, en otros ejerciéndola
y en no pocos lo uno y lo otro, sucesivamente. Dentro de este
panorama, la función
humanizadora de la educación se convierte a veces en un
sueño impotente…" (p.109). Lo que no marcha bien es
Savater y su función humanizadora es lo que genera, no ya
en los jovencitos de 15 años, sino en mí mismo, las
ganas de partirle la cara al bocazas de turno que me habla de
derecho humano a la vivienda mientras le pago a un cabrón,
dueño en propiedad privada de cuatro edificios, la mitad
de mi sueldo por el alquiler de uno de sus pequeños
apartamentos.

Siempre mesurado, nos recomienda <la insolencia>,
no la arrogancia ni la brutalidad, como talante admisible por el
educador en el educando: "la capacidad de vivir en el conflicto de
forma civilizada pero no dócil es una seña de
salud mental y
social" (p.110). La insolencia es tolerada, en cuanto
crítica, por la reconciliación savateriana entre
magisterio y autoridad. La autoridad del maestro admitirá
la práctica de "la irreverencia o de la disidencia
razonada (o burlona)" (p.111), sin que ello merme el respeto que
le es debido.

El profesor debe ser capaz de seducir sin hipnotizar,
porque sin esa capacidad se convierte fácilmente en
gramófono o policía -nos dice Savater- ya que la
pedagogía tiene mucho más de arte
que de ciencia (cfr.p.111). Si el arte de la erótica fue
sustituido por la ciencia de
la sexualidad
-como nos recordó Foucault- igualmente puede decirse que
el arte de la enseñanza fue sustituido, hace ya tiempo,
por la ciencia de la pedagogía y que los maestros de los
que en ocasiones nos habla Savater ya no existen.

La virtud formadora de seres humanos de la
enseñanza no reside en las materias ni en sus contenidos
sino en la forma de impartirlas -dice Savater- (cfr.p.119), de lo
cual resultará, en el límite, que se puede formar
hombres libres impartiendo clases de nazismo y formar
esclavos o asesinos impartiendo las enseñanzas de Teresa
de Calcuta. Acierta aquí Savater, aunque quizá no
por las razones que cree, sino porque toda materia o contenido es
susceptible de manipulación ideológica. "El
profesor de bachillerato no puede nunca olvidar que su
obligación es mostrar en cada asignatura un panorama
general y un método de
trabajo a personas que en su mayoría no volverán a
interesarse profesionalmente por esos temas" (p.125). Savater
identifica "no interesarse profesionalmente" con no interesarse
en absoluto, no lo dice explícitamente, se lo calla el
cabrón, pero lo sabe.

La educación nunca ha sido una mera
transmisión de conocimientos sino que el proceso de
enseñanza se acompaña siempre "de un ideal de vida
y de un proyecto de
sociedad" (p.145). Esto es tanto como decir que la
educación es siempre educación
político-ideológica y que la pretensión, no
ya de enseñar filosofía, sino de participar en la
formación de una conciencia crítica y no gregaria
no entra dentro del programa del
PSOE..

Savater reconoce que la educación está
determinada socialmente y que por tanto, resulta conservadora
más que innovadora o revolucionaria (cfr.p.146). Pero se
olvida de distinguir entre educación dominante y
educaciones marginales, entre educación oficial y el
corpus educativo que forma la reacción contra ella. Para
rebelarse contra algo ha de estarse sujeto a ello primero,
así, la educación secundaria debería ser una
rebelión contra la primaria y la universitaria contra la
secundaria y la contínua y permanente contra la parcial.
Sin embargo se quiere entre las primeras una continuidad que
desemboque en el trabajador asalariado cualificado que ya no
estudia más porque tiene que producir.

Toda educación es partidista, no existe la
neutralidad y lo determinante es elegir el partido (p.152) -dice
Savater- que va a adoptar el maestro. A nosotros nos parece que
sea cual sea el partido que tome el maestro lo más
importante es que el alumno obtenga información sobre todas las
ideologías que lo circundan y pueda hacerlas dialogar y
elegir preferentemente entre ellas como resultado de su
reflexión racional. Si el maestro inocula una sola
ideología consigue prosélitos y les
niega la capacidad de elección, porque no se elige entre
lo que se desconoce.

Savater escoge el vago partido de "la universalidad
democrática" (p.153), universalidad significa no dejar a
nadie fuera de la educación básica -dice Savater-
(cfr.p.154-155), pero ¿por qué sólo de la
básica?, le preguntaríamos nosotros. Nos
contestamos que la educación
superior sigue siendo el privilegio de los poderosos que
quieren súbditos educados básicamente.

Contra el genetismo nazi tiene razón nuestro
portavoz de corrupsoe al decirnos que "en la inmensa
mayoría de los casos es la circunstancia social la
herencia
más determinante que nuestros padres nos legan. Y esa
circunstancia empieza por los padres mismos, cuya presencia (o
ausencia), su preocupación (o despreocupación), su
bajo o alto nivel cultural y su mejor o peor ejemplo forman un
legado educativamente hablando mucho más elevante que los
mismos genes" (p.160). Pero si la sociedad, el legado social que
todos nos encontramos al nacer, preserva de la injusta
desigualdad genética,
¿por qué no se nos preserva de la injusta
desigualdad familiar?, ¿por qué Savater no mienta
junto a los atributos paternos su riqueza (o pobreza) y su
posición social privilegiada (o aplastada)?. La familia
introduce una desigualdad de partida entre los ciudadanos. Ya
mucho antes de descubrirse la ciencia de los genes, la biología, y antes de
la mismísima ciencia económica, la palabra herencia
designaba lo que por causas familiares constituía
económicamente el factor de desigualdad más
determinante de todos, la detentación de la riqueza por
unos pocos. El hijo trisómico 21 de un Rey reinará,
con independencia
de sus méritos. En una sociedad de la desigualdad, quienes
tienen privilegios (quienes detentan la riqueza, en definitiva)
los perpetúan, endogámicamente, por
transmisión de los mismos a sus vástagos
independientemente de las aptitudes y formación de los
mismos. Existe un nazismo biológico y también un
nazismo económico que quieren perpetuar las desigualdades
por vía hereditaria. Pero suprimir la herencia
exigiría suprimir la propiedad privada y a ésto muy
pocos detentadores de propiedad estarían dispuestos.
¿Estaría dispuesto Savater a suprimir su biblioteca
personal y formar con ella y con todas las demás, 
bibliotecas
públicas de uso colectivo?. Seguramente no, ya que
seguramente se la querrá dejar en herencia a su
vástago Amador.

No obstante en su Epílogo, nuestro autor protesta
ante la ministra de Educación por la
globalización de la economía y la no
globalización de los derechos humanos
(p.181-182), por la cultura economicista en lugar de la cultura
humanista (p.183). Pero lo que más nos sorprende es que
termine hablando de la educación permanente, de la que
sólo él y cuatro privilegiados pueden disfrutar:
"El bien educado sabe que nunca lo está del todo pero que
lo está lo suficientemente como para querer estarlo
más; quien cree que la educación como tal concluye
en la escuela o en la universidad no ha
sido realmente 'encendido' por el ardor educativo sino
sólo 'barnizado' o decorado con sus tintes menores"
(p.184). Curioso epílogo cuando su libro no ha cuestionado
en ningún momento la aberración de asegurar a los
ciudadanos tan sólo la dedicación de una muy
pequeña parte de su vida a la formación
humanísta o educación. Savater sólo
recomienda y defiende a lo largo del ensayo el
aseguramiento de la educación básica, que sabemos
que en el mejor de los casos es llevada hasta la universidad, sin
cuestionar que el resto se dedique en exclusiva al trabajo
asalariado, a la producción y al consumo.

LA FILOSOFÍA EN LA
SECUNDARIA.

La televisión es un arma, por eso la OTAN
bombardeó la
televisión serbia en la guerra de
Kosovo. Un arma empleada a fondo y, hoy en día, el mayor
agente de socialización. Sobra el colegio cuando la
televisión adopta el papel de conformar la conciencia de
los ciudadanos y ¡qué conciencia!, dos horas de
ética a la semana intentando impartir, entre la vigilancia
y el castigo, nociones contradictorias con las cuatro horas de
televisión diaria que ven hijos y padres no mueven
más que a risa.

"La Filosofía es un rollo", termina
creyendo el 95% de los estudiantes que cursan esa asignatura. El
sistema
educativo así lo quiere y lo exige:
"¡Formemos técnicos productivos y dóciles
que piensen lo menos posible!" parecen decir. Quien cursa hoy
el Bachillerato Humanístico LOGSE, se encuentra en el
2º curso con cinco textos de la Historia de la
Filosofía que constituyen una barbaridad para quien no
ha leído nunca en su vida absolutamente nada perteneciente
a dicha especialidad. Cuando a mí me pregunta un amigo
"¿qué puedo leerme, yo que no he leído
nada de Kant, para empezar?", le recomiendo "La paz
perpetua" o "¿Qué es ilustración?", pero no se me
ocurriría nunca mandarle a la "Fundamentación de
la Metafísica de las Costumbres" enterita,
que, para ser francos, no la entiendo ni yo. A menos que desee
que desista en su empeño de leer filosofía y,
considerándola un rollo intragable, para locos, se ocupe
de cosas más "productivas y
útiles".

Se me dirá que "La paz perpetua" no es un
texto
representativo de la totalidad del pensamiento del autor, a lo
que responderé que tampoco lo es "El Menón"
del pensamiento de Platón.

No se puede abordar un texto filosófico complejo
por el mero hecho de que se sepa leer. Tras mucho tiempo de leer
cuentos
cortos, se pasa a la lectura de novelas, tras lo cual, se puede
empezar a visitar la literatura filosófica
o la filosofía literaria (tipo Voltaire o Unamuno). El
desarrollo de la capacidad del pensamiento abstracto conlleva el
concurso de otras disciplinas como las matemáticas, la del pensamiento
analítico y clasificatorio, el concurso de la
biología, la capacidad sintética, sólo la
domina el que es capaz de relacionar disciplinas entre sí.
Por tanto, no hay una iniciación a la filosofía,
como lo hay en las matemáticas (operaciones
simples) o en la lengua
(gramática elemental), sino que el estudio
de la filosofía implica a las demás
iniciaciones.

EL
TEÍSMO EN EL PROGRAMA DE FILOSOFÍA.

Entre los responsables del nuevo programa de
filosofía se encuentran varios teístas militantes,
razón de que quien se encuentra impartiendo la asignatura
se pase todo el año dando Teología (hablando de
Dios) más que Filosofía. En Platón
(Menón) la virtud (areté) se obtiene
por favor divino, de ahí se pasa a Aristóteles para inmediátamente
cristianizar a ambos (San Agustín y Santo Tomás) a
fin de arribar a Dios y la inmortalidad del alma como postulados
de la razón pura práctica de Kant; para lo cual hay
que haber pasado por el Dios garante de la verdad de Descartes y la
decepcionante imposibilidad de saber nada del escepticismo de
Hume. En eso se va el curso entero, sin poder preparar para la
opción A de selectividad, más abierta y totalmente
inalcanzable para los alumnos. Curso que se ha de culminar
deprisa, con un trivial Nietzsche del que se dice que era un
nazi, un ateo y además que se volvió loco; y con un
Ortega que fortalezca el españolismo con la
consideración de nuestra puñetera
circunstancia.

FILOSOFAR A LOS 17 AÑOS DE HOY.

Algunas personas han apuntado hacia la necesidad de
copiar el modelo
estructuralista francés, donde se estudian las ideas,
siempre actuales, con ayuda de las consideraciones que sobre
ellas hicieron en cualquier tiempo y lugar los grandes
pensadores, un estudio sincrónico; para ponerlo en lugar
de nuestro modelo historiográfico, que estudia lo
pretérito de forma cronológica sin atender a lo que
sigue vigente frente a lo que ha sido superado. Así,
historiográficamente, los lectores de secundaria del
Menón no se darán cuenta de que lo que
allí se dice del color está
equivocado, y no podrán separar los aciertos
teóricos de Platón, aún vigentes, de sus
errores.

Tal tratamiento puede resultar más
fructífero, sin embargo, de cualquier manera, no podemos
olvidar que entre esas dos alternativas todavía se
podría plantear una tercera: eliminar la filosofía
de la Enseñanza secundaria. ¿Es posible estudiar
filosofía a los 17 años?, ¿a los 17
años de hoy?. ¿No debería, más bien,
empezar a estudiarse en el último año de carrera de
todas las facultades?. Gustavo Bueno no se ha atreviso a
desdecirse del todo todavía pero cada vez más la
coherencia de su propio discurso le exige dar la razón a
Manuel Sacristán.

LA FILOSOFÍA ES UN SABER COMPLEJO.

El programa de Filosofía de la secundaria es
absurdo, para empezar porque el profesor de Matemáticas no
tiene que explicar las ecuaciones de
la teoría de la relatividad de Einstein a sus alumnos de
secundaria, sino que les enseña a, por ejemplo, resolver
polinómios. Para leer textos fáciles de
filosofía hay que ser capaz de leer, antes, literatura, (y
los alumnos no leen ni el
periódico); igual que para resolver polinomios hay que
saber antes sumar, restar, dividir y multiplicar. Sin embargo, la
capacidad filosófica se le presupone a todo individuo.
Todo el mundo que no es físico reconoce ser incapaz de
entender un libro de Mecánica
cuántica, pero nadie reconoce ser incapaz de leer un
libro de filosofía. Pretender enseñar el
pensamiento de Kant, leer y comprender la
"Fundamentación de la Metafísica de las
Costumbres", equivaldría en Matemáticas, a
enseñar el pensamiento de Einstein y leer y comprender las
ecuaciones que demuestran la teoría de la
relatividad.

¿QUÉ ES FILOSOFAR?.

Ahora bien, no existe el equivalente de los polinomios
en Filosofía. Lo que se ha venido a llamar "Programa de
Filosofía para niños" no es más que una
estupidez, producto de la
errónea idea de que filosofar es sinónimo de
razonar, atributo no sólo humano sino de muchos otros
seres de la escala
zoológica. Filosofar no es sólo razonar, no
es filósofo el que razona ni
filosofía lo que se razona. Sin embargo
matemático es el niño que realiza la
operación de sumar, y matemáticas lo que realiza,
la suma, aunque sean operaciones muy simples. ¿Se entiende
la diferencia? ¿Se comprende que la filosofía no se
pueda hacer al nivel de la suma? ¿se entiende que se trate
de una actividad compleja y sólo abordable desde la
finalización de un muy largo y laborioso trabajo
previo?

La filosofía es un saber de segundo orden que
implica a otros saberes y por ello no puede enseñarse ni
aprenderse sin una preparación previa. Cierto que el
profesor de matemáticas no puede enseñar las
operaciones con polinomios a los jovencitos de 15 años si
éstos no saben sumar, restar, dividir y multiplicar. (En
una clase de Matemáticas de 4º de la ESO en el
Instituto donde impartí clases estaban enseñando a
multiplicar por tres). Tampoco el de literatura puede
enseñar a leer poesía
a quien no sepa ya leer prosa, ni el de francés puede
enseñar el imperfecto si no se domina el presente. Pero la
filosofía no tiene una propedéutica interna a
sí misma, sino que es indispensable la familiaridad con
otras disciplinas para poder llegar a ejercitarla. Cada pregunta
filosófica involucra a los demás saberes y el
desarrollo de la capacidad de pensar hasta el nivel de ser capaz
de pensar filosóficamente no lo adquiere el ser humano al
nacer, como la razón, ni coincide en absoluto con la muy
extendida capacidad de opinar.

La filosofía no consiste en generar preguntas tan
solo, sino fundamentalmente en contestarlas, y no de cualquier
manera. Cuando nacemos lo hacemos en un entorno social que nos
proporciona respuestas sociales a las preguntas individuales,
tales respuestas no son filosóficas, sino culturales,
ideológicas, y si todo el mundo se cree capaz de hablar de
cuestiones filosóficas es porque está provisto de
dichas respuestas y enarbola las creencias sociales como si
fuesen ideas filosóficas. Creen que las creencias vigentes
son sus ideas propias y no se dan cuenta de que las han tomado
prestadas. Tiene que haberse pasado por la adquisición de
los patrones sociales compartidos para poder elevarse por encima
de ellos y comenzar a filosofar. Por eso la socialización
precede a la filosofía, que si surge, lo hace en su
contra, en contra de la admisión de los tópicos
vigentes como criterios de la existencia, en contra del discurso
de la subjetividad, que no suele ser otro que la voz del
rebaño. ¿Cómo entonces enseñar a
rebelarse contra las creencias a quien todavía no ha
cuajado siquiera esas creencias? Para reaccionar ante algo y
elevarse por encima de ese algo se ha de estar previamente
inmerso en ello.

La filosofía presupone la socialización
para poder ser una reacción contra ella. Es lo mismo que
dice Richard Rorty
al indicar en su terminología que la filosofía
edificante presupone la sistemática. La
educación incluye la socialización normalizada y es
una vez que estamos familiarizados con esa parte de la
educación que forma el discurso normal de las ciencias
naturales y de la filosofía sistemática que
podemos reaccionar en su contra. Intentar el discurso anormal por
ignorancia es un absurdo o una locura, adoptar un discurso
exterior, ya sea rechazando o conservando el normal, es una
posibilidad siempre abierta para quien sea capaz de realizar
semejante esfuerzo de bilingüísmo. Cada sociedad
forma un discurso normal y una serie de discursos
anormales, junto a los que, para llenar una laguna de Rorty,
podríamos llamar <discursos exteriores>,
<discursos ignorantes> (reacción contra la
normalidad sin familiarizarse suficientemente con ella y,
consecuentemente, incapacidad de proponer una opción
alternativa interesante) y <discursos exteriores
ignorantes> (rechazo de la normalidad -con o sin familiaridad-
pese a estar profundamente inmerso en la ideología
dominante y pretensión de adoptar un vocabulario externo
alternativo sin familiarizarse suficientemente con
él).

Es por eso que venimos diciendo que la
filosofía es un saber, concretamente la
ontología y la epistemología, que
aunque pueda ejercitarse con el mero manejo de conceptos
(principios) y operaciones lógicas, tiene que englobar
finalmente en su interior, como teoría general, a las
teorias particulares. No es un saber terminado, esto es, un
sistema cerrado, sino una sabiduría que se busca
(filo-sophia). Y las puestas en duda de la posibilidad misma de
ese saber, el discurso anormal, la crítica
escéptica, el escepticismo como motor de la
dialéctica, sólo se puede ejercitar como
máxima sutileza de la filosofía que una vez
constituida se problematiza a sí misma.

El que la filosofía exija finalmente la
familiaridad con otras disciplinas es algo que puede ilustrarse
con el siguiente caso, ¿qué ocurre cuando
Platón se pregunta qué es el color? Caso que lejos
de refutar la idea platónica de filosofía, esto es,
la idea de filosofía que surgió en Grecia y que
ha llegado, muy mermada, hasta nuestros días, la confirma;
ya que nos muestra que la teoría del ser en
general, no es la reflexión que pueda llevarse a cabo
en primer lugar, aunque sea la reflexión primera o
filosofía primera, sino la reflexión que siempre
tiene que llevarse a cabo en último lugar. Si
Platón pretendía en su República
educar a los ciudadanos para que llegasen a cultivar la
filosofía a partir de los 30 años y sobre todo a
partir de los 50, es porque previamente al tratamiento con
conceptos generales, ontología como teoría del ser en
general, consideró necesaria una formación y
familiaridad previa con teorías
particulares. Bucear y nadar con soltura en algunas ciencias
particulares se llegó a considerar como
propedéutica ineludible para navegar en búsqueda de
la ciencia de las ciencias o filosofía.

UN EJEMPLO DE FILOSOFÍA: PLATÓN
TAMBIÉN SE EQUIVOCA: ¿QUÉ ES EL
COLOR?).

"Sócrates: -¿No admitís
vosotros, de acuerdo con Empédocles, que hay ciertas
emanaciones de las cosas?… -¿Y que hay poros hacia los
cuales y a través de los cuales pasan las emanaciones?…
-A partir de esto, entonces, <comprende lo que te
digo>, como decía Píndaro; el color es una
emanación de las figuras, proporcionado a la vista y, por
tanto, perceptible…. Menón: -Excelente me ha
parecido, Sócrates,
esta respuesta que has dado. Sócrates: -Seguramente
porque la he formulado de una manera a la cual estás
habituado; además, creo, te has dado cuenta que a partir
de ella, podrías también decir qué es el
sonido, el
olor y otras cosas similares" (Menón 76
c-d).

Ni es sonido ni el color, ni el olor, son propiedades
físicas de los objetos, como erróneamente
creía Platón en este texto. Aunque el color no sea,
en sentido estricto, una propiedad de los objetos, sí que
lo es la forma en que los objetos emiten, reflejan o
transmiten las distintas longitudes de onda de la gama que el ojo
humano puede detectar. No es el color una propiedad de los
objetos sino de la forma en que éstos interactúan
con los observadores (incluyendo en último término
los procesos que
tienen lugar en el cerebro). La
retina identifica esas sensaciones como color de un tono
determinado tras procesarse la información recibida, en el
cerebro. Al igual que nuestra vista para con los colores, nuestros
sentidos del oído y del
olfato también tienen unos umbrales de
percepción, esto es, una gama limitada de sonidos y
olores que somos capaces de percibir a través de los
sentidos.

Nuestra percepción
del color está totalmente condicionada por la
acción de la luz sobre los
objetos. En la última mitad del siglo XVII, Isaac
Newton demostró que los colores eran componentes
integrantes de la luz blanca y no propiedades de las cosas. Para
hacerlo, dejó pasar un haz de luz blanca a través
de un prisma de cristal. La luz se dispersó en una banda
de diferentes colores: rojo, naranja, amarillo, verde, azul,
índigo y violeta (los colores del arco iris). Luego, al
dejar pasar los rayos de colores a través de una lente
convergente y sobre un segundo prisma, se unieron todos formando
una luz blanca. Cosas éstas que no sabía
Platón, que da por no válida, (previamente a la
exposición de la teoría de las
emanaciones), la explicación correcta:

"Sócrates: -Y si de nuevo, ahora acerca
del color, te preguntara del mismo modo qué es, y
al responderle tú que es blanco, el que te
preguntara agregase, después de eso: <¿Es el
blanco un color o el color?>, ¿le
contestarías tú que es un color, puesto que hay
además otros?. Menón: -Claro.
Sócrates: -Y si te pidiera que nombrases otros
colores, ¿le dirías otros colores que lo son tanto
como el blanco lo es?. Menón: -Sí"
(Menón 74 c-d).

Al responder a la pregunta, ¿qué es el
color?, diciendo que es blanco, Menón hubiese
acertado sin saberlo, por chiripa. Sócrates no
daría por válida la respuesta porque no sabe que
el blanco es tanto un color como el color y tampoco sabe
que los otros colores no lo son tan colores como el
blanco, sino que éste los contiene a todos y hace
falta la agrupación de al menos tres de ellos (colores
primarios: azul, verde, rojo) para dar lugar a
éste.

Los experimentos de
Newton demostraron que si se unían los rayos de
colores producidos por la dispersión de la luz blanca, de
la forma que se ha explicado anteriormente, formaban otra vez luz
blanca. La luz visible se puede definir como el espectro de
energía radiante que el observador humano es capaz de
percibir a través de la retina. Dentro del espectro
electromagnético existe una zona muy estrecha que se
denomina luz visible. A efectos prácticos se pueden
considerar las radiaciones luminosas movimientos en forma de
onda. Cada radiación
se caracteriza por su longitud de onda. Los seres humanos somos
sensibles a la radiación electromagnética
comprendida entre los 390 nanómetros, violeta, y los 760
nm, rojo, a esta franja se la denomina espectro visible de la
luz. Más allá del rojo están los rayos
infrarrojos y más allá las ondas de radio. Más
allá del violeta están las longitudes de onda de
los rayos ultravioleta, los rayos x y los
rayos gamma.

Aunque el ojo humano responda simultáneamente a
todas las longitudes de onda que recibe, no puede aislarlas. Lo
que hacemos es combinar ciertas longitudes de onda que estimulan
la sensación de un color complejo. La luz solar que
percibimos como blanca, o falta de color, está compuesta
por la luz proveniente de todo el espectro visible en
proporciones más o menos iguales. Dependiendo del tipo de
iluminación que recibamos la respuesta a una
estimulación del color será distinta.

Existen problemas
fisiológicos que alteran la percepción humana del
color como es el caso del daltonismo, que provoca
generalmente la confusión entre algunos de los colores que
se perciben o la no percepción de determinados colores. No
es casual que fuese el físico inglés
del siglo XVIII, John Dalton, que padecía dicha
alteración o enfermedad, quien primero la estudiase a
partir de las reflexiones newtonianas.

Así, el análisis del color, la respuesta a la
pregunta ¿qué es el color?, ha de ser
analizada en cuatro niveles fundamentalmente:

1) El nivel físico: donde el color se nos revela
como una propiedad de la luz y no de los objetos que la emiten
(p.ej. alguien que viviera permanentemente bajo fuentes de luz
de neón azul diría, erróneamente, que todo
"es" azul, que todos los objetos que le rodean son
azules).

2) El nivel fisiológico o biológico: donde
se aprecia que son áreas específicas del cerebro
las que se encargan de identificar los distintos colores (el
daltonismo es aquí un buen ejemplo de cómo ni
siquiera la inclusión de la luz en nuestra
explicación del color da cuenta de todos los
aspectos).

3) Un nivel psicológico y social: donde hay que
analizar si se pueden tener impresiones subjetivas relacionadas
con los colores sin que haya ningún estímulo visual
objetivo actual (por ejemplo en los sueños o en el
recuerdo, esto es, en la memoria). Y
si la cultura influye en la percepción de los colores, en
cuyo caso no sólo será innata sino también
adquirida (como afirman los estudios antropológicos al
registrar que los esquimales distinguen hasta 14 matices de
blanco o que los dowayo del Camerún, no identifican una
foto de elefante con el elefante que tienen enfrente, al no estar
habituados a percibir imágenes
bidimensionales, esas que tan tramposamente representan la
tercera dimensión en fotos y cuadros,
a lo que se denomina perspectiva).

4) Un nivel filosófico: donde se tienen que
integrar los resultados de todas las investigaciones
precedentes dentro de una teoría ontológica y
epistemológica general que, al explicar,
¿qué es el ser?, ¿cómo se
conoce? y, lo que es lo mismo, ¿qué es
verdadero o falso?, comprenda, como parte coherente y
lógicamente articulada en su interior, una
teoría del color en particular, que de cuenta de la
pregunta ¿qué es el color?. Es entonces
cuando se empieza a hacer filosofía.

¿QUÉ ES LA
FILOSOFÍA?

Hay tres formas de concebir la filosofía: de
manera absoluta, moderada, o literaria. La primera ha recaido,
frecuentemente, a lo largo de la historia, en el dogmatismo, la
tercera en el escepticismo. Ejercer y entender cualquiera de las
tres sólo es posible con conocimientos previos en otras
disciplinas particulares. Veámoslas más
despacio.

A. EL DISCURSO DE NADIE: LA FILOSOFÍA COMO
CIENCIA DE LOS PLATÓNICOS.

Las creencias, por justificadas que puedan estar, nunca
sirven de guía teórica ni práctica, porque
encierran los discursos en las subjetividades que los producen.
Sólo en la ciencia (matemática), la lógica
y la filosofía, tal y como las concibieron por primera vez
los griegos en la antigüedad, se puede lograr un discurso
que no sea ideológico, que no sea fruto de la
opinión y de la creencia, ni fruto de la opinión
justificada o de la creencia justificada, sino fruto de la
razón que rige el cósmos y que,
asombrosamente, puede captar el hombre. Por eso tanto
Platón (Teeteto,155c) como Aristóteles
(Metafísica A,2982b11) han visto el origen de la
filosofía y del filosofar en el asombro. Hay un
punto ciego en el que el hombre desaparece para llegar a
sintonizar con las leyes del
universo.

La idea de Sistema de pensamiento, la
filosofía entendida como conjunto de organizado de ideas
explicativas y coherentemente interrelacionadas del universo en
su conjunto. La pretensión de proporcionar una
explicación ordenada y holística a partir de los
principios más generales, nace en Grecia. Las
matemáticas (geometría) y la astronomía
que fueron importadas de Egipto y
Babilonia por los primeros filósofos, quienes las fueron
desligando de sus funciones
religiosas y meramente técnicas,
ofrecerán un modelo de reflexión adecuado para
la empresa
cognoscitiva que se aventuraban a abordar; un modelo aplicable a
todas las esferas de la vida humana.

Conocer las cosas será conocer lo
que verdaderamente son, lo que tienen de común y de
permanente, el arché, lo uno, y finalmente, el
ser. Conocer la realidad será dar las
razones del cambio, explicar sus causas o razones, las
leyes o el motor (physis) del movimiento; explicar
por qué lo uno es percibido como múltiple. Los
griegos estaban convencidos de que por muy útil que sea
el
conocimiento sensible, los sentidos no bastan para
proporcionarnos tal conocimiento. Antes al contrario, los
sentidos les mostraban una multiplicidad de individuos, de
apariencias y estados cambiantes y accidentales o contingentes.
Luego era a través de la razón que se
podría alcanzar lo necesario, lo no arbitrario, lo
que tenía que ser de un modo y no podía ser de
otro, lo que tenía que ser igual para todos los hombres
porque no era una arbitraria construcción u opinión
de alguno de ellos. Fueron las matemáticas, que
explicaban dando razones necesarias y válidas permanente y
universalmente, las que les sirvieron de modelo para elaborar sus
propuestas filosóficas.

Ésta concepción de la ciencia que
será la misma que la de la filosofía no la
importaron los griegos de Egipto y babilonia, porque los egipcios
y los babilonios contemplaron la ciencia, como un
procedimiento técnico que procuraba una serie de
utilidades, a la vez que como un ritual religioso que
cimentaba el poder del gobernante; no llegaron a captar el
poder de la ciencia, su vocación de ser un discurso de
nadie, un discurso universal, eterno, inmutable,
imperecedero, desinteresado, descubrimiento griego que
está en el origen del pensamiento
filosófico.

EL
EXPERIMENTALISMO Y LA CONVERSIÓN DEL DISCURSO DE NADIE EN
EL DISCURSO DE TODOS.

El experimentalismo como visión
técnica de la ciencia tuvo su resurgir en la ciencia
alejandrina y, desarrollado tras el Renacimiento,
(tras el lapsus de la concepción teológica medieval
de la ciencia), con el proceso de modernidad que
culminaría en el método experimental newtoniano y
en la
Ilustración;  (que promovería el
surgimiento de la sociedad capitalista e industrial), se
impondrá hasta nuestros días.

Desde el siglo XIX hasta nuestros días las
más variadas disciplinas se han arrogado el estatuto de
científicas en razón de su
utilización del método experimental.
Así, la sociología, la política y la
psicología
se denominan científicas en virtud de que hacen encuestas,
estadísticas, es decir, recolecciones de
datos
empíricos. Son ciencias desde el siglo XIX porque desde
entonces se han vuelto experimentales, institucionales y producen
información pública como cualquier otra industria
produce sus manufacturas. Además, la actividad
desempeñada es reconocida con tal estatus por aquellas
personas que la desempeñan, es decir, que los
politólogos reconocen que son científicos y por eso
lo son. (Por el contrario un matemático e incluso un
físico no suelen aceptar que la sociología o la
política o la psicología sean ciencias).

Pongamos un breve ejemplo de ello extraido de uno de los
libros que se
deben estudiar todos los alumnos del primer curso de Ciencias
Políticas de la UNED. Pertenece a la asignatura
Introducción a la Ciencia Política del curso
98-99:

"Lo que se conoce como Ciencia Política, es
decir; una rama más del conocimiento, suele responder en
principio a un saber moderno. El término se refiere a un
trabajo especializado, que cumple con las condiciones de rigor,
objetividad y experimentación propias de las ciencias
modernas… La ciencia política como actividad
investigadora con un estatus reconocido entre los
científicos, aparece y se consolida a finales del siglo
XIX. En 1880 se crea la <School of Political
Science> en Columbia University. En 1903 se funda la
American Political Science Association, comenzando a
editarse la American Political Science Review tres
años más tarde (pág.19)". Según el
autor de las explicaciones precedentes el objeto de la ciencia
política es "el comportamiento
registrable de los individuos en la sociedad (pág.23)", es
decir, el mismo objeto que tiene la psicología
conductista. "Todas las estrategias de
investigación en el estudio empírico
del comportamiento político pretenden llegar a descubrir
con nitidez y prontitud las leyes generales que lo rigen y con
ellas explicar los fenómenos observados (pág.37)".
Pero lo que se tiene en tal ciencia política por leyes
generales no son más que sondeos de opinión.
(Andrés de Blas Guerrero&Jaime Pastor Verdú
(coordinadores) Fundamentos de Ciencia Política.
UNED. Madrid 1997. U.D.I. Categorías y Teorías
de la Ciencia Política, por Javier Roiz).

La antropología es una ciencia porque realiza
trabajos de campo y, por tanto, recoge información sobre
el terreno, preguntándo a los indiecitos cómo les
va la vida. Es el experimentalismo la esencia de la sociedad
de la información contemporánea, que ha borrado
del mapa la ciencia griega, teórica y deductiva, en favor
del procedimiento
inductivo de adquirir una abigarrada acumulación de datos.
Ni siquiera es ya un método hipotético-deductivo el
empleado (reivindicado por el racionalismo
crítico para la filosofía), no hay
teoría con la que contrastar los datos sino que una
colección de datos se ofrece como la teoría misma.
Con ello tiene mucho que ver el que la sociedad de la
información sea también la sociedad
capitalista (hay que producir información) y la
sociedad de la opinión pública (todo el
mundo es sabio sin serlo); un mundo en el que la opinión
predominante es la verdad.

2. LAS CREENCIAS JUSTIFICADAS: NEOEMPIRISMO Y
NEOCRITICISMO COMO RACIONALISMO
CRÍTICO.

Se suele denominar como racionalismo
crítico a la concepción de la filosofía
que concibe la verdad como la mejor conjetura hasta el
momento. La hipótesis teórica del pensador
funcionará como teoría de la verdad mientras no
haya otra más potente que obligue a desecharla o
transformarla. Será aplicable mientras que no haya casos
particulares que la refuten por no adaptarse a sus esquemas de
explicación ni hipótesis
teóricas alternativas.

Si la teoría falla habrá que intentar
repararla o construir otra más potente que resista las
pruebas a las
que sucumbió la anterior y recoja, a su vez, todos sus
éxitos. Pero la crítica racional de la nueva
teoría superior nunca quedará cerrada y, por tanto,
siempre será provisional, válida mientras no se
encuentre otra mejor. El conocimiento avanza a través de
la refutación reintegradora siendo todas las leyes
científicas susceptibles de revisión y mejora.
Incluso las leyes más generales, los principios de la
lógica, serán de este tipo, aunque resulte muy
difícil pensar en que alguna vez surgirán nuevas
teorías más potentes o datos inmanejables que
obliguen a desechar el principio de no contradicción o el
de identidad, para sustituirlos por otros más explicativos
y comprensivos.

Se trata de una concepción de la filosofía
que quiere prevenirse contra el dogmatismo
(prohibición de discutir) y que pretende, aun
reconociéndole límites a
la razón, apostar por la posibilidad de conjeturar
refutativamente cada vez con más precisión sobre la
verdad. Aunque no hay manera de demostrar que el proceso de
refutación y sustitución de unas teorías por
otras tenga necesariamente que ser una aproximación a lo
verdadero. Se habló por eso en tiempos de la
Ilustración de fe en la razón, que se
reconocía limitada sincrónicamente pero ilimitada
para el tiempo futuro. La verdad existe y puede descubrirse,
(pues de lo contrario no existiría lo verosimil, que es lo
que se parece a la verdad), pero no se ha descubierto
todavía, y quizá no se descubra nunca. Sólo
podemos continuar su búsqueda y contentarnos con las
mejores verosimilitudes que podamos encontrar por el
camino. Esta idea de la filosofía es la que se ha venido a
denominar filosofía
moderna y que ha caracterizado a la llamada
Modernidad.

3. EL IMPERIO DEL DEVENIR: EL POSTMODERNISMO Y LA
FILOSOFIA COMO
GÉNERO LITERARIO: LA LITERATURA COMO FUNCIÓN DE LA
FILOSOFIA.

La función de la filosofía
será la edificación (Richard Rorty) o la
formación (Bildung. Gadamer) del filosofante lector,
función que también pensamos cumplirán el
resto de las literaturas a las que no vemos motivos para negar
dicha función. Como ya dijera Borges: "LAS
DOS CATEDRALES: La filosofía y la teología son, lo
sospecho, dos especies de la literatura fantástica. Dos
especies espléndidas. En efecto, ¿qué son
las noches de Sharazad o el hombre invisible, al lado de la
infinita sustancia, dotada de infinitos atributos, de Baruch
Spinoza o de los arquetipos platónicos?". (Jorge Luis Borges
La cifra. Alianza Editorial. Madrid 1982. <Unas
notas>, pág.107).

El mismo diagnóstico nos ofrece una literatura
contemporánea que quiere recuperar la idea del ineludible
compromiso político del hombre de letras poniendo de
manifiesto la imposibilidad de que el arte se mantenga al
márgen de la sociedad en la que se desarrolla. Es eso lo
que Antonio Tabucchi se ha esforzado en transmitir:
"¿Qué le parece si tomamos algo más de
beber? Monteiro Rossi aceptó, dijo que tenía toda
la noche a su disposición y que tenía ganas de
hablar de literatura, tenía tan pocas ocasiones para ello,
habitualmente hablaba de filosofía, la gente que
conocía se ocupaba exclusívamente de
filosofía. Y en ese momento a Pereira le vino a la cabeza
una frase que le decía siempre su tío, que era un
escritor fracasado, y la repitió. Dijo: La
filosofía parece ocuparse sólo de la verdad, pero
quizá no diga más que fantasías, y la
literatura parece ocuparse sólo de fantasías, pero
quizá diga la verdad. Monteiro Rossi sonrió y dijo
que le parecía una buena definición para ambas
disciplinas". (Antonio Tabucchi Sostiene Pereira.
Editorial Anagrama. Barcelona 1997, 18ªedición, pág.27.
<1ªed.italiana Milán, 1994>).

En consonancia con lo antecedente el filósofo
norteamericano Richard Rorty se define, según sus propias
palabras, como un "intelectual burgués postmoderno que
habla en un mundo de ricos y obesos que hacen poco caso a sus
desvaríos literarios" (¿Qué es
filosofia? Lo bello y lo sublime. (Primera conferencia
pronunciada en la Facultad de Filosofía de la
Universidad Complutense de Madrid el 26/5/98.
Acompañada de un paper con el mismo título).
Define al filósofo profesional, profesor universitario
generalmente, como un personaje que tiene que justificar su
salario y procurar edificar (educar
ético-estéticamente). Y se manifiesta contra: a) la
filosofía sistemática o académica, b) el
esencialismo (Ontología), c) el lenguaje
único e unívoco, d) el representacionismo (Teoría del
Conocimiento), e) la verdad como visión, la
metáfora del espejo y el ojo, f) la deducción de lo ético de lo
teórico, g) el cientifismo y el tecnologismo. Lo hace
desde una postura, indica, moderadamente relativista,
según la cual, puede presumirse superior la
conversación en comunidad a cualquier
investigación gremial o académica. Las
justificaciones son preferibles a la verdad absoluta, pero las
justificaciones son relativas a una audiencia (opinión
pública) que les debe dar asentimiento. Nos pide
asumir la contingencia, la duda y la pluralidad de alternativas,
en sintonía con lo que se ha venido llamando postmodernidad
o hermenéutica.

Simón Royo Hernández