Influencia de los organizadores gráficos para incrementar el vocabulario en inglés

Proyecto de
investigación

1.-TITULO:

"Influencia de los Organizadores Gráficos (OG)
para Incrementar el Vocabulario en inglés de los Alumnos
del 2do Grado de Secundaria de la I.E "Manuel Iturregui" de
Lambayeque

2.-PERSONAL INVESTIGADOR:

Juan Carlos Acosta Rivadeneira

3.-TIPO DE INVESTIGACIÓN:

Experimental.

4.-LOCALIDAD E INSTITUCIÓN DONDE SE
DESARROLLARA EL PROYECTO:

I.E. "Manuel Iturregui de Lambayeque"

Marco
lógico

1.1.-SITUACION PROBLEMÁTICA

El gran avance en la tecnología, ha hecho que los
países tengan que abrir sus fronteras al intercambio
global (Globalización); dando como consecuencia que el
aislamiento cultural se diversifique, siendo uno de ellos las
comunicaciones verbales o el uso del idioma.

Hoy en día aprender un idioma no solamente forma
parte de nuestra cotidianidad, ni de una exigencia meramente
académica, es también abrir nuestras fronteras
personales para comunicarnos con el mundo que cada día es
mucho más cambiante y estrecho. Las fronteras son
solamente geográficas pero la humanidad gracias a los
medios de comunicación puede verse frente a frente y
transmitir sus anhelos, deseos y pensamientos.

Todos sabemos que el idioma es una herramienta
fundamental de la sociedad y más aun el inglés que
forma parte de todas las comunicaciones del mundo y que cada
día la sociedad lo exige más entre nuestros
saberes.

La importancia de adquirir y utilizar habilidades
necesarias para el siglo XXI, es hoy una de las principales
preocupaciones de las escuelas que desean entregar una
educación de calidad. Esto implica guiar al estudiante
para que desarrolle estrategias que le permitan encontrar,
evaluar, interpretar, organizar y presentar información
adecuadamente.

A medida que el mundo laboral y la relaciones
económicas han ido cambiando se hace cada vez más
urgente desarrollar en nuestros niños y jóvenes las
habilidades que requerirán para desenvolverse
adecuadamente en la adultez.

La Institución Educativa Manuel Iturregui se
encuentra ubicada en el departamento de Lambayeque, Provincia de
Lambayeque, ciudad de Lambayeque.

1.2-AMBITO DE ESTUDIO:

• Ubicación Geográfica:
  Departamento y Región Lambayeque

• Localidad: Calle 8 de Octubre
  nº103, Ciudad de Lambayeque

• Aspecto Socioeconómico.-
  Los alumnos de esta I.E son de familias de
  condición económica media.

• Aspecto cultural.- La
  institución educativa cuenta con alumnos de diferentes
  distritos aledaños a Lambayeque por tanto todos poseen
  un nivel cultural distinto y propio de cada pueblo de donde
  procede el estudiante.

• Aspecto Religioso.- Los alumnos
  en su mayoría profesan la religión
  católica.

• HISTORIA DEL COLEGIO NACIONAL
  "JUAN MANUEL ITURREGUI" DE LAMBAYEQUE

El Colegio Nacional "Juan Manuel Iturregui" fue creado
por iniciativa del entonces Senador Ing. Luis Heysen, por Ley
10262 promulgada el 27 de Octubre de 1945, siendo Presidente de
la República el Dr. José Luis Bustamante y Rivero y
Ministro de Educación el Dr. Luis E.
Valcárcel.

Por Resolución Ministerial Nº 371 de febrero
de 1946, se nombró una Comisión de
Organización, presidida por don Arturo L. Pastor, Alcalde
de la JUNTA municipal Transitoria, el Dr. Manuel Samillán
Baca, el Ing. Agustín Gavidia, don Manuel F. Burga y don
Celso Guzquén, quienes inauguraron el flamante Colegio en
la calle 8 de Octubre Nº 103, siendo su primer Director el
Dr. Manuel Samillán Baca.

El nuevo Colegio recibió el apoyo unánime
de las personas más representativas de la localidad que
hicieron donaciones de libros y dinero. Gracias a la tesonera
gestión del Diputado Sr. Miguel Oneto Gracia y la
Representación Parlamentaria Lambayecana se obtuvieron las
partidas necesarias para la construcción del local,
colocándose la primera piedra el 27 de Octubre del
año 1947, con la presencia del Sr. Ministro de
Educación Dr. Jorge Basadre en representación del
Sr. Presidente de la República Dr. Manuel
Prado.

En 1950 se tenía la construcción de un
pabellón que para entonces se constituía en un
moderno edificio el cual constaba de 6 aulas, 2 ambientes
administrativos, 2 baños , y un ambiente destinado a la
casa del Director, entendiéndose que para entonces
también vivía en el Centro Educativo el llamado
regente, persona encargada de la disciplina del
plantel.

En 1960 se tenía construido más ambientes
para aulas y ambientes para el internado, ya que se inició
con el sistema de internado, gracias a la labor de los
lambayecanos residentes en Lima y con influencias en el gobierno
de entonces, que destinaba partidas desde el Ministerio de
Educación para solventar gastos de alimentación y
otros para los internos, los cuales transcurrían en el
lapso de la semana en los ambientes del plantel.

Posteriormente se creó el Comedor del internado,
obra ejecutada por la Junta de obras Públicas de
Lambayeque, en favor del Colegio y se inauguró el primer
piso del departamento administrativo donde se encuentra el
Gabinete de Física y el Laboratorio de
Química.

Sus primeros directores fueron. Director fundador Dr.
Manuel S. Samillán Baca, de 1946 a 1949; Sr.
Benjamín Arias Soto, el año 1949, asumiendo ese
mismo año l Dirección el Sr. José
María Zuzunaga Viscarra, hasta el año 1953; el Dr.
Eduardo Severo Chocano Chirino, del año 1953 al año
1955; el Sr. Leoncio Blanco Villafuerte, del año 1955 a
1957 y nuevamente el Dr. Manuel S. Samillán Baca desde
1957 hasta el 18 de Agosto de 1961.

Luego los destinos del Colegio fueron dirigidos por el
Dr. Guillermo Ludeña de la Vega, por haber cesado
voluntariamente el Dr. Manuel S. Samillán Baca,
quién presto a la educación peruana 42 años
de servicio sirviendo a la causa de los hombres peruanos y
especialmente de los lambayecanos.

A través de los años han sucedido en la
conducción del plantel varios Directores que han
contribuido a la formación integral de los niños y
adolescentes que han pasado por las aulas de este prestigioso
plantel.

La iniciativa de Padres de Familia, ex alumnos, docentes
y personalidades del departamento hicieron posible que se
continúe con la construcción de la infraestructura
del plantel, la cual al momento se constituye por 3 edificios de
02 plantas de material noble, 02 edificios de una planta. 02
patios amplios, dos plataforma deportiva, recientemente
(año 2006) se ha inaugurado la primera etapa del futuro
coliseo escolar.

En la década del 80 dirigió los destinos
de la Institución Educativa el Profesor Manuel
López Paz, quién contribuyó a la
integración de la comunidad lambayecana y la iturreguina.
Su importante aporte fue su generosidad y don de Líder,
desplayando un buen trato a alumnos, docentes, padres de familia
y comunidad en general.

A partir de 1993 se hace cargo de la Dirección
del plantel, el prof. Rómulo Rodríguez Acosta,
quién en su gestión ha implementado los Laboratorio
de Biología, Física y Química; Laboratorio
de Cómputo; Oficinas con equipos de cómputo;
modernos equipos de impresión y Proyector multimedia, se
suma a ello el mejoramiento de la infraestructura de la
Biblioteca, todo ello viene contribuyendo para el mejoramiento de
la calidad educativa que se brinda en la
institución.

Referido al aspecto pedagógico, didáctico
y curricular nuestra Institución Educativa ha estado a la
vanguardia de los avances, a partir de 1996 se implementó
el Nuevo Enfoque Pedagógico en el Nivel Primaria, en 1999
se inicia en Educación Secundaria y el Plan Piloto de
Bachillerato, con el cual se logro la implementación del
Laboratorio de Informática, Laboratorio de Idiomas y la
Biblioteca con textos. En la actualidad se desarrolla el programa
Huascarán a través de las aulas de
innovación pedagógica en Primaria y
Secundaria.

En el año 2007 se ha evaluado el Proyecto
Educativo Institucional, la comisión encargada de su
reestructuración ha laborado con la finalidad de realizar
una propuesta pertinente para los futuros 6 años,
acompaña a este trabajo los desarrollado por los docentes
en las áreas curriculares la construcción de los
proyectos curriculares de área, tarea de gran
trascendencia que articula la propuesta de formación a
nivel institucional.

• Total de estudiantes: El total
  de alumnado en esta Institución Educativa es de 1765
  alumnos.

• Total de aulas: 25 aulas en
  total.

• Total de docentes: 90
  docentes.

1.3.-PROBLEMÁTICA DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA:

1.3.1.-Problemas Administrativos:

Clima Institucional:

De acuerdo al Proyecto Educativo Institucional de esta
Institución Educativa el clima institucional es el
siguiente:

• Adecuadas relaciones interpersonales a nivel interno
  (Directivos- Jerárquicos – Docentes –
  Administrativos – Alumnos – Padres de
  Familia)

• Adecuadas relaciones interinstitucionales a nivel
  externo (Instituciones de la sociedad civil –
  Asociación de Ex alumnos – Estamentos
  orgánicos del Sector – Direcciones Regionales de
  los diversos sectores).

• Presencia institucional a nivel local, regional y
  nacional.

• Desarrollo de Actividades de
  integración.

1.3.2.-Problemas Pedagógicos:

Los Docentes de esta I.E están capacitados;
acuerdo a como se pudo apreciar en Proyecto Educativo
Institucional; en los siguientes aspectos: Evaluación Del
Aprendizaje; Estrategias De Enseñanza Aprendizaje; Tics
Aplicadas Al Proceso De Formación Integral; Sesiones De
Aprendizaje.

En lo referido al uso de material didáctico el
docente elabora materiales educativos pertinentes, utilizando
recursos de la zona. Utiliza el entorno natural y social de la
Institución como recurso educativo

1.4-DELIMITACION DEL PROBLEMA:

Sobre la situación académica de los
alumnos en el área de inglés se ha podido apreciar
las siguientes deficiencias:

• Poco conocimiento y manejo de vocabulario en
  ingles.

• Poca actitud participativa por parte del alumno en
  las diversas sesiones de aprendizaje.

• Pronunciación inadecuada al emitir mensajes
  orales.

• Incomprensión y falta de redacción de
  textos en ingles.

Examinando sobre tal situación encontramos que
las probables causan podrían ser:

• Escasa aplicación de estrategias
  metodológicas y dinámicas por parte del
  profesor.

• Bajo nivel de saberes previos en inglés,
  debido a que no se supo desarrollar la motivación
  interna del alumno para adquirir otro idioma.

De acuerdo a las consideraciones expuestas se desea
despejar la siguiente interrogante:

¿Cómo influyen los Organizadores
Gráficos (OG) en la adquisición e incremento de
vocabulario en inglés en los alumnos del 2do Grado de
Educación Secundaria del la I.E. Manuel Iturregui de la
ciudad de Lambayeque?

1.5-FORMULACIÓN DE PROBLEMA:

¿Qué efectos producen los Organizadores
Gráficos (OG) en la adquisición e incremento de
vocabulario en inglés en los alumnos del 2do Grado de
Educación Secundaria de la Institución Educativa
Manuel Iturregui de la ciudad de Lambayeque?

1.6.-OBJETO DE ESTUDIO:

1.7.-OBJETIVOS:

2.1.4.1.-Objetivo General:

• Optimizar el nivel lexicológico (vocabulario)
  de los alumnos haciendo uso de los OG en las distintas
  sesiones de clase.

2.1.4.2.-Objetivos Específicos:

• Determinar el nivel lexicográfico y
  lexicológico en inglés que poseen los alumnos
  del grupo de control y grupo experimental a través de
  un pre-test.

• Determinar el tipo de estrategias que el docente
  utiliza para incrementar el vocabulario en inglés de
  los alumnos.

• Elaborar y hacer uso de los OG en el desarrollo de
  sesiones de clases.

• Usar OG para facilitar la adquisición de
  vocabulario en inglés.

• Verificar el nivel lexicográfico y
  lexicológico que poseen los alumnos del grupo de
  control y experimental a través de un
  post-test.

1.8.-JUSTIFICACIÓN E
IMPORTANCIA:

La importancia del presente trabajo de
investigación radica en hacer énfasis en como el
uso de los OG facilita la adquisición e incremento de
vocabulario en inglés; hace más efectivo y
productivo el PEA y ayuda a pensar y aprender significadamente.
Todo ello enmarcado en un clima de aprendizaje afectivo, creativo
y auténtico que genere en el alumno su capacidad para
crear sus propios OG a fin de lograr en él su
independencia para aprender e incrementar su léxico en
inglés y hacer de él un alumno exitoso.

Marco
teórico

2.1.-ANTECEDENTES DE INVESTIGACION:

(1) Con el ánimo de proveer a los educadores con
evidencia científica sobre la efectividad educativa del
uso de Organizadores Gráficos (OG), la
compañía "Inspiration Software" encargó al
Instituto para el Avance de la Investigación en
Educación (IARE, por su sigla en inglés) realizar
un meta estudio de las investigaciones realizadas en este
campo.

El meta estudio denominado: "Organizadores
Gráficos: revisión de Investigaciones con Base
Científica". Después de revisar 29 estudios
IBC, los investigadores llegaron a varias conclusiones respecto a
los efectos de los OG en el desempeño de los estudiantes;
el pensamiento crítico (y las habilidades de pensamiento y
aprendizaje como un todo) y la comprensión de lectura y la
escritura (desarrollo de alfabetismo).

Como herramienta de apoyo para los procesos de
pensamiento y aprendizaje de los estudiantes, los 29 estudios de
investigación mostraron que los OG les ayudan
a:

• Desarrollar vocabulario

• Realizar lluvia de ideas.

• Desarrollar, organizar y comunicar ideas.

• Observar conexiones, patrones y
  relaciones.

• Valorar y compartir conocimiento
  anterior.

• Realizar esquemas para actividades del proceso de
  escritura.

• Resaltar o destacar ideas importantes.

• Clasificar o categorizar conceptos, ideas e
  información.

• Comprender los eventos de una historia o de un
  libro.

• Mejorar la interacción social entre
  estudiantes y facilitar el trabajo de grupo y la
  colaboración entre parejas.

• Guiar la revisión y el estudio.

• Mejorar las habilidades y estrategias para la
  comprensión de lectura.

• Facilitar recordar y retener
  información.

• Incrementar en los estudiantes el pensamiento
  crítico o las capacidades intelectuales de orden
  superior.

• Mejora notablemente la comprensión lectora de
  los estudiantes.

"Los estudiantes que los usan muestran logros en todas
las áreas de contenido y en todos los niveles, incluyendo
a los alumnos con problemas de aprendizaje."

(2) EL "National Reading Panel 2000" (Panel Nacional de
Lectura Norteamericano 2000), citó entre los Organizadores
Gráficos (OG) a los mapas Semánticos y mapas de
historia como una de las siete categorías de
enseñanza (instrucción) más efectivas para
el mejoramiento de la comprensión de lectura.

(3) Según Susana Angélica Dávila
Guevara y Walter Cabrera Alvares en su Informe Técnico de
Segunda Especialidad "APLICACIÓN DE FLASHCARDS Y
ORGANIZADORES GRAFICOS (OG) PARA MEJORAR EL NIVEL LEXICOLOGICO DE
LOS ALUMNOS DEL 3ER GRADO DE LA I.E."JOSE DOMINGO
ATOCHE-PATAPO" manifiestan lo siguiente:

"Los OG son maravillosas estrategias para
mantener a los aprendices involucrados en su aprendizaje porque
incluyen tanto palabras como imágenes visuales; son
efectivas para diferentes aprendices; incluso con estudiantes
talentosos y con dificultades para el aprendizaje….Pueden
usarse en cualquier materia y en cualquier nivel
adaptándolos al contenido"

El propósito principal de esta revisión de
literatura era analizar la investigación existente en
Aprendizaje Visual y Organizadores Gráficos (OG),
para determinar qué indicaban los hallazgos provenientes
de las Investigaciones con Base Científica (IBC) sobre los
efectos que tenían estas herramientas visuales, para los
estudiantes, en el logro de objetivos.

Sin duda alguna el uso de los organizadores
gráficos en el quehacer educativo se ha vuelto un tema de
mucho interés en las investigaciones educativas y no
sólo como tema de investigación sino también
como medio didáctico incomparable e incluso indispensable
en el desarrollo de las distintas actividades de aprendizaje no
sólo en una sola materia sino en todas las materias
logrando así un aprendizaje más productivo y
significativo para el alumno.

(1) y (2).-Aprendizaje Visual Meta Estudio, Eduteka, 1
de Marzo de 2007.

(3) "Aplicación de flashcards y Organizadores
Gráficos (OG) para mejorar el nivel lexicológico de
los alumnos del 3er grado de la I.E."José Domingo
Atoche-Pátapo, Dávila Guevara, Susana
Angélica y Walter Cabrera Alvares (Abril,
2008).

2.2.-BASE TEÓRICA:

TEORÍAS COGNITIVAS DEL
APRENDIZAJE QUE SUSTENTAN EL USO DE LOS OG.

• LA TEORÍA DE LA CODIFICACIÓN DUAL
  (DUAL CODING THEORY) DE PAIVIO.

La teoría de la Codificación Dual fue
propuesta inicialmente por Allan Paivio de la Universidad de
Western Ontario (Canadá). La teoría propone que la
información visual y la verbal se procesan en la mente
humana por canales diferentes creando representaciones separadas
para la información que se procesa por cada
canal.

Esta teoría se apoya en evidencia proveniente de
investigaciones que muestran que la memoria para alguna
información verbal se acrecienta si un elemento visual
relevante está también presente o si el aprendiz
puede imaginar una imagen visual que acompañe la
información verbal. Igualmente la información
verbal con frecuencia se puede mejorar cuando se une con una
imagen visual, real o imaginaria (Anderson and Bower,
1973).

La teoría de la doble codificación o de la
codificación dual señala la existencia de dos
cauces en la formación de los procesos verbales y no
verbales de la cognición. La cognición es
multimodal y se nutre, indistintamente, de procesos verbales y de
realidades no verbales. La lengua adquiere un valor singular,
porque no sólo interviene en el plano de lo verbal, sino
que sirve para identificar y representar simbólicamente
las realidades no verbales. Por consiguiente, dentro del sistema
cognitivo aparecen dos subsistemas diferenciados por su capacidad
de percepción y representación de imágenes
(objetos no verbales) y de representación verbales a
partir de los logógenes (logogens). El subsistema
visual codifica y procesa información a través de
formas e imágenes, mientras que el verbal codifica y
procesa la información mediante ideas lógicas. La
información permite establecer conexiones referenciales o
de conceptos entre las fuentes verbales y no verbales, como se
advierte en el gráfico. La teoría de la doble
codificación ha sido tomada desde el campo del
diseño multimedia como una base en la construcción
de contenidos que operan mediante estímulos duales, esto
es, transmitiendo, simultáneamente, información
visual y verbal.

• LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS (SCHEMA
  THEORY)

Un esquema es una estructura abstracta de conocimiento.
Con ello se pretende explicar como el conocimiento previo de las
personas afecta la comprensión.

Los esquemas están constituidos por conceptos que
proporcionan "ranuras" para ser "rellenadas" con
información específica. Hay especificaciones del
tipo de información que puede "contener" cada
"ranura".

Para comprender un mensaje se necesita activar o
construir un esquema que dé "buena" cuenta de los objetos
y sucesos descritos. Cada segmento de información puede
ser colocada en una "ranura" sin violar las especificaciones.
Todas las "ranuras" importantes deben contener
información. Cuando un texto no contiene
información para una "ranura" puede ser "rellenadas" por
inferencia. La comprensión ocurre tan suavemente que no
somos conscientes de la actuación de nuestros propios
esquemas. (Bransford y Johnson, 1972).En la comprensión es
crítica la capacidad para elaborar un esquema que
dé cuenta de las relaciones entre los distintos
elementos.

La teoría del esquema destaca el hecho de que es
posible más de una interpretación de un texto. El
esquema que se formulará con respecto a un texto depende
de la edad, el sexo, la raza, la religión, la nacionalidad
y la ocupación del lector.

CÓMO OPERAN LOS
ESQUEMAS.

La comprensión es una cuestión de activar
o construir un esquema que proporcione una explicación
coherente de las relaciones entre los objetos y los eventos
mencionados en el discurso.

La lectura implica un análisis más o menos
simultáneo a muchos niveles diferentes, desde los
textuales hasta los de conocimiento. La lectura se concibe como
un proceso interactivo, no funciona con un orden
específico y secuencial.

La interpretación del significado de un texto
depende tanto del análisis de lo impreso como de las
hipótesis del lector. Los procesos que fluyen desde lo
impreso se denominan dirigidos a los datos (o de abajo a
arriba), mientras que los procesos que fluyen en la otra
dirección se denominan de arriba a abajo o dirigidos a
las hipótesis (Bobrow y Norman, 1975).

FUNCIONES DE LOS ESQUEMAS.

• Un esquema proporciona un andamiaje para las
  ideas.

Encarna una organización estructural de la
información que representa. La información
importante del texto se coloca en "ranuras" (slots), lo que hace
más fácil su aprendizaje.

• Un esquema dirige la focalización de
  la atención.

Ayuda a determinar los aspectos importantes de un texto,
y localizar las fuentes cognoscitivas. Se utiliza para juzgar la
importancia y familiaridad de la información, y atender a
lo más importante o a lo menos familiar.

• Un esquema permite una elaboración
  inferencial.

Proporciona las bases para realizar inferencias sobre la
información no expresada literalmente completando el
sentido del texto.

• Un esquema permite búsquedas ordenadas
  de memoria.

Las ranuras guían hacia los tipos de
información que ha de ser recordada. El orden de las
ranuras es importante en el recuerdo. El esquema que estructura
el texto permite el acceso a la información particular
aprendida en el texto.

• Un esquema facilita la edición y el
  resumen.

Contiene criterios de la importancia relativa de
diferente información, en los que se puede inspirar para
componer resúmenes que incluyan las proposiciones
significativas y omitan las triviales.

• Un esquema permite una reconstrucción
  inferencial.

Cuando hay lagunas en la memoria de un texto, ayuda a
generar hipótesis acerca de la información ausente.
Estas funciones en conjunto proporcionan la interpretación
más amplia posible de los datos disponibles sobre los
efectos del conocimiento previo en el aprendizaje y el
recuerdo.

• LA TEORÍA DE LA CARGA COGNITIVA (COGNITIVE
  LOAD THEORY)

Según Van Merriënboer y Ayres (2005), en la
última década la teoría de la carga
cognitiva (TCC) se ha convertido en una teoría establecida
en el campo del aprendizaje y la instrucción.
Recientemente, más aplicaciones de la TCC han comenzado a
aparecer en el campo del e-learning.

La TCC (Sweller, 2004, en Van Merriënboer y Ayres,
2005) asume la existencia de una memoria de trabajo con una
capacidad muy limitada para trabajar con información
nueva, como también una memoria a largo plazo ilimitada,
que contiene esquemas cognitivos que varían en su nivel de
complejidad y automatización. La memoria de trabajo (MT)
puede almacenar cerca de siete elementos y procesar entre dos y
cuatro (Miller, 1956, en Van Merriënboer y Ayres, 2005),
mientras que la memoria a largo plazo (MLP) no sufre esta
limitante. La experticia estaría relacionada con el
conocimiento acumulado en los esquemas cognitivos, no de la
habilidad para razonar con nuevos conocimientos aun no
organizados; se relacionaría con la construcción de
un número cada vez mayor de esquemas complejos y la
automatización de algunos.

Los esquemas son usados para organizar y guardar el
conocimiento, y reducen en gran modo la carga de la MT, ya que
hasta los más complejos son tratados como un sólo
elemento, aumentando en gran medida la capacidad efectiva de
procesamiento de la MT. La memoria de trabajo se ve limitada
cuando se trabaja con información nueva, sin
organización, porque cuesta encontrar una forma de
organizarla.

Los esquemas se automatizan si son aplicados de forma
repetida y exitosa. Al igual que la construcción de
esquemas, la automatización libera recursos de la MT, ya
que los esquemas dirigen directamente el comportamiento sin que
la MT sea utilizada. Los programas de instrucción deben,
por tanto, fomentar la automatización de esquemas en
tareas que son consistentes en varias tareas (van
Merriënboer, Kirschner, y Kester, 2003, en Van
Merriënboer y Ayres, 2005).

La nueva información debe ser procesada en la
memoria a corto plazo; la facilidad con la cual este proceso
ocurrirá es el tema principal de la TCC. La carga de la MT
sería afectada por la naturaleza intrínseca de la
carga, la manera en que la tarea es presentada – carga
cognitiva extrínseca – y el monto de recursos
cognitivos que el estudiante desea invertir en la
construcción y automatización de esquemas – carga
cognitiva inicial (germane).

La carga cognitiva intrínseca está
determinada por la naturaleza del material y la experticia del
aprendiz. Depende, de manera principal, del número de
elementos que deban ser procesados de manera simultánea en
la MT, lo cual a su vez depende del nivel de interacción
de los elementos entre sí.

La carga cognitiva extrínseca, en cambio,
está asociada con procesos que no tienen directa
relación con el aprendizaje y son alterados por la
intervención instruccionales. Este tipo de carga puede ser
causada por el uso de métodos débiles de
resolución de problemas, integrando fuentes de
información que están distribuidas en el tiempo o
espacio, buscando información que se necesita para
completar una tarea en el material instruccional y así
sucesivamente. Ya que la MT se puede dividir en un componente
visual y auditivo (Penney, 1989, en Van Merriënboer y Ayres,
2005), la sobrecarga de uno de los dos componentes puede aumentar
la carga extrínseca.

Finalmente, la carga cognitiva inicial está
asociada con procesos directamente relevantes para el
aprendizaje, como la construcción de esquemas y la
automatización. Por ejemplo, la variedad en las
situaciones favorece la construcción de esquemas; esta
variedad requiere mayor envolvimiento ya que requiere un mayor
esfuerzo. Bajo ciertas circunstancias, es necesario incrementar
la motivación de los aprendices, y fomentar el uso de
técnicas de aprendizaje que atraigan consigo carga
cognitiva inicial.

Así, el principio instruccional principal de la
TCC es disminuir la carga cognitiva extrínseca e
incrementar la carga cognitiva inicial. De esta manera, hasta
hace años la investigación estaba enfocada en como
disminuir la carga extrínseca; ahora, en cambio, se
privilegia el trabajo sobre las cargas intrínsecas e
inicial, y como estas afectan el nivel de experticia del
participante.

Las tres nuevas categorías de
investigación en TCC son:

• Desarrollar métodos que ayuden a los
  aprendices a sobrellevar la dificultad intrínseca de
  la tarea de aprendizaje. Si la tarea es tan complicada que
  disminuir la carga extrínseca no es suficiente, es
  necesario disminuir la carga intrínseca a
  través de la simplificación en las primeras
  fases del aprendizaje.

• Desarrollar métodos para incrementar el
  esfuerzo de los estudiantes en aprender, o sea, aumentar la
  carga inicial. Estos métodos tratan de incrementar la
  motivación del alumno y su envolvimiento
  dejándolo manipular e interactuar con el material de
  aprendizaje.

• Desarrollar métodos instruccionales
  dinámicos que se adapten a las necesidades de los
  individuos.

Estos métodos continuamente miden el nivel de
experticia a partir del rendimiento y la carga cognitiva, y
adaptan de manera dinámica las instrucciones a las
necesidades de los aprendices.

• EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA PERSPECTIVA DE
  AUSUBEL

En la década de los 70´s, las propuestas de
Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando
fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los
niños construyeran su conocimiento a través del
descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el
aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposición (recepción),
ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
características. Así, el aprendizaje escolar puede
darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia
de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo
o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje
significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra
cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el
alumno se interese por aprender lo que se le está
mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una
retención más duradera de la información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar
claros en la estructura cognitiva se facilita la retención
del nuevo contenido. La nueva información al ser
relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo
plazo. Es activo, pues depende de la asimilación de las
actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya
que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante

CARACTERISTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

David Ausubel acuña la expresión
Aprendizaje Significativo para contrastarla con el aprendizaje
memorístico.

Así; las características del aprendizaje
significativo son:

• Los nuevos conocimientos se incorporan en forma
  sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.

• Esto se logra, gracias a un esfuerzo deliberado del
  alumno por relacionar los nuevos conocimientos, con sus
  conocimientos previos.

• Todo lo anterior, es producto de una
  implicación afectiva del alumno, es decir, el alumno
  quiere aprender aquello que se le presenta porque lo
  considera valioso.

APRENDIZAJE MEMORÍSTICO VS. SIGNIFICATIVO –
COMPARACIÓN

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo tiene claras ventajas sobre
el aprendizaje memorístico; ellas son:

• Produce una retención más duradera de
  la información. Modifica la estructura cognitiva del
  alumno mediante reacomodos de la misma para integrarla a la
  nueva información.

• Facilita el adquirir nuevos conocimientos
  relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya
  que el estar claramente presentes en la estructura cognitiva,
  se facilita su relación con los nuevos
  conocimientos.

• La nueva información, al relacionarse con lo
  anterior, es depositada en la llamada memoria de largo
  plazo.

• Es activo, pues depende de la asimilación
  deliberada de las actividades de aprendizaje, por parte del
  alumno.

• Es personal, pues la significación de los
  aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno
  (conocimientos previos y de loa forma como estos se organizan
  en la estructura cognitiva).

REQUISITOS PARA LOGRAR APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS

De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se
puedan lograr aprendizajes significativos se necesitan tres
condiciones:

• a) Significatividad lógica del
  material; esto implica que debe tener una estructura
  interna organizada capaz de dar lugar a la
  construcción de significados y además debe
  contar con una secuencia lógica y ordenada.

• b) Significatividad psicológica
  del material: es decir que haga posible que el
  alumno conecte el conocimiento presentado con los
  conocimientos previos ósea que se le hagan
  comprensibles.

• c) Actitud favorable del
  alumno; es decir; que el alumno quiera aprender y
  que pueda aprender; en esto interviene el profesor a
  través de la motivación.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos:
Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de
la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo,
un concepto o una proposición .Esto quiere decir que en el
proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo
ya sabe de tal manera que establezca una relación con
aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el
educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son:
ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la
nueva información puede interactuar.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo
no es la "simple conexión" de la información nueva
con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que
aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje
mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la
modificación y evolución de la nueva
información, así como de la estructura cognoscitiva
envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje
significativo: de representaciones conceptos y de
proposiciones.

• 1. Aprendizaje De
  Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen
los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la
atribución de significados a determinados símbolos,
al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado
símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al
que sus referentes aludan (AUSUBEL; 1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en
los niños cuando aprenden vocabulario, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado
de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente
para la pelota que el niño está percibiendo en ese
momento, por consiguiente, significan la misma cosa para
él; no se trata de una simple asociación entre el
símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona
de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes
existentes en su estructura cognitiva.

• 2. Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como:

"objetos, eventos, situaciones o propiedades de que
posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante
algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61),
partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos
procesos. Formación y asimilación. En la
formación de conceptos, los atributos de criterio
(características) del concepto se adquieren a
través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de
formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo
anterior podemos decir que el niño adquiere el significado
genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve
también como significante para el concepto cultural
"pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el
símbolo y sus atributos de criterios comunes. De
allí que los niños aprendan el concepto de "pelota"
a través de varios encuentros con su pelota y las de otros
niños.

El aprendizaje de conceptos por
asimilación se produce a medida que el niño
amplía su vocabulario, pues los atributos de
criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el
niño podrá distinguir distintos colores,
tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea
otras en cualquier momento.

• 3. Aprendizaje de
  proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la
simple asimilación de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de
las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la
combinación y relación de varias palabras cada una
de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es más que la
simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a
la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición
potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaración que posee significado denotativo (las
características evocadas al oír los conceptos) y
connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
idiosincrática provocada por los conceptos) de los
conceptos involucrados, interactúa con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de
esa interacción, surgen los significados de la nueva
proposición.

La asimilación seda mediante uno de los
siguientes procesos

• Por diferenciación
  progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a
  conceptos más inclusores que el alumno ya
  conocía. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de
  triángulo y al conocer su clasificación puede
  afirmar: "Los triángulos pueden ser
  isósceles, equiláteros o
  escalenos"

Partes: 1, 2