Societat i educació: una hipocresia reincident (página 2)

3. El centre escolar, producte de la
societat

Com a pare d'adolescents i com a professor d'institut,
he de dir que efectivament note en tots ells diversos graus de
violència i mostres d'analfabetisme funcional. Però
i qui no? És que tenim una societat pacífica i els
joves són els únics violents? És que els
mitjans de comunicació i personatges públics no
donen mostres d'ignorància contínua i
sorprenent?

És cert que els alumnes de l'ESO per les seues
característiques físiques i psíquiques tenen
majors dificultats per a controlar la seua força i
necessiten uns millors modals de comportament per a viure en
comunitat. Però què veiem que fan els seus herois
en els partits de futbol? I els
seus actors preferits a les pel?lícules d'acció?
Vull dir, que l'institut és un reflex de la societat que
tenim. Les dues eles són únicament unes normes que
han intentat amb bona voluntat resoldre eixe problema, i que
s'han vist criticades i menyspreades al no aconseguir una llei
de finançament per als seus objectius.

ixe és el gran problema d'aquesta reforma i de
totes les que han vingut i vindran. Quan realment es vol un
canvi, quan realment es vol intentar fer un canvi, cal posar
sobre la taula de forma generosa els diners que faran falta.
Poques persones s'atrevirien a comprar un cotxe o pintar el seu
pis, sense demanar abans un pressupost i tindre ben clar com van
a aconseguir-ho. Poques persones es decidirien a realitzar els
seus somnis, a menys que no pensaren pagar-ho, no foren seus els
diners, estigueren boges o disminuïdes de facultats, o, els
sobraren els diners. Si exceptuem l'última possibilitat,
perquè és evident que no li sobren diners a l'Estat
i menys per a educació, només queden dues opcions.
O hi ha alguna més? Tant de bo hi
hagués!.

No anem a pensar que es varen idear les dues eles amb
l'obscur propòsit de què fracassaren i així
poder arribar
a la contrareforma. No anem a ser tan malpensats, però
és evident que no s'ha fet la llei de finançament
que hauria d'acompanyar qualsevol modificació del sistema educatiu
i això ha comportat que es quedaren a meitat multitud
d'idees que hi havien, i que no sabem què hagués
passat d'haver-les posat en pràctica.

Què passaria si hi hagueren almenys dos
professors en cada classe? I si els centres disposaren d'espais
flexibles. I si hi hagueren recursos
suficients per a mantindre una biblioteca, una o
diverses aules d'ordinadors…? Clar, que podem considerar que
açò és com una carta als reis
mags, però arran de l'11-S, hem tingut oportunitat de
comprovar (si més no, en moltes ocasions anteriors), com
es trauen diners de baix les pedres, quan realment fan falta. I
és que en l'educació fan falta, i molta falta.
S'estem jugant el futur del planeta, per no invertir en la
transformació de l'ideari de la societat que tenim. O
és que no interessa? O és que estem jugant amb les
persones? O és que es tracta d'anar enganyant al personal, mentre
es camina en direcció totalment contrària? I ens
estem referint a una veritable educació sobre el medi
ambient, on els governs haurien de ser els primers en donar
exemple, o en temes com la solidaritat, on les empreses
públiques i privades tenen molt a dir, o en la castigada
normalització lingüística…

Vulgam o no, tenim una societat hipòcrita que
està contrapuntada a l'educació. Una societat
que no entén de valors, que és competitiva,
insolidària… i que únicament ven imatges que
intenten justificar el contrari d'allò que fa. Quantes
persones amb veritable poder econòmic o
polític (hi ha
diferència?) porten els seus fills a centres escolars
públics? Algú hi haurà, però pocs,
doncs la majoria els portarà als privats i si pot ser, a
l'estranger. I no és que siga la pública una
institució degradada, ni molt menys. Afortunadament
l'escola pública ha millorat molt en les últimes
dècades, per inversions i per esforç de la seua
comunitat escolar. Però actualment, la direcció
apuntada no és aquesta i s'està subvencionant a
centres que no ho necessiten tant, mentre hi ha places a escoles
públiques que paguem entre tots els contribuents.
Inclús s'estan donant diners a centres exclusivament de
xics i altres únicament de xiques. Però és
més, quan una immigrant vol anar amb el xador a un centre
concertat al qual s'ha matriculat oficialment, i que forma part
de la xarxa pública, se'l desvia a un centre
públic. En fi, els exemples són molts i per tant no
hi ha que abusar de la seua enumeració.

Doncs bé, en aquesta societat
contradictòria, els alumnes són simplement el seu
resultat. I són violents perquè la societat
és violenta i estudien poc perquè la societat
valora poc a les persones que estudien. Així de
fàcil i clar. I ara es vol fer pagar a l'alumnat amb
expulsions, exàmens, repeticions i classificacions els
errors d'una societat que no inverteix de forma suficientment en
recursos humans i materials, que no potencia els
valors ètics sinó que es mofa d'ells, una societat
de consum que violenta als ciutadans i que és implacable
amb el dèbil, una societat que globalitza l'economia
però no atén a les seues
conseqüències.

4. No critiquem, sinó
construïm

Realment és relativament senzill constatar el que
està passant i criticar el que s'està realitzant,
però molt difícil aportar algunes alternatives i ho
anem a intentar.

Entenem que l'actualitat és producte de diversos
factors. El primer és l'alumnat. No podem anar en contra
de la realitat, i aquesta ens diu que l'Estat espanyol ocupa un
lloc baix en l'informe que ha
fet l'OCDE en 32 països. Com ha analitzat el professor
de la UV Daniel Gil i Amparo
Vilches

1) , si considerem la millor puntuació com
un 10 és per a Corea amb 522 punts i l'Estat espanyol amb
491 punts, li correspon un 8.9, mentre EEUU té un 9.
Igualment, en el tema de la comprensió lectora, les
diferències són mínimes. Els pitjors
resultats són en matemàtiques amb 476 punts, de
forma que en l'escala decimal
representaria un 8.5, mentre Japó obtindria el 10 i EEUU
un 8.9. No obstant, cal assenyalar que respecte a 1995 els
resultats de l'Estat espanyol han millorat respecte als
demés, i això tanmateix no es diu
(2).

Però a l'esmentat informe també
s'analitza, i sembla que els MMCC s'han oblidat (curiós,
no?) d'un factor clau: les despeses per alumne i any al conjunt
de països de l'OCDE. En aquest sentit, la mitjana és
de 5.916 dòlars, amb un màxim de 9.348 per part de
Suïssa a la qual li correspondria un 10, mentre l'Estat
espanyol inverteix 4.274 que signifiquen un 4.5. És a dir,
que la nostra inversió és un 40% inferior a la
mitjana d'aquests països (3) . O siga, que el suposat
fracàs escolar és aquell que pretén
aconseguir iguals o superiors resultats acadèmics amb
quasi la meitat del pressupost que es necessita. I a més a
més, amb uns resultats que han millorat en els
últims cinc anys. És això realment un
fracàs escolar, o és un fracàs social i un
èxit dels nostres alumnes, professorat i pares
implicats?

Però si anem al tema dels itineraris, el
mateix informe destaca que s'estan aplicant en Alemanya i els
seus resultats d'aquest país són inferiors als
d'estats amb sistemes comprensius com Finlàndia, Regne
Unit o inclús l'Estat espanyol. I no tot són els
resultats, doncs també cal tenir molt en compte el model
de societat que volem en el futur. Millorarà la
cohesió social amb la diferenciació escolar a
partir dels 14 anys? Un altre tema, serà en quines
condicions, amb quina metodologia, amb quina flexibilitat, amb
quins recursos, quines seran les
conseqüències…

A més a més, si estem criticant que
l'institut no està preparat per a donar resposta a alguns
alumnes, perquè cada vegada l'administració li
dóna més importància als continguts
cognitius i redueix d'altres com els musicals, plàstics i
optatius? No està forçant al
fracàs d'un grup d'alumnes que no sintonitzen amb
l'academicisme per a justificar la seua separació? No es
va comprovar ja fa anys que el fet de triar entre FP i BUP era
prematur i que calia deixar l'elecció més tard?
L'educació obligatòria no té com a objectiu,
que l'alumne es desenvolupe individual i socialment? Estan
equilibrades en la formació obligatòria les facetes
artística, física i
intel?lectual d'una persona?

I també està el factor
diacrònic. Si repassem
la història de l'educació, podem comprovar que es
parlava d'una catàstrofe si l'ensenyament es generalitzava
a tota la població, dones incloses (sic). També es
parlava de catàstrofe quan es va eliminar l'examen
d'ingrés als deu anys, i de catàstrofe en cada
reforma educativa que hi ha hagut (4) . Per què?
Doncs perquè cada generació avalua i compara els
resultats amb les vivències que ha tingut quan estudiava i
que les han transmés persones majors amb una altra
formació i idees. I això representa un espai de
vint o trenta anys de diferència com a mínim.
És això el que volem per als nostres fills i
filles? Volem una educació com la nostra en una societat
totalment diferent? I això ens porta al tema dels
continguts.

Els coneixements han baixat. És cert. Abans
sabien unes coses que ara no saben, però també
és veritat que ara en saben altres de les quals abans no
tenien ni idea. Llistes de reis, batalles o enumeració de
minerals, han desaparegut pràcticament de les nostres
aules d'institut. Únicament es refugien i a dures penes en
el batxillerat. Abans se sabia la lliçó de
memòria, inclús amb punts i comes a la facultat i
també al catecisme, es cantava el tema, les taules i
allò que es presentara per davant. Però no hi havia
tele, ni ordinadors, ni tampoc rentaplats o secadora. Actualment
no saben algunes coses, però podem dir que han baixat els
coneixements en idiomes? no els hem introduït l'estudi de la
seua llengua? no saben més tecnologia? i música? no fan
més exercici físic? I no parlem de continguts en
general, perquè en hàbits d'higiene, salut o
desenvolupament físic no han millorat? En fi, el que podem
concloure, és que s'han diversificat molt els continguts,
i si fan més faltes d'ortografia (que és cert),
dominen aparells com els mòbils i les consoles, saben
expressar-se amb més soltura, tenen una capacitat
increïble per al domini dels videojocs, i utilitzen el
vídeo o la informàtica d'una manera natural i
envejable. Són fills d'una altra època, i
possiblement en que no hem aconseguit d'ells és que
utilitzen la tecnologia en la direcció ?correcta? o en
aquella que ens agradaria, però possiblement perquè
nosaltres no sabem, perquè no hem evolucionat al mateix
ritme, i per tant no els hem ensenyat. I la responsabilitat
és nostra com a protectors de l'escolarització
obligatòria, doncs se'ns paga per formar-los, i no per
impartir saviesa tan sols. Així i tot, hi ha algunes
experiències de les quals ens convindria assabentar-se,
per a l'aplicació didàctica dels videojocs, els
còmics, o la informàtica (5) , però
possiblement hauríem de començar per nosaltres
mateixos. I per què no sabem? Això ens porta a la
formació dels docents.

És realment adequat el sistema de formació
dels ensenyants? Com es fan els plans d'estudi? Algú creu
que a l'hora de crear una carrera, es pensa únicament en
l'alumnat al qual volem formar? Vull dir, les matèries que
es donen en magisteri, són les adequades per a impartir
classe en infantil i primària? Qui forma part dels
departaments de la diplomatura de magisteri? O d'una altra
manera. Quants mestres estan formant als futurs docents? Clar
està, que a més de mestres, és important que
hi hagen altres professionals. Però està bé
que la immensa majoria del professors que donen classe als futurs
responsables de l'educació, no hagen estat uns anys en
classes de primària o infantil? Es reciclen en aquesta
direcció o van per unes altres tendències
més acadèmiques?. Per posar només un exemple
puntual, cal recordar que actualment s'està impartint com
a troncal en magisteri una assignatura que es diu
?Didàctica de les Ciències Socials, Geografia i
Història?, quan aquesta matèria és
pròpia de la secundària, mentre que a primeres
etapes de primària i infantil s'imparteix Coneixement del
Medi. I els estudiants de mestre, saben o aprenen a fer corbes de
relleu, però desconeixen el mapa de Peters, més
solidari, o els jocs educatius. I només és un
exemple. Preguntem als alumnes. Investiguem la
formació.

I que diem dels llicenciats? Si una persona vol
dedicar-se a educar en el sistema d'ensenyament obligatori, fa
magisteri o una altra carrera? I conste que excepcions sempre hi
ha. I si després s'ho pensa millor o no troba feina, i vol
dedicar-se a ensenyar? Doncs està el CAP. Qui l'ha fet el
coneix. I qui no, haurà sentit parlar d'ell. Durant uns
dos o tres mesos se'ls imparteixen unes classes, però per
molt d'esforç que hi ha per part d'alumnes i professors,
els resultats no sempre són els adequats com ho
testimonien diversos estudis anteriors (6) i reconeix la
mateixa professora Carmen García Monerris, directora
durant molts anys dels mateixos a la Universitat de
València (7). Increïble, però cert. Des
de la mateixa Llei General d'Educació de 1970 i la
posterior LOGSE de 1990 amb el Curs d'Especialització
Didàctica; es preveia que la preparació
didàctica dels llicenciats tinguera una duració
mínima de 150 hores teòriques i unes altres 150
hores de pràctiques (8) . I fa escasses setmanes,
s'ha tornat a ajornar la seua posada en pràctica durant
uns anys.

És a dir, que l'escolarització
obligatòria s'amplia i es destina a la seua
docència a un conjunt de professionals que no han
estudiant per a ensenyar i als quals en uns mesos se'ls prepara
per a una etapa tan complexa com l'adolescència. I
més. Se'ls encomana la direcció dels centres i dels
seminaris, i com a ?graciosa concessió? es deixa que uns
quants mestres romanen al primer cicle d'ESO com una anacronia. I
al nostre país, a més a més, el seu
accés ha estat i està legislat per a que es
realitze segons els anys de permanència a l'escola i no
per anys de docència a l'antiga etapa d'EGB (que es
correspon amb aquestes edats) i com es comú a la majoria
de les comunitats de l'Estat (9). Què pensa aquest
sistema? Com uneix l'administració educativa a uns
llicenciats sense formar didàcticament, amb uns
adolescents escolaritzats obligatòriament? D'eixa forma,
no és lògic que estiga passant el que està
passant, i que el professorat estiga queixant-se com
s'està queixant?

I per a acabar-ho d'arreglar, està el tema de la
formació permanent. Una formació basada
principalment en la xarxa de Centres de Professors. Unes entitats
que des de fa uns anys no han tret places d'assessors,
sinó que estan integrats per persones anomenades a dit
durant un any, i segons la seua ?funcionalitat? o
?idoneïtat?, se'ls renova o no la comissió de
serveis. I uns directors anomenats també a dit. I uns
sindicats que callen a moltes coses, però això
és un altre tema. I una inspecció, capficada en
temes burocràtics i d'alumnes per aula, però amb
poca capacitat per a dedicar-se a comprovar si dominen les dues
llengües per igual al final de secundària (qui les
domina?) o què fer amb les necessitats dels centres.
Però això també és un altre tema.
Però tots estan units per la imatge que es té del
professorat. Una imatge que l'administració ha
contribuït a crear, carregant-la de
burocràcia, ?certificacionitis? i desprestigi. En
lloc, s'ha creat una maquinària de documentació
conformada per desenes de documents que un professor ha de tindre
i que arriben al seu màxim en infantil i primària
on no es disposa de cap auxiliar. En efecte, el Projecte
Educatiu, el Projecte Curricular de Centre, la Programació
d'Aula, el Projecte de Normalització
Lingüística, el Projecte d'Evacuació del
Centre, el Reglament de Règim Intern, les tutories amb els
pares, amb els alumnes, les reunions amb serveis socials, amb el
Departament d'Orientació, les Adaptacions Curriculars
Individualitzades, les actes de Seminari, d'assemblees, de
claustres, de cicles,… fan que el professorat no tinga temps
per a debatre la situació real de l'aula o simplement
intercanviar experiències amb els companys. I pobre de qui
es decisdisca a ser tutor d'un grup!

A tot aquest maremàgnum, cal sumar-li la idea de
?carrera docent? que ha ideat la Conselleria, i on a canvi d'uns
diners que es deurien pagar des del principi, s'ha muntat tot un
engranatge de formació del professorat que no sempre
arriba als alumnes. Simplement perquè no hi ha cap
control,
perquè es fa de forma voluntarista i perquè es
volen fer activitats de formació amb quatre euros, sense
un veritable pla d'actualització didàctica, sense
objectius clars i amb una metodologia taylorista de rendiment i
eficiència, sense mirar l'eficàcia. Aquest panorama
ha conformat una devaluació de la formació docent,
en la qual es fan cursos sobre allò que se sap i molt poques
vegades sobre allò que es necessita com he tingut
ocasió d'investigar en altres ocasions (10). El
resultat ha estat un ambient d'acumular certificacions
classificades pel nombre de crèdits amb l'objectiu de
cobrar el sexenni econòmic i tornar a fer cursos quan
vinga el proper.

L'altre genet que arrossega al professorat és el
desprestigi. Un desprestigi basat en la congelació del
salari i conseqüentment en la pèrdua del valor
adquisitiu d'un treball funcionarial ben controlat per hisenda,
al temps que les altres professions han seguit camins molt
diferents. Tanmateix, la falta d'unió entre el professorat
com a conseqüència de factors com la
feminització de la professió, la
consideració en molts casos de feina complementària
a la casa i l'adscripció sociològica dels seus
treballadors, a més d'una cruel campanya de desprestigi
contra el magisteri, han conformat un col?lectiu amargat , amb
baixa moral i molt
criticat per una societat que només veu vacances i
estabilitat. La concepció de ?guarderia? del centre
escolar incrementada per una diplomatura insuficient, ha
permés la pèrdua de respecte cap al professor com a
referent intel?lectual, i junt amb la irrisòria
formació i credibilitat que li dona la diplomatura,
configuren una persona predisposada al ?burn out? o
síndrome del professor cremat. Així i de forma
creixent, ens trobem a les aules amb uns pares cada vegada
més joves, més formats i més crítics
front a un professorat més desorientat i més
castigat, sobre el qual descarreguen el seu control i les seus
queixes, administració, pares, alumnes, societat i
d'ací poc, una direcció professionalitzada ja no
obedient, sinó insensible a unes vivències i
problemàtica que desconeixeran per complet.

5. Unes conclusions
provisionals

Arribats al final de l'article i després de
rellegir-lo diverses vegades, no amaguem la nostra
preocupació per to excessivament cru en la
descripció de la situació. No obstant, hem preferit
conservar aquesta fidelitat subjectiva al marc educatiu, encara
que siga a costa de redactar l'escrit d'una forma
políticament correcta. Sóc conscient que aquesta
característica farà que l'article tinga una menor
recepció, però per contra connectarà millor
amb el professorat que està treballant en l'actualitat als
centre educatius del nostre país.

La situació és la següent. Tenim un
professorat que majoritàriament no ha estudiat per a
ensenyar i insuficientment format en didàctica a la
secundària obligatòria, indefens i desorientat. Una
societat que té uns valors en gran part contraris als que
s'ensenyen als centres escolars. Una població que
considera al professorat com uns funcionaris amb moltes vacances,
estabilitat i bon sou; i a l'institut com una ?guarderia?. Uns
professionals de l'educació mal pagats, amargats amb
tasques burocràtiques, ?estimulats? econòmicament a
fer cursos de reciclatge sense control d'aplicació. Una
inspecció atrafegada amb les ràtios i els papers,
sense temps per a orientar de forma suficient al professorat. Una
administració que inverteix molt poc en educació,
crítica
amb la LOGSE . Una cultura
general permissiva. Un pla d'estudis excessivament cognitiu i
tradicional. Uns mitjans de comunicació que
majoritàriament actuen contra el professorat, al qual el
fan responsable d'un fracàs escolar inexistent, doncs
únicament és el reflex d'un fracàs social.
Uns alumnes exposats contínuament a uns estímuls i
una imatge enlluernadora de la societat de consum.

I tot aquest panorama, s'intenta ?solucionar? amb una
llei de qualitat basada en les facilitats per a expulsar als
alumnes, per a fer-los repetir curs, la classificació dels
alumnes per itineraris, i una revàlida per a que estudien.
De veritat, es creu que es va a solucionar d'eixa forma el
problema educatiu, o és una manera de tancar els ulls i
crear la imatge d'una joventut decadent i un professorat
ineficient?.

Notas

[1] – Daniel Gil és professor d ela
Universitat de València i Amparo Vilches és
catedràtica d?institut. L'informe es titula "Ley de Calidad", el
Informe de la OCDE y la mejora de la enseñanza de las ciencias", i
ha estat difós a través d'internet durant el mes
d'abril dl 2002.

[2] – Són moltes les informacions que
confirmen la contradicció entre una imatge de la LOGSE
fracassada i les dades objectives que s'entossudeixen a demostrar
el contrari. Com a exemple recent, tenim els resultats de la
selectivitat d'enguany: "Los alumnos de la LOGSE obtienen mejores
resultados que los de Bachillerato" (Las Provincias 11-3-02,
Comunidad
Valenciana p.20).

[3] – Altra tècnica utilitzada per a crear
eixa imatge de fals fracàs, és la
demostració estadística sense analitzar les seues
circumstàncies. A la prestigiosa revista El
tintero de l'any 2001, es fa un exhaustiu anàlisi de
l'Informe INCE amb un titular molt clarificador del seu
contingut: "Crítica al informe INCE. ¿Ofrece el
informe unos resultados sesgados e intencionados?", i al qual
adrecem al lector per a que jutge pel seu propi
compte.

[4] – Per a més informació sobre
aquesta percepció catastrofista d'unes generacions
respecte a les posteriors, és molt interessant les
exemplificacions que apareixen al llibre BAUDELAT, Ch. i R.
Establets (1989): El nivel educativo sube, Madrid,
Editorial Morata.

[5] – Sobre aquest tema resulten molt
interessants les experiències portades a terme per un grup
de professors dirigits per la doctora Begoña Gros de la
Universitat de Barcelona: Diseños y programas
educativos: pautas pedagógicas para la elaboración
de software (1997),
Madrid, Ariel; Jugando con videojuegos:
educación
y entretenimiento (1998), Barcelona, Editorial Desclée de
Brouwer; El ordenador invisible: hacia la apropiación del
ordenador en la enseñanza (2000), Barcelona, Gedisa; entre
altres.

[6] – Ordre 8-7-1971, R.D. 850/1993 de 4-6,
publicat al BOE 30-6-1993, i R.D. 1692/1995 de 20-10, publicat al
BOE del 9-11-1995)

[7] – Per a més informació,
consultar RAMIRO, Enric (1998): Institucionalització i
difusió de la Geografia Escolar: la Percepció del
professorat de la comarca de la Ribera, Tesi doctoral presentada
a la Universitat de València, pp. 272-299.

[8] – "l'actual CAP és viscut amb plena
insatisfacció tant per professors com per alumnes, i amb
notable disgust i incomoditat per part dels organismes que en
són responsables de la gestió i
organització" en RAMIRO, Enric (1998) Op. cit. p.
298.

[9] – Ordre 8-7-1971, R.D. 850/1993 de 4-6,
publicat al BOE 30-6-1993, i R.D. 1692/1995 de 20-10, publicat al
BOE del 9-11-1995).

[10] – D'aquesta forma, es donen casos de mestres
d'infantil que han ocupat places d'ESO i aquells que han estat
durant molts anys impartint docència en aquesta etapa, han
perdut la plaça. És a dir, al País
Valencià s'ha prioritzat l'antiguitat sobre
l'adequació al lloc de treball.

[11] – Segons la investigació que vaig
realitzar, el professorat de secundària tendeix a assistir
a cursos d'allò que ha estudiat en la formació
inicial, i no d?aquells continguts que li fan falta per a
impartir les classes. Així, en l'assignatura de
Ciències Socials, Geografia i Història, el
professorats d'Història no fa cursos de Geografia i a la
inversa. A més a més, procuren fer cursos de
contingut i eviten els cursos de didàctica o metodologia
que són menyspreats amb el qualificatiu de "receptes de
cuina" sense valor. RAMIRO, Enric (1998) Op. cit. pp. 810 a 1049
i molt especialment pp. 889-905.

Estos contenidos son Copyleft bajo
una

Pueden ser distribuidos o reproducidos, mencionando su autor,
siempre que no sea para un uso económico o comercial. No
se pueden alterar o transformar, para generar unos
nuevos.

http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.0

"Este artículo es obra original de Enric Ramiro
Roca y su publicación inicial procede del II Congreso
Online del Observatorio para la CiberSociedad: http://www.cibersociedad.net/congres2004/index_es.html"