El empleo de las Tecnologías de la Informática y las Comunicaciones en la formación de docentes en Cuba (página 2)

Estas tecnologías permiten el desarrollo
integrado del pensamiento
del estudiante al favorecer el perfeccionamiento de las operaciones
lógicas como el análisis, la síntesis,
la abstracción, la inducción y la deducción, entre otras.

La integración de las tecnologías de
las comunicaciones
a los entornos de enseñanza y aprendizaje es de
gran utilidad para la
resolución de problemas,
así como para la
ilustración dinámica de variadas situaciones. A
diferencia de otros medios,
ofrecen la posibilidad de simular fenómenos, sobre los
cuales los alumnos pueden trabajar sin riesgo de
ningún tipo, observar los elementos significativos de una
actividad, proceso o
fenómeno, o descomponer un producto en
sus partes o en el proceso seguido para su
elaboración.

Por otra parte, las TIC permiten
una interacción sujeto-máquina y una
adaptación de ésta a las características
psicológicas, evolutivas y educativas del estudiante,
superior a otros productos
elaborados hasta el momento e introducida en la práctica
educativa. Ellas brindan la oportunidad de manejar información de manera más
rápida y transportarla a lugares alejados, con una elevada
calidad y
fiabilidad de la información.

La utilización de hipertextos e hipermedias tiene
un valor que no
se limita a los resultados informativos que se puedan alcanzar,
sino que se extiende a los procesos que
se siguen para llegar a ellos; es decir, cuando un estudiante
navega con un hipertexto no sólo está
construyendo el
conocimiento, sino que además lo está adaptando
a sus necesidades particulares, contribuyendo incluso al
desarrollo de su metacognición.

El empleo de
estos hipermedias y multimedias en los escenarios de aprendizaje
permiten resolver el problema del procesamiento lineal de la
información por el receptor, como ocurre en el libro de
texto. Por el
contrario, la información se puede construir desde
diferentes trayectorias y alternativas. Estas trayectorias pueden
limitarse por el autor del programa para
evitar problemas de desorientación en el usuario. Esta
tecnología
propicia que el estudiante deje de ser un receptor pasivo y se
convierta en un sujeto activo y consciente de la
elaboración del conocimiento
que necesita.

Se trata de profundos cambios estructurales que
requieren, sin dudas, de nuevas e ingeniosas decisiones. En ese
sentido, resulta novedoso el intento de desarrollar una metodología de educación a
distancia, con el apoyo de las TIC, para los cursos de
pre-grado que se adecue a la actual concepción de
formación pedagógica
municipalizada.

Lograrlo no sería sólo una
aportación a la tesis de que:
"(…) al emplear muchos medios y recursos
técnicos que nunca existieron sino hasta fecha
relativamente reciente, se alcanzarán avances
considerables (…)" (Castro, 2001a), sino además una
contribución directa a la necesaria cultura
tecnológica e informática que se requiere transmitir a
los docentes en
formación, para poder hacer
realidad la aspiración de un cambio radical
en la dirección del proceso docente-educativo,
precisamente en con el apoyo de esos nuevos y poderosos
ambientes.

Descripción del tema:

La Pedagogía fundada en el
materialismo-dialéctico e histórico reconoce
una teoría
general del conocimiento, válida más allá de
las particularidades que le imprimen al aprendizaje las
diferentes áreas del quehacer humano.

Es conocido que el problema fundamental de la
filosofía fue resuelto tempranamente por el marxismo-leninismo a favor del carácter primario de la materia, del
reconocimiento objetivo de la
realidad (esto es, independientemente de la conciencia y la
voluntad del hombre); mas
quedaba el reto de superar las posiciones mecanicistas del
materialismo
pre-marxista.

Para vencer esa insuficiencia filosófica fue
precisamente formulado el Principio del Reflejo. La idea
de en la relación entre objetos (y entre objetos y
sujetos) no se manifiesta como una influencia unilateral de uno
sobre el otro, al margen de las condiciones internas del
influenciado, permitió explicar satisfactoriamente
el carácter interconectado de los procesos y
fenómenos de la naturaleza, la
sociedad y el
pensamiento.

Allí donde los materialistas
mecánicos veían sólo
acción, dependencia del estado de un
objeto o fenómeno de la acción
de otro ajeno a él, el materialismo-dialéctico e
histórico reconoce interacción,
condicionamiento de las influencias externas a la naturaleza
interna de las cosas y fenómenos que las reciben.
¿Cómo explicar si no que, por ejemplo, alumnos
sujetos a un mismo Programa Escolar, a un mismo libro de texto, e
incluso a la influencia pedagógica de un mismo profesor
manifiesten resultados diferentes en el
aprendizaje?

La extensión del Principio del Reflejo a
la actividad mental permitió al
materialismo-dialéctico e histórico explicar
además que, los fenómenos psíquicos no
surgen como producto de la recepción pasiva de influencias
externas que actúan mecánicamente sobre el individuo,
sino como resultado de una actividad cerebral de respuesta a
ello, que provocan la interacción entre el sujeto y el
mundo material.

Esto es válido no sólo para los objetos
percibidos directamente en la práctica, sino además
para el sistema de
conocimiento socialmente elaborado y objetivado en la palabra,
con lo que el proceso de aprendizaje se convierte, en realidad,
en una comunicación entre el estudiante y la
humanidad.

Estos razonamientos sugieren una concepción de
enseñanza que atienda:

· El papel
del nivel de partida y de las diferencias individuales antes y
durante el tratamiento de los contenidos de la disciplina,

· la
conveniencia del logro inicial de una motivación
de los estudiantes por el contenido que será objeto de
estudio, y

· la
necesidad de organizar prioritariamente la actividad de los
estudiantes con un carácter productivo y
consciente.

Ahora bien, la actividad refleja de la que surgen los
fenómenos psíquicos (el pensamiento
científico entre ellos) no sólo empieza con la
acción de los estímulos (descartando así que
constituyan fenómenos puramente subjetivos,
desconectados inicialmente del exterior), sino que además
presuponen un proceso cuyo resultado no es inmediato, pues
requiere de una intensa actividad
analítico-sintética.

Se desencadena un proceso de transformación de
los datos de partida,
en los que las propiedades esenciales del objeto de estudio no se
presentan en su aspecto puro:

"El pensamiento es una reconstrucción mental
–cada vez más completa y polifacética- del
objeto, de la realidad partiendo de datos sensoriales cuyo
origen radica en la acción de este último en
calidad de estímulo (…)" (Rubinstein,
1979)

Como resultado de esa interacción sucesiva, las
condiciones objetivas se refractan a través de condiciones
internas siempre nuevas, que sitúan nuevamente al
estudiante ante la contradictoria situación de necesitar
saber más, al disponer de un nivel de conocimiento real
inferior al requerido. Aquí se revela en toda su
dimensión el papel de las contradicciones
dialécticas como fuerza motriz
de la evolución del pensamiento.

Esta consideración gnoseológica sugiere
una organización didáctica de la enseñanza apoyada en
la revelación sistemática de las contradicciones
inherentes al proceso de asimilación de los contenidos de
enseñanza.

En correspondencia con estas apreciaciones
epistemológicas, una teoría psicológica
consecuente para la Pedagogía Cubana es el Enfoque
Histórico-Cultural, desarrollado por L.S. Vigotsky, y
sus seguidores, desde la primera mitad del siglo pasado; lo que
no significa desconocer los aportes realizados por especialistas
nacionales, a partir de las condiciones históricas y
culturales concretas de la escuela
cubana.

Al estudiar la conciencia, aspecto en gran medida
desconocido por la psicología que le
precedió, L.S. Vigotsky se vio influido por la
filosofía marxista leninista, y en particular por
la Teoría del Reflejo. Se ocupó de estudiar
los procesos psicológicos en la filogenia, determinados
fundamentalmente por factores biológicos (procesos
psicológicos inferiores) y en la ontogenia humana, con
marcada influencia de factores socio-culturales (procesos
psicológicos superiores), y prestó especial
atención a las áreas del lenguaje, del
pensamiento y del intelecto.

Para L.S. Vigotsky, la relación entre sujeto y
objeto del conocimiento está mediada por la actividad que
el sujeto efectúa sobre el objeto con ayuda de
instrumentos socio-culturales (herramientas y
signos). El
empleo de las herramientas causa transformaciones en los objetos,
a partir de una orientación externa. En cambio, los signos
producen evoluciones en el individuo que realiza la actividad y
se orientan, por tanto, internamente.

Es a través de esa actividad mediada, en
interacción con su contexto socio-cultural, que el sujeto
construye (internaliza) sus funciones
psicológicas superiores y desarrolla su conciencia. De
este modo, puede afirmarse que el conocimiento tiene su origen en
la interacción dialéctica entre el sujeto y el
objeto, en el marco de un contexto histórico-contextual
del que el individuo forma parte y que, en gran medida, lo
determina.

Los instrumentos psicológicos no son producciones
individuales, sino que son el resultado de la evolución
socio-cultural. Al entrar en contacto con la cultura, los sujetos
los utilizan y se apropian a la vez de ellos. Así, por
ejemplo, el lenguaje es
utilizado primero con propósitos sociales para
relacionarse con los demás (comunicación) y
posteriormente es empleado también para influir en uno
mismo (lenguaje interno y pensamiento verbal).

Los estudios realizados por L.S. Vigotsky le permitieron
concluir que el desarrollo psicológico consiste en
una secuencia de transformaciones cualitativas, vinculadas con
los cambios en el empleo de las herramientas psicológicas.
A la par de ellas se producen cambios en las formas de
mediación, las que propician que los individuos realicen
operaciones cualitativamente más complejas con los
objetos. Un ejemplo de ello puede ser visto en el desarrollo de
los conceptos espontáneos y
científicos en el sujeto.

Puede afirmarse, entonces, que la formación e
irrupción del individuo como ser social es una
consecuencia del proceso de asimilación de la experiencia
histórico-social acumulada, que ha sido transferida de
generación en generación. Tal formación
constituye así una forma propiamente humana de
aprendizaje.

Consiste en un proceso interactivo, que se encuentra
influido, de un lado, por la presencia de una cultura que el
individuo va haciendo suya y, de otro lado, por la actividad de
los otros sujetos, que hacen con sus formas particularmente
humanas de comunicación, cooperación y formas
de actuar, un proceso muy peculiar de
aprendizaje.

En la formación de la
personalidad del sujeto la educación
está llamada a jugar un papel esencial y
desarrollador, en la medida en que se adelante (al
decir de Vigotsky) al desarrollo psíquico del sujeto,
estimulándolo, orientándolo y guiándolo,
sobre la base de considerar el nivel de desarrollo actual del
individuo y ampliar sistemática sus límites,
promoviendo el esfuerzo y, al mismo tiempo, el
crecimiento intelectual y personal (en
general) del individuo.

Para explicar su concepción de
enseñanza desarrolladora, L.S. Vigotsky introdujo
el importante concepto de
zona del desarrollo próximo, considerando como tal
a:

"(…) la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz
(….) Dicha zona define aquellas funciones que todavía
no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduración (…)" (Vigotsky, 1979)

De lo señalado hasta aquí pueden hacerse
dos inferencias psico-pedagógicas importantes. Por un lado
que, al constituir al aprendizaje un proceso esencialmente
social, resalta en la actividad instructiva el papel del
diálogo. Como señala (Hernández, 1995),
siguiendo a Vigotsky:

"(…) La conversación resulta fundamental para
interiorizar la comprensión, y viene a ser un proceso
intermediario entre la realidad externa y el proceso interno
del pensamiento (…)".

Por otro lado, está el hecho de que ese proceso
de formación de conceptos y juicios, de desarrollo del
pensamiento, no es un proceso mecánico ni pasivo, sino
creativo y por tanto supeditado a la resolución de
problemas. Al decir de Vigotsky: "(…) Todo pensamiento
tiende a conectar una cosa con otra, se mueve, crece y se
desarrolla, realiza una función,
resuelve un problema (…)"; o más
claramente:

"El memorizar las palabras y conectarlas con objetos,
no conduce en si mismo a la formación del concepto, para
que el proceso se ponga en marcha debe seguir un problema que
no puede solucionarse más que a través de la
formación de nuevos conceptos". (Vigotsky,
1966)

Esta idea ha sido retomada y ampliada por S. L.
Rubinstein, destacado seguidor de la escuela del Enfoque
Histórico-Cultural, y a quien se deben importantes
aseveraciones, como las siguientes:

"(…) El pensamiento es un proceso de
cognición que lleva a resolver los problemas que surgen
ante el hombre y
alcanzar los objetivos
que este se propone", o "El proceso de pensar arranca con una
situación problémica. Los rasgos
característicos de dicha situación y los del
proceso de pensar se hayan necesariamente conexionados y
condicionados entre sí (…)" (Rubinstein,
1974)

De modo que, y resumiendo, el seguimiento de los
postulados vigotskianos aproximan a los educadores a la
necesidad de una organización del proceso de construcción de los nuevos conocimientos a
partir de una intensa interacción social dentro de la zona
del desarrollo próximo, lo que lleva implícito el
planteamiento y resolución sistemática de
problemas.

Consecuentemente con las posiciones
epistemológicas y psicológicas descritas pueden
referirse categorías y postulados que sustentan
pedagógicamente la propuesta central que se hace en el
presente trabajo.
(MINED, 1981)

En lo relativo a las categorías fundamentales de
la Pedagogía Cubana, la que más preocupación
y revisión ha recibido en los últimos años
es la de aprendizaje. En ese sentido, merece especial
atención los sustentos de un aprendizaje
desarrollador descritos por (Castellanos, 1999) y que son, en
síntesis, los siguientes:

· El
aprendizaje está estrechamente vinculado a las necesidades
y experiencias significativas de los sujetos y, por tanto, a un
contexto socio-cultural concreto.

· El
aprendizaje es tanto una experiencia intelectual como emocional,
por lo que envuelve la personalidad
como un todo.

· El
aprendizaje es un proceso de participación, de
colaboración y de interacción, aunque su punto
central y principal instrumento es el propio sujeto que
aprende.

· En el
aprendizaje se concreta continuamente la dialéctica entre
lo histórico-social y lo individual-personal.

Aprender presupone el paso de la actividad externa a la
interna (de lo interpsicológico a lo
intrapsicológico), de la dependencia del sujeto a la
independencia,
de la regulación externa a la
autorregulación.

Sobre esas bases, D. Castellanos describe algunas
deficiencias que se han estado presentando en la
concepción del aprendizaje, limitando las
posibilidades de potenciar su carácter
desarrollador:

"(…), el aprendizaje ha sido comprendido a
veces como un proceso que: a)se encuentra restringido al
espacio de la institución escolar (aprendizaje formal),
a determinadas etapas exclusivas de la vida (….), b)que
maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, los
saberes, sobre lo afectivo-emocional, lo ético y lo
vivencial, y el saber hacer; c)que se realiza individualmente,
aunque, paradójicamente no se tenga en cuenta o se
subvalore al individuo; d)como vía exclusiva de socialización, más que de
individualización, de personalización, de
construcción y descubrimiento de la subjetividad; e)como
adquisición de conocimientos, hábitos, destrezas
y actitudes
para adaptarse al medio, más que para aprender a
desarrollarse, a aprender y a crecer." (Castellanos,
1999)

Resultados:

Justamente esas consideraciones teóricas
generales son tenidas en cuenta al asumir la metodología
fundamental de trabajo en la propuesta, la que está
fuertemente apoyada en el empleo de las TIC.

Se trata de un modelo
pedagógico y tecnológico de tipo
asincrónico, que se apoya básicamente en el
empleo de un CD-ROM para el
seguimiento del curso, y del e-mail para el intercambio de
ideas y resultados parciales con los docentes y con otros
estudiantes del curso. De este modo, aunque con un
fortalecimiento del enfoque personológico, el
aprendizaje no deja de ser grupal, sólo que se realiza en
condiciones de asincronía espacial y
temporal.

El modelo sobre el que se apoya el curso que se propone
propicia también el aprovechamiento de las posibilidades
transdisciplinarias de las TIC y, en general, la
ampliación del horizonte cultural de los estudiantes
–en el sentido vigotskiano-, con la introducción de nuevos símbolos y lenguajes a través de un
nuevo mediador herramental, determinado por las
tecnologías telemáticas.
(Castañeda-Fernández, 2001)

De este modo, se aspira a que la reclamada
aplicación de las TIC al proceso docente-educativo sea
estimulada, desde la formación inicial misma, en los
futuros docentes encargados de emplearlas, condicionando el
desarrollo de una cultura tecnológica que les permita
tempranamente comprender las potencialidades de las TIC en el
ámbito educativo, a la vez que los sensibiliza con
recursos y técnicas
que los podrían colocar en condiciones de producir en un
futuro sus propios software. Como señala
con acierto F. Ávila:

"El docente formado así, planteará
relaciones distintas con sus participantes y estará
preparado para tomar decisiones instruccionales más
complejas que las que tomaba en el pasado". (Ávila,
2001)

Concordando también con
(Castañeda-Fernández, 2001), la aplicación
de las TIC en la Educación está
indicando la necesidad de superar el modelo pedagógico
tradicionalista por otro modelo mucho más vinculado a
una enseñanza humanista, tutoreal y
personalizada.

El carácter humanista que
reforzaría ese modelo pedagógico en
construcción se fundamenta, no sólo en una
enseñanza de mejor calidad, sino además más
equitativa, en cuanto a las oportunidades que ofrecería a
los estudiantes. Ella concuerda plenamente con los principios
básicos de la tercera revolución
educacional que se impulsa actualmente en Cuba, y que
fuera tempranamente destacada por el compañero Fidel
cuando aseveró:

"Vamos a desarrollar un socialismo
mucho más justo; vamos a garantizar las posibilidades de
que todos los niños
que nazcan en este país, cualquiera sea el nivel
cultural del núcleo familiar, el lugar donde viva, la
marginalidad
que padezca, tenga todos, absolutamente, las mismas
posibilidades. Y eso está en nuestras manos, tenemos
toda la fuerza para alcanzarlo". (Castro, 2000)

El carácter tutoreal y personalizado de la
enseñanza constituye también una aspiración
medular de las profundas transformaciones que se impulsan en el
sector educacional actualmente en Cuba. En ese sentido ha
señalado también el compañero
Fidel:

"En la nueva concepción, cada profesor integral
educará a solo 15 adolescentes
y transitará con sus alumnos (….); será el
amigo, el consejero y el guía de cada uno de ellos;
mantendrá estrecho y sistemático contacto con sus
padres, mantendrá a estos informados y recabará
cooperación de los mismos. Los medios audiovisuales y
los laboratorios de computación mejorarán la
situación actual (….) mientras que se crean
nuevas instalaciones escolares y se forma el personal docente
necesario para las nuevas vías". (Castro,
2002b)

En el plano didáctico, el nuevo paradigma (en
construcción) apunta a una mayor integración de
lo cognitivo y lo afectivo, con un refuerzo de la
actividad investigativa del estudiante bajo el impulso de
situaciones problemáticas y vivenciales, a la vez
que en circunstancias más favorables para el aprendizaje,
condicionado por el carácter asincrónico del
curso (Castañeda-Fernández, 2001); todo lo cual
concuerda con las posiciones de (Castellanos, 1999) en lo
relativo al logro un aprendizaje desarrollador.

Algo ciertamente novedoso y alentador bajo este modelo
pedagógico es la posibilidad de combinar
armónicamente la atención personalizada y el
carácter asincrónico (tanto temporal como
espacialmente) con el necesario carácter
dialógico del proceso de
enseñanza-aprendizaje, puesto que se cultiva una
comunicación interpsíquica
sistemática (con los docentes y con los
condiscípulos, pero también los otros que
han participado en la acumulación de ideas y experiencias
asociadas a la temática del curso), todo ello con la
intención de condicionar una comunicación
intrapsíquica (consigo mismo) enriquecedora, premisa a
su vez para la conquista de la independencia cognoscitiva
del estudiante.

Esa posibilidad había sido acertadamente
destacada por E. Ortiz cuando aseveró:

"El carácter dialógico del proceso de
enseñanza-aprendizaje no solo debe descansar en las
diferentes formas de organización de la enseñanza
que el maestro pueda aplicar, sino también en todos
aquellos medios que forman parte de la nueva generación
tecnológica educativa, la cual permite una mayor
interactividad del alumno con dicha técnica, tal es el
caso de los ordenadores, los equipos de multimedia, el
video, etc."
(Ortiz, 1997)

En el plano didáctico los cambios son, por tanto,
igualmente sustanciales. En ese sentido, se coincide con (Torres
Lima, 2001) cuando señala:

"(…) al introducir las NTIC en la
enseñanza se deben producir cambios en las
categorías principales del sistema didáctico:
objetivos-contenidos-métodos
y (….) medios (….) los medios de enseñanza
tienen una influencia sobre las restantes categorías de
la didáctica: los objetivos pueden
alcanzarse a un mayor nivel, posibilita nuevas relaciones con
el contenido, posibilitando incluso la incorporación de
estos al currículo escolar, la utilización
de métodos más participativos, ofreciendo la
posibilidad de organizar el aprendizaje en ambientes más
cooperativos y la utilización de formas de evaluación donde se privilegie la
comprobación del desarrollo de habilidades cognoscitivas
generales, ante la comprobación de la reproducción de un
conocimiento".

Finalmente cabe preguntarse, ¿qué
cambios en el proceder didáctico entraña esta
concepción de enseñanza, en comparación con
la vía tradicional de la formación presencial?
y, sobre todo, ¿qué ventajas puede anticiparse
del primero sobre el segundo?

La comparación puede concretarse en los
siguientes términos:

Como puede inferirse de la comparación anterior,
se trata de un cambio sustancial para la Educación Cubana,
de un camino que se inicia; muchos son los aspectos están
aún por estudiar e investigar. El proceso de necesario
perfeccionamiento de las experiencias iniciales será
seguramente largo y laborioso. Sin embargo, lo importante es que
se está haciendo conciencia de que es el camino correcto y
de que existe la máxima voluntad política de llevarlo
adelante. Al respecto ha aseverado el compañero
Fidel:

"El mundo ha cambiado mucho en las últimas
décadas y han surgido fabulosos medios de transmitir
información y conocimientos (….) Anhelamos
utilizar esos medios, todo cuanto sea posible, como
instrumentos de la ciencia y
el arte de
instruir y educar (….)" (Castro, 2002a)

O cuando confirma, aún entre tantas
transformaciones introducidas en los dos últimos
años en el sistema
educativo nacional y en la elevación del nivel
cultural general de la sociedad:

"Quizás lo más trascendente fue la idea
de utilizar los medios masivos y los equipos audiovisuales y de
computación para impartir conocimientos a los
niños, adolescentes y adultos en las escuelas y en los
hogares." (Castro, 2002c)

Conclusiones y
Recomendaciones:

Con el desarrollo del presente trabajo se ha logrado
alcanzar el objetivo de describir un modelo de cursos
telemáticos de Matemática
para estudiantes de pre-grado, bajo la estructura de
municipalización de la Educación
Superior en Cuba. La propuesta asume, en su esencia, la
metodología de preparación telemática sobre la base del empleo
eficiente y racional de las TIC.

La propuesta de cursos así concebida constituye
una solución a los nuevos retos que impone el proceso de
municipalización de la formación
universitaria pedagógica, a la vez que permite
ofrecer a los futuros docentes un modelo de la aplicación
de las TIC en la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en correspondencia con el
trascendente papel concebido para ellas en las profundas
transformaciones educacionales que se realizan actualmente en
Cuba.

La propuesta contenida en el trabajo ha
sido fundamentada desde posiciones epistemológicas,
psicológicas y pedagógicas con consenso entre los
educadores cubanos.

El análisis comparado de la propuesta
didáctica, apoyada en el empleo de las TIC, con la
vía tradicional de formación presencial de los
docentes evidencia una superioridad pedagógica y
organizativa de la primera sobre la segunda.

Se impone la necesidad de realizar estudios más
puntuales de concreción de la propuesta y, sobre todo, la
validación de la misma en la práctica educativa
nacional.

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Paul Antonio Torres Fernández; Rosa Adela
González Noguera; María Cristina González
Dosil

"Este artículo es obra original de Paul Antonio Torres
Fernández; Rosa Adela González Noguera y
María Cristina González Dosil y su
publicación inicial procede del II Congreso Online del
Observatorio para la CiberSociedad: http://www.cibersociedad.net/congres2004/index_es.html"