Pedagogía y currículo. Aspectos complementarios

Presentación

En la presente coyuntura educativa y en lo que respecta
al factor docente, se ha implantado y se seguirá con la
política de la meritocrácia y acceso a contrato,
nombramiento, incorporación o ascenso de nivel a
través de evaluaciones periódicas hasta cubrir el
cien por ciento de las plazas docentes, ya que esta
política responde a la Ley General de Educación
28044 y al Proyecto Educativo Nacional al 2021, así como a
las exigencias propias de la coyuntura de carácter mundial
del siglo XXI. Es precisamente en este contexto que nos sentimos
motivados y obligados a presentar la presente obra, de
carácter científico dirigido a cada uno de
nuestros(as) colegas docentes.

Así, el presente texto, denominado
PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO. Aspectos
Complementarios. Constituye el complemento ideal y
necesario para el texto Pedagogía y
Currículo (Primera Edición 2010) publicada
anteriormente. Ya que responde a la exigencia de miles de
maestros que procuran lograr una plaza de contrato docente o
mejor aún una plaza de nombramiento docente, ya que ambos
textos en conjunto contienen el cien por ciento de las variables
y contenidos de la Matriz de Especificaciones de la Prueba
Nacional Clasificatoria para el Concurso Público para
Nombramiento de Profesores, al I Nivel de la Carrera
Pública Magisterial de la Ley 29062 y también de la
Matriz para la Prueba Única Regional de EBR para contrato
docente 2012, de los aspectos: Conocimientos Pedagógicos y
Curriculares Generales y Específicosdecada modalidad,
forma y nivel educativo.

Por todo lo antes sustentando (cultura de
evaluación), querido colega maestro(a), lo invitamos a
estudiar con paciencia y dedicación el presente material y
otros que Ud. considere necesario. El objetivo inmediato es
mejorar su nivel de conocimiento y manejo de los conceptos
pedagógicos y curriculares generales y específicos
para rendir la prueba nacional, pero lo ideal es que no solo se
debería de estudiar para rendir una prueba, sino
fundamentalmente para mejorar nuestra práctica educativa
en nuestras aulas y por tanto ser dignos de llevar el
rótulo de maestro.

Finalmente presentamos la estructura temática de
Pedagogía y Currículo. Aspectos
Complementarios: Enfoque de la Pedagogía
Clásica (Rousseau y Makarenko); Desarrollo Socio-Afectivo
de Erikson; La Escuela Inteligente (David Perkins); Edgar Dale;
Teoría del Desarrollo Moral (Piaget, Kohlberg y Gilligan);
Teorías Contemporáneas del Aprendizaje
(Teoría del Procesamiento de la Información:
Newell, Mayer y Pascual Leone); Materiales y Recursos Educativos
(TIC); Educación Inclusiva y Pedagogía para la
Diversidad (Reglamento de EBE, Problemas de Aprendizaje y
Reglamento de EBA);PELA al finalizar el III ciclo de EBR; y
Directiva para el Desarrollo del año escolar
2012(Prioridades de política 2011-2016,
Movilización nacional por la transformación de la
educación, sobre el año lectivo 2012, EIB y
Educación inclusiva y su articulación con la
EBE).

Y bien, eso, es, más o menos lo que este texto
contiene y pretende. Espero que halles en él, más
que la información del caso, que contribuya a tu
aprendizaje teórico, elementos que motiven tu
reflexión y provoquen en ti un interés por la
Pedagogía en general. Ahora se trata ya de que pases a la
consideración del contenido temático. Que te sea de
mayor provecho. Por mi parte me siento halagado de contar con tu
atención y, espero corresponder en algo a tus
expectativas.

Willean Roque Vargas

Enfoque de la
pedagogía clásica: representantes
destacados

1.1. ROUSSEAU

Jean Jacques Rousseau propugnaba la soberanía del
pueblo. Se identificaba solamente con los varones. Su
concepción sobre las mujeres puede conocerse a partir de
su tratado de educación femenina "El Emilio" donde
cuestiona la igualdad que propugnaba ya que solamente
incluía a los varones. Lo vemos así en afirmaciones
como la siguiente:

La educación de las mujeres siempre debe ser
relativa a los hombres. Agradarnos, sernos de utilidad, hacernos
amarlas y estimarlas, educarnos cuando somos jóvenes y
cuidarnos de adultos, aconsejarnos, consolarnos, hacer nuestras
vidas fáciles y agradables; estas son las obligaciones de
las mujeres durante todo el tiempo y lo que debe
enseñárseles en su infancia.(El
Emilio)[1]

1.2 MAKARENKO

Antón SemiónovichMakárenko, nacido
el 13 de marzo de 1888), muerto el 1 de abril de 1939 en
Moscú, fue un pedagogoucraniano. Tras el triunfo de la
revolución rusa fundó las casas cooperativas para
huérfanos de la guerra civil, destacando la Colonia
Gorki; más tarde fundó, bajo los auspicios de
Stalin, el municipio de Dzerjinski, donde trabajó hasta el
fin de sus días.

Makárenko escribió numerosas obras, entre
las que destaca El Poema pedagógico
(???????????????????), que no es sino una historia de la colonia
Gorki. Fue un libro muy popular en la URSS, compuesto
originalmente por tres volúmenes, y actualmente forma
parte del temario de estudio de numerosos planes universitarios
relacionados con el mundo de la escuela y la
pedagogía.

Contacto con la pedagogía

En 1904, con dieciséis años,
terminó el instituto con sobresalientes notas en todas las
asignaturas e ingresó en unos cursos pedagógicos de
un año de duración, en los que preparaban maestros
para las clases de párvulos.

En la primavera de 1905, Makárenko terminó
el cursillo, y en otoño de ese mismo año
empezó a trabajar como maestro en la escuela ferroviaria
primaria, enclavada en el mismo recinto que los talleres
ferroviarios, donde trabajaba su padre.

Era un extraordinario profesor. Tenía muchos
conocimientos y sabía transmitirlos con maestría;
enseñaba a pensar y a razonar y; sin embargo, no se hizo
un buen educador rápidamente. No comenzó a
interesarse por la pedagogía hasta que, haciendo el
balance de uno de los trimestres, decidió hacer un
experimento. Calculó la puntuación media de cada
uno de sus alumnos y, en correspondencia con la puntuación
obtenida, distribuyó los puestos del primero al
último. Colgó la hoja de notas y, cuando el chico
que ocupaba la última posición (un buen estudiante
que, como supo después, había enfermado de
tuberculosis, haciendo que esto influyera en sus notas) se vio en
el tablón, entró en un profundo estado de
amargura.

Esto conmocionó a Makárenko. El
jovenmaestro comprendió que para educar no sólo le
hacía falta tener grandes conocimientos, sino
también comprender las peculiaridades de cada estudiante,
tener en cuenta sus rasgos personales.

Durante esta etapa de sus primeros pasos en la
pedagogía, influyeron mucho los extraordinarios
acontecimientos políticos de aquellos años: la
revolución de 1905 tuvo una gran repercusión en
todos los rincones de Rusia, haciendo despertar conciencias y
llamando a la lucha contra la autocraciazarista.

En Kriúkov, Makárenko y otros profesores
de la escuela estaban suscritos al periódico
bolcheviqueNóvayaZhyzñ («Nueva Vida»).
Paulatinamente, se fue formando un círculo de
intelectuales locales que se reunían para discutir sobre
diversos temas científicos, filosóficos y
políticos, y cantaban himnosrevolucionarios.

Ascenso y traslado

En 1911, Makárenko fue destinado a un nuevo lugar
como inspector de la escuela ferroviaria, en la estación
de Dolinskaia. Por aquellos tiempos, en el
léxicopedagógico, «inspeccionar»
significaba tanto como dirigir, y Makárenko afrontó
de un modo creativo su nueva responsabilidad. En sus clases
combinaba lo cognoscitivo con lo emocional, sabía ocupar
el tiempo libre de sus alumnos educándolos con actividades
que no les exigían un gran esfuerzo intelectual:
hacía funciones teatrales y organizaba juegos diversos.
Las medidas de Makárenko asombraban ya entonces por su
envergadura.

Por ejemplo, para el centenario de la expulsión
del ejército napoleónico de la tierra rusa,
preparó un espectáculo teatral, que no sólo
entretuvo a la chiquillería del poblado, sino
también a los adultos. En Dolínskaya, como antes en
Kriúkov, Makárenko encabezó un
círculo revolucionario y educativo, al que también
pertenecían unos cuantos obreros ferroviarios, que se
reunían los domingos en un bosque próximo a la
estación. En estas reuniones, Makárenko criticaba
con fuerza la autocracia, hablaba de la necesidad de realizar
transformaciones revolucionarias, de la libertad y la democracia.
En 1914 se abrió en Poltava el Instituto
Pedagógico, que preparaba maestros para las escuelas de
enseñanza secundaria. Makárenko, quien nunca
había abandonado la pasión por el estudio,
envió inmediatamente a Poltava su solicitud y, aprobando
brillantemente los exámenes de ingreso, se
matriculó como estudiante.

Vida a partir de la Revolución de
Octubre

Ingresaba en el instituto siendo ya un hombre maduro,
tenía ya 26 años, y empezó en el acto a
estudiar profunda y sistemáticamente la pedagogía y
la literatura histórica y filosófica. En
1917Makárenko terminó el primer curso con medalla
de oro y pudo ocupar cargos de dirección en las escuelas
de segunda enseñanza.

Una nueva etapa en la vida de Makárenko, como en
la de millones de personas, comenzó con la
Revolución de octubre. Ante los ojos de la humanidad se
realizó lo que miles de asalariados e intelectuales rusos
habían soñado. A la par que la sociedad, los
hombres y mujeres rusos comenzaron a transformar también
su propia psicología, limpiaron su conciencia de las
ansias de riqueza personal. La confianza y la ayuda
recíprocas se convirtieron en garantía de los
futuros logros comunes.

A comienzos de 1918, Makárenko regresó a
la misma escuela en la que había comenzado su labor
pedagógica. La escuela ferroviaria de Kriúkov
había sido transformada en escuela de enseñanza
secundaria, nombrándosele director de ella a
Makárenko.[2] Pero el ejército blanco había
desatado la guerra civil contra los soviets, lo que le
perjudicó al estar su pueblo plagado de elementos
contrarrevolucionarios y ocupantes alemanes. Sólo en las
postrimerías de 1919, el Ejército Rojo
liberó definitivamente Kremenchug y Kriúkov, y a
comienzos de 1920 el poder soviético pudo establecerse en
toda Ucrania.

Makárenko tras la
revolución

En agosto de 1919, Makárenko se trasladó a
Poltava, donde se hizo cargo de la dirección de la escuela
primaria. Al año siguiente, a causa de la falta de
locales, se alojó en la escuela que dirigía
Makárenko la sección provincial de economía
nacional. La mitad del día trabajaban en la escuela los
funcionarios de este departamento y, durante la tarde,
acudían los niños, lo cual complicaba enormemente
el estudio, por no hablar de los experimentos
pedagógicos

En el reformatorio

En septiembre de 1920 propusieron a Makárenko
dirigir una centro para delincuentes juveniles, a lo que
él accedió. El comienzo de su labor en el centro
fue difícil. Cinco edificios de ladrillo le recibieron con
un vacío total. En las habitaciones no había
absolutamente nada: ventanas, puertas y estufas, todo lo
habían arrancado. Al cabo de dos meses, cuando uno de los
edificios se hubo rehabilitado, llegaron a la colonia los
primeros seis chavales, muchachos de 16 a 17 años que,
aunque no ofendían a los pedagogos, simplemente, no
reparaban tan siquiera en su presencia. Uno de estos primeros
jóvenes no tardó en realizar un atraco donde
asesinó a un hombre, y fue detenido en el propio
centro.

Sin saber cómo abordar a los residentes en el
centro, Makárenko y sus pocos auxiliares recurrieron a los
libros de pedagogía, en los que no encontraron respuestas
claras a sus problemas.

Vio entonces claro que no necesitaba fórmulas
librescas que, de todas las maneras, no podría adaptarse a
aquella situación, sino que necesitaba un análisis
propio y concreto.

Uno de los chavales, Zadórov, dio el motivo para
que Makárenko emprendiera su última tentativa
desesperada de hacerse con la situación.

En respuesta a la invitación del director de que
fuese a cortar leña, el joven contestó con
despreocupación: -¡Ve a cortarla tú mismo:
sois muchos aquí!

A propósito de esto, Makárenko escribe en
su libro Poema Pedagógico: Colérico y
ofendido, llevado a la desesperación y al frenesí
por todos los meses precedentes, me lancé sobre
Zadórov. Le abofeteé. Le abofeteé con tanta
fuerza, que vaciló y fue a caer contra la estufa. Le
golpeé por segunda vez y agarrándole por el cuello
y levantándole, le pegue una vez más. Esto
fue, naturalmente, una salida violenta a las emociones, desde el
punto de vista de muchos teóricos, un absurdo
pedagógico. Pero el caso es que el influjo emocional,
precisamente, venció la indiferencia y el descaro de los
cinco pobladores. Cogidos de improviso por esta explosión,
los colonos reaccionaron tal y como se podía esperar de
gentes salidas del mundo de la delincuencia: cedieron a la fuerza
sin sentir humillación. Esta fue una especie de victoria
general, del educador y de los chavales, pero una victoria que
aún necesitaba afianzarse, exigiéndose para ellos
medidas de otra naturaleza. Pero,
¿cuáles?

Inicios como teórico

Lo ocurrido con Zadórov le hizo darse cuenta de
que no conseguiría nada mediante la violencia, así
como con el método de influencia sucesiva.

Este problema hizo reflexionar a Makárenko y lo
confundió. Ninguno de los métodos usados por sus
contemporáneos parecían efectivos, por lo que a
respuesta se imponía por sí misma: él mismo
debía crear nuevos métodos de
educación.

Los contornos de sus nuevos métodos de
educación ya se adivinaban en la experiencia del propio
Makárenko. Para educar a todos a la vez, y no a cada uno
por separado, debería tener la perspectiva necesaria.
Debía organizar la vida de tal manera que los propios
colonos fueran los que llevasen todo lo referente al centro: los
edificios, el plan de producción, la distribución
de los ingresos, la disciplina… Ellos mismos deberían
educarse unos a otros, exigir, subordinarse, respetarse,
preocuparse y ayudarse mutuamente.[3]

Makárenko siempre se creyó que el trabajo
colectivo era el mejor medio para lograr la adaptación
social de los seres, pues solamente la sociedad impone tareas y
responsabilidades.

El centro de menores no era una suma mecánica de
individuos, sino que es un complejo social único, del cual
se enorgullecen tanto los chavales como los educadores: es lo que
se llama colectividad.

De la teoría a la
práctica

Las primeras soluciones teóricas estuvieron
respaldadas por los hechos. En primer lugar, se intentó
rescatar a los residentes de la pobreza y la necesidad. En marzo
de 1921, el centro estaba poblado por unos 30 jóvenes, la
mayoría hambrientos y cubiertos de harapos.
Makárenko sabía que sus pupilos, por culpa de la
necesidad y bajo diversos pretextos, iban regularmente a la
ciudad cometiendo atracos. Pero comprendiendo que en los primeros
momentos hubiera sido imposible prohibir esta forma de cubrir sus
necesidades y evitaba, a sabiendas, cualquier tipo de referencia
a los productos sustraídos por los pobladores. Para acabar
con los robos, se exigía una determinada situación
dentro de la colonia, y Makárenko aguardaba el momento
propicio.

Al mismo tiempo, comenzaron los robos dentro del centro.
Desapareció del cajón de la mesa de
Makárenko una cantidad de dinero que constituía el
sueldo de seis meses para el resto de los educadores. En la
reunión general, rogó que el ladrón
devolviese el dinero, pues podría enfrentarse a una
acusación de malversación.

Tras la reunión, dos de los residentes en el
centro le comunicaron en secreto que ellos sabían
quién había cogido el dinero, pero que no se lo
dirían, sino que intentarían convencerlo de que lo
devolviese. A la mañana siguiente, el dinero
apareció tirado en la cuadra.

Dos días después, alguien destrozó
la puerta de la despensa y sustrajo comida yaceite. Los chavales
no entendían como alguien de la propia colonia
podía robar sus propias pertenencias. Con muchas
dificultades a causa del racionamiento, los educadores lograron
conseguir alimentos y los guardaron en la despensa de la colonia.
Pero aquella misma noche todo desapareció de
nuevo.

Makárenko casi se alegró de este nuevo
hurto, suponiendo que ahora sus pupilos se denunciarían a
los ladrones. Pero no fue así: si bien es cierto que los
jóvenes se apenaron, no se sumaron a la indignación
de los pedagogos.

Resolución del conflicto

Los pequeños hurtos se hicieron habituales.
Makárenko probó a hacer guardia durante la noche,
pero no aguantó más de tres. Observando el trabajo
de su educador, y compadeciéndose de él, los
jóvenes empezaron a decir que estaban dispuestos a
contratarguardias. Makárenko rechazó esto, pues no
tenían medios económicos.

Al fin encontraron al ladrón. Era Burún,
uno de los primeros seis colonos. Los educadores quedaron
recompensados por todos sus esfuerzos para lograr tener unos
intereses comunes.

Cuando Burún dijo a sus compañeros que
ellos no eran quiénes para juzgarle, los residentes
reaccionaron, rechazándolo socialmente:

-¡¿Cómo, muchachos?!-y
KostyaVetkovski saltó de su asiento-¡¿Tenemos
que ver con eso nosotros o no?!

-¡Tenemos que ver!-apoyó a Kostya toda la
colonia.

Había llegado, por fin, el momento de la
reeducación. Tras estos sucesos, Makárenko
siguió desarrollando su innovadora pedagogía. Su
idea principal era lograr un cambio en la conducta de sus
tutelados, conseguir que la noción de lo que era mejor
para la comunidad se adueñase definitivamente de los
colonos y se convirtiera en el punto de partida de todo el
trabajo educativo posterior.

Reeducación definitiva dentro del
reformatorio

Bajo la influencia de los razonamientos persuasivos de
Makárenko, los residentes en el centro llegaron a
interesarse por la economía de la colonia, comenzando,
incluso, el trabajo en sus campos y huertas.

Ampliando la idea que tenían de lo común y
lo social, los colonos pusieron bajo su protección el
bosque estatal adyacente y comenzaron una ofensiva contra los
kulaks locales y los cazadores furtivos.

La lectura, jugó un papel decisivo en la
transformación de la conciencia de los chavales. Se
leía con avidez (como ya había hecho el propio
Makárenko en su juventud) y se organizaban lecturas
colectivas, en particular sobre Gorki, muy admirados por
Makarenko.

A los muchachos les asombraban más que nada sus
novelas autobiográficas, con las que se sentían
fuertemente identificados.[2]

La vida de Máximo Gorki – escribe
Makárenko en Poema Pedagógico – pasó a
formar parte de nuestra vida. Algunos de sus episodios llegaron a
ser entre nosotros elementos de comparación, fundamentos
para los motes, pancartas para las disputas y escalas para la
medición de los valores humanos.

Desarrollo
socio-afectivo de Ericsson

2.1. LA TEORÍA DEL DESARROLLO
PSICOSOCIAL DE ERIKSON

Elaboró una Teoría del desarrollo de la
personalidad a la que denominó "Teoría
psicosocial". Al igual que Piaget, Erikson (Ericsson), sostuvo
que los niños se desarrollan en un orden predeterminado.
En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo,
él estaba interesado en cómo los niños se
socializan y cómo esto afecta a su sentido de identidad
personal. La teoría de Erikson del desarrollo psicosocial
está formada por ocho etapas del ciclo vital o estadios
psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a
las cuales han de enfrentarse las personas), cada una con dos
resultados posibles.

Según la teoría, la terminación
exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana y a
interacciones acertadas con los demás. El fracaso a la
hora de completar con éxito una etapa puede dar lugar a
una capacidad reducida para terminar las otras etapas y, por lo
tanto, a una personalidad y un sentido de identidad personal
menos sanos. Estas etapas, sin embargo, se pueden resolver con
éxito en el futuro.

Erik Homburger Erikson

(1902 Alemannia -1994 EEUU)

A. ETAPAS DEL CICLO VITAL O ESTADIOS
PSICOSOCIALES

Por otro lado, Erikson, discípulo de
Freud, en su obra Heterodoxia, discrepó de
él, no obstante, en dos aspectos
básicos:

• Que las personas son seres activos buscando
  adaptarse a su ambiente, más que pasivos esclavos de
  impulsos.

• En otorgar mayor importancia que Freud a las
  influencias culturales.

La escuela
inteligente (David Perkins)

"Escuelas inteligentes son las que introducen
todo posible progreso en el campo de la enseñanza y el
aprendizaje para que los estudiantes no sólo conozcan,
sino que piensen a partir de lo que
conocen…."

Los métodos de enseñanza han sufrido
cambios considerables a lo largo del siglo veinte, en donde
disminuye la importancia del conocimiento de los datos para dar
más relevancia a la capacidad de aprender y a los procesos
de aprendizaje en sí mismos y se le da al alumno
formación como miembro de la sociedad, a través de
la educación de los valores.

Se puede decir que en muchos casos se sigue
aplicando una metodología de enseñanza basada en el
uso de la memoria o en el aprendizaje de procedimientos
establecidos, y algunos de los problemas que se dan de forma
cotidiana en la escuela se mantienen sin resolver.Se les pide a
los estudiantes no sólo que conozcan, sino que piensen a
partir de lo que conocen.

El docente influye en lo que sucede en el
aula. Los alumnos cambian, si tienen un docente que los apoya en
el proceso.Casi siempre el punto de resistencia no es el alumno
ni el docente, sino la cultura establecida de la escuela y la
reforma educativa a cumplir dada por el gobierno del
país.Hoy en día, el sistema educativo a nivel
mundial está inmerso en una profunda crisis, desde la
carencia de valores y motivación, hasta la
preparación de los educadores para impartir conocimientos.
Lo que nos hace falta, no es el conocimiento sino el uso del
conocimiento.

Los métodos de enseñanza que se aplican en
los colegios suelen estar de forma permanente en cuestión
debido a los múltiples problemas que el aprendizaje
conlleva para el alumno y a los fracasos que se dan con cierta
frecuencia. El fracaso puede estar tanto en los resultados
académicos de los alumnos, como en la relación del
profesor con ellos, o en la propia satisfacción del
profesor con su trabajo.La participación de los alumnos en
su aprendizaje y el uso de métodos innovadores por parte
del profesor parecen ser temas claves en la educación
actual.

David Perkins, dentro de su noción de Escuela
Inteligente, propone distintas pedagogías para que los
docentes seamos capaces de utilizar, y para que los estudiantes
puedan, no solo entender los contenidos que los docentes
transmitimos, producimos y/o transferimos; sino utilizar estos
conocimientos en cualquier ámbito de su vida; es decir,
transferirlos. Podemos extraer algunas conclusiones sobre
cómo evitar errores.

A continuación desarrollaremos una
síntesis de las Distintas teorías
Pedagógicas desarrolladas por Perkins:

Para David Perkins hay tres razones por las cuales un
método nuevo y mejor constituye una falsa
solución:

• Contamos con un gran número de métodos
  pedagógicos pero no los utilizamos con
  eficacia.

• Poner en práctica métodos
  razonablemente válidos.

• Toda reforma educativa que apunte a una escuela
  inteligente ha de estar guiada por el currículum y no
  por el método. Dado un método razonable, lo
  más importante es elegir qué hemos de
  enseñar.

Métodos:

TEORÍA UNO: firma que la gente aprende
más cuando tiene una oportunidad razonable y una
motivación para hacerlo.

El alumno deberá reflexionar acerca de lo que
aprendió.

El alumno necesita información clara y detallada
sobre el proceso, sobre cómo debe realizar sus tareas, y
no sobre los datos que ha de realizar.

La teoría Uno no es un método
deenseñanza, sino, un conjunto de principios que todo
método válido debe satisfacer. Cualquier
método válido de enseñanza encarna la
Teoría Uno

• La Instrucción didáctica:
  (1º método educativo de Adler)
  Presentación clara y correcta de la información
  por parte de los maestros. Su objetivo se centra en la
  explicación: se exponen los qué y los
  porqué de un determinado tema. Según Leinhardt
  los elementos de la instrucción didáctica
  tienen que ver sobre todo con la claridad informativa.
  Indican lo que hay que hacer para explicarles claramente a
  los alumnos lo que están aprendiendo.

• Entrenamiento:( 2º método educativo de
  Adler). Las principales actividades del entrenador consisten
  en asignar prácticas, alentar a los alumnos a
  reflexionar sobre lo que están haciendo y ofrecer
  retroalimentación. El entrenador debe aspirar a la
  claridad, suministrar información clara. La
  relación entre el entrenador y sus alumnos suele
  fomentar mecanismos de motivación.

• La enseñanza socrática: (3º
  método educativo de Adler). El maestro controla
  la claridad de la información suministrada por los
  alumnos haciéndoles preguntas certeras y
  alentándolos a examinar la información de
  manera crítica. Exige una práctica continua de
  reflexión por medio de estímulos y
  críticas. Ayuda al alumno a comprender ciertos
  conceptos por sí mismo y darle la oportunidad de
  investigar y de aprender cómo hacerlo.

La teoría Uno se encarna de distintas maneras
según el programa del momento. Las tres encarnaciones
fundamentales son la instrucción didáctica, el
entrenamiento y la enseñanza socrática.

Más allá de la Teoría
Uno

EL CUCO DEL CONDUCTIVISMO: (Skinner, fundador de
la teoría conductista) Sostiene que la conducta humana
consiste en un gran conjunto de reflejos innatos y adquiridos
(respuestas a estímulos). Y no es necesario hablar del
pensamiento o de la mente. Al respecto de esto tenemos las
siguientes perspectivas de carácter
categórico:

La perspectiva constructivista:
Considera al alumno como un agente activo que "construye
significados" en respuesta a la situación educativa. Pone
el acento en el esfuerzo antes que en la capacidad. El alumno
trata de comprender, concepciones tentativas y las contrasta con
nuevos ejemplos. Encuentra su propio camino durante gran parte
del proceso de aprendizaje, siempre con la guía del
maestro.

La perspectiva evolutiva: Antes de 1980,
toda perspectiva evolutiva remitía generalmente a las
teorías de Jean Piaget que sostenía que era
imposible acelerar el proceso de desarrollo e incluso
fracasaría todo intento de enseñar un tema que
exigiera formas de razonamiento correspondientes a un
estadío en el que se encuentra el alumno. No todos
quedaron convencidos de los límites de aprendizaje. En
1960 Jerome Bruner escribió: "Partimos de la
hipótesis de que se puede enseñar con honestidad
intelectual cualquier tema a cualquier niño en cualquier
estadío de desarrollo". Algunos experimentados
pedagógicos han logrado acelerar el desarrollo utilizando
una variedad de métodos didácticos. El desarrollo
progresivo de razonamiento a menudo depende de las
disciplinas.

El aprendizaje cooperativo y la
colaboración entre pares: Se ha demostrado que
los niños aprenden mucho mejor en grupos cooperativos bien
configurados que en soledad y pueden ayudar a lograr fines como
una mejor socialización. El aprendizaje cooperativo y la
colaboración entre pares superan a la Teoría Uno
por cuanto utilizan la dinámica de grupos para promover el
aprendizaje reflexivo ya que los estudiantes piensan y discuten
juntos los problemas y explotan las motivaciones y mantienen a
los alumnos interesados en sus actividades
académicas.

La motivación intrínseca:
La teoría Uno reconoce la importancia de la
motivación extrínseca e intrínseca pero no
se pronuncia por ninguna de las dos. Están relacionados
con la creatividad ya que las personas realizan tareas creativas
si se las impulsa con una fuerte motivación
intrínseca. , sin embargo, hay muchas interacciones
importantes por las que debemos preocuparnos cuando queremos
brindar una fuerte motivación
intrínseca.

La valoración de las inteligencias
múltiples: El psicólogo Howard Gardner
enunció la teoría de las inteligencias
múltiples. Alega que la inteligencia humana posee siete
dimensiones diferentes – siete inteligencias- y a cada una de
ellas le corresponde un determinado sistema simbólico y un
determinado modo de representación. Esta teoría se
puede poner en práctica proponiendo a los alumnos
proyectos que admitan modos alternativos de expresión
simbólica: arte visual, lenguaje, música; creando
proyectos grupales que inviten a trabajar con el lenguaje de los
medios de comunicación, escribiendo ensayos en la clase de
matemática o ensayos de matemática en la clase de
lengua, etc. Esta teoría supera a la Teoría Uno por
cuanto hace incapié en la diversidad de la capacidad
humana y en la necesidad de diversificar las oportunidades
pedagógicas.

El aprendizaje situado en un contexto:
En los últimos años, los psicólogos Allan
Collins, John Brown, James Gireeno y otros afirman que el
conocimiento y la aptitud son requisitos fundamentales para
progresar en las tareas. Hay una red social que sustenta el
rendimiento y el aprendizaje. El verdadero aprendizaje debe
situarse en una cultura de necesidades y prácticas que
ofrece un contexto, una estructura y una motivación a los
conocimientos y habilidades aprendidos.