Aportes teóricos a la educación indígena y las oportunidades de participación competitiva (página 3)

Los programas de compensación socio – cultural no han cumplido con su propósito. Estos programas han tenido un sentido de reparto indiscriminado de becas y ayudas económicas aún insuficientes, y una asistencia alimenticia inadecuada.

El esfuerzo pedagógico resulta insuficiente sin una adecuada
compensación socio – cultural para la población vulnerable
que lo requiere, sin la cual, aquella no puede lograr la preparación
para una vida útil y mejor. No puede pretenderse, igualdad social y económica.

Pertinencia de la Educación Venezolana

Desde la perspectiva histórica, la educación venezolana puede ser considerada, en un conjunto, como una de las grandes realizaciones de la sociedad en los períodos democráticos. Esa educación ha contribuido a mejorar la calidad de la vida.

Sin embargo, en importantes aspectos la educación ha respondido insuficientemente a las necesidades y demandas económicas y sociales tanto individuales como locales, regionales y nacionales.

Para la COPRE (1986) la adopción de políticas de industrialización basadas en la sustitución de importaciones tuvo un doble impacto sobre la educación del país. Por una parte, al promover el crecimiento del producto interno se abrió una serie de oportunidades para que la educación sirviera de vehículo de movilidad social porque se expandió y diversificó el empleo. Por otra parte, a medida que se avanzó en el proceso sustitutivo de importaciones, los requerimientos tecnológicos se hicieron más complejos, con lo cual se incentivó la demanda de mano de obra calificada y con formación profesional. Esta demanda fue interpretada como acreditación académica y no como la acumulación de conocimientos específicos de aplicación inmediata. De allí que se produjera el fenómeno de la sobrevaloración de los grados para el desempeño de oficios que pueden realizar personas con menor calificación académica. Esto produjo fuertes presiones sociales para ingresar a la educación superior.(p.p.34-36)

En la actualidad, por el contrario, el estancamiento económico ha provocado una fuerte contracción del empleo. El Estado venezolano se ha visto en la necesidad de adoptar nuevas políticas de desarrollo que tomen en cuenta, como elemento central, la articulación de la economía venezolana con la economía mundial.

La nueva estrategia deberá procurar la competitividad de los productos venezolanos en el mercado internacional. Esto plantea una transformación tecnológica y una nueva demanda de conocimientos y destrezas que tendrán su impacto sobre el sistema educativo. Compete por lo tanto al Estado venezolano formular las demandas pertinentes al sistema educativo.

En consecuencia, no se puede seguir pretendiendo que la educación responda a una situación socio – económica que aún no se ha configurado plenamente, ya que el sistema político no ha formalizado todavía las nuevas demandas educativas.

La ineficiencia social de la educación venezolana, se manifiesta en la pérdida del papel de la educación, en el incremento de la calidad de vida de las grandes mayorías, y en su escasa adecuación a las expectativas actuales de la sociedad venezolana. El modelo prevaleciente de desarrollo económico se ha agotado, y no ha sido reemplazado expresamente por otro.

Hernández, Hernández y Aguilera (1992)expresan que usualmente se afirma que Venezuela necesita, prioritariamente, formar técnicos medios, obreros y artesanos calificados para incorporar a la mayoría de la población a las actividades del desarrollo y proporcionar al mismo tiempo, a cada ser humano un destino útil. Esto se ha cumplido muy parcialmente. Algunos institutos de enseñanza tecnológica han sido fundados y se ha hecho un valioso esfuerzo a través del Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE), pero es evidente que todo esto está lejos de satisfacer las necesidades del país, en cuanto al equipo humano indispensable para su crecimiento.

Las estadísticas oficiales correspondiente al año escolar 1994-1995 emanadas del Ministerio de Educación (1996), reflejan que de 253.208 alumnos inscritos en la educación media, 199.932 siguen cursos de Ciencias y Humanidades y 52.803 están inscritos en educación técnica. Ordinariamente se opina que esta distribución de la matrícula es indeseable.

Por otra parte, se han extralimitado las demandas formuladas a la educación cuando se le ve como medio para la compensación de las desigualdades sociales, desnaturalizando su función.

La concepción tradicional de la educación es inadecuada, tanto para satisfacer las necesidades de la sociedad como para lograr el perfeccionamiento del ser humano, que es su objetivo fundamental.

El alumno percibe a la escuela como un ente no pertinente, que no le proporciona saberes socialmente útiles para comprender, actuar y cambiar la realidad. Por ello, el alumno carece de un interés real en la educación.

El rendimiento de la educación ha sido insatisfactorio. Las altas tasas de repitientes, la baja capacidad de retención, la deficiente preparación de los egresados, son clásicos indicadores del bajo rendimiento. Pese a que esta situación tiende a mejorar, la mayoría de los alumnos, a todos los niveles, abandona los estudios sin ninguna preparación para mejorar efectivamente sus conocimientos, ni para incorporarse de una manera útil a la vida social y económica.

La carencia de servicios de asistencia y bienestar estudiantil, así como la deficiente administración de los existentes, han afectado el rendimiento de alumnos de ciertos sectores sociales.

No ha habido una orientación integral del educando, sólo orientación vocacional para atender únicamente las expectativas sociales en términos de aptitudes y no de oportunidades en el mercado de trabajo. Esta orientación, además, no se realiza a lo largo del proceso educativo, no tiene cobertura nacional; es tardía por cuanto se limita al nivel medio y superiores. Esto también afecta negativamente el rendimiento estudiantil y la efectividad de las selecciones educativas.

La idea de excelencia, debe ser entendida no como una manera de escoger y favorecer exclusivamente a los dotados, sino como el propósito tan importante y válido de dar a cada cursante la noción de que existe una posibilidad real de ser excelente en su nivel y en su ocupación y que para ello debe esforzarse, para no contentarse con lo fácil sino empeñarse en señalarse metas exigentes que lo conviertan en un hombre más apto y socialmente realizado.

En otras palabras, la educación no puede ni debe reservarse sólo para los mejores dotados, ni tampoco puede pretender educar a todos de igual manera. La escuela para ser efectivamente igualitaria debe ser compensadora y descubridora de vocaciones y aptitudes que debe contribuir a desarrollar. El proceso educativo debe proporcionar atención especial a aquellos que lo requieran con el propósito de mejorar la formación de la población vulnerable, acortando las diferencias sociales. La acción educativa por tanto, debe concentrar su esfuerzo en la motivación para la búsqueda de la excelencia como valor social importante en su desarrollo. Por lo tanto, los planes y programas deben ser flexibles ofreciendo a todos la posibilidad de desarrollar sus capacidades y aptitudes. Esta flexibilidad, sin embargo, debe preservar la orientación fundamental de la educación.

Una educación así concebida ha de satisfacer tanto las necesidades individuales como aquellas de la sociedad venezolana en su conjunto.

Es necesario, por consiguiente afirma Arrien (1986) infundir permanentemente la convicción de que la educación es una fundamental posibilidad de todo ser humano; cualquiera que sea se edad ella le acompaña desde la cuna hasta la tumba. Por ello la educación debe preparar para la vida y para el trabajo, logrando así una formación integral del hombre que le permita adaptarse a un mundo en permanente transformación. Ese mundo tiene una expresión concreta, que es Venezuela, América Latina y el resto del mundo con todo lo que representan su régimen político, cultural, economía, historia y una sociedad llena de contradicciones y necesidades. Sobre todo el país presenta una sociedad cuya conciencia democrática debe ser desarrollada a través de una justa comprensión de los deberes, derechos y garantías constitucionales. Una sociedad que necesita arraigase en las circunstancias pasadas y actuales, para asegurar un futuro mejor.

Cada ciudadano, en suma, debe comprender que la educación no es un trámite de necesario cumplimiento ni una exigencia de las estructuras sociales, sino la preparación para la vida y su contribución a la sociedad. El educando debe adquirir en todas etapas de su formación a una clara idea del puesto que ocupa, es decir, de su integración a una realidad personal, social, regional, nacional y universal. En este orden de ideas, el educando debe adquirir en cada etapa los saberes y habilidades imprescindibles a su formación como ser humano para toda su vida.

Para Marrero (1987) "La educación entendida en su verdadero sentido, presupone un aprendizaje vinculado a la vida que se nutre del ambiente, de la experiencia, del contacto con el entorno social y de su comprensión". (p.48) Esta concepción supone a la educación como un proceso que transciende la actividad escolar en el aula.

La función formativa de la escuela debe centrarse en el desarrollo de la personalidad, el mejoramiento de la capacidad para la búsqueda del conocimiento, el ejercicio del pensamiento reflexivo, el desarrollo de una actitud crítica, la formación de hábitos de estudio, el desarrollo de habilidades y destrezas para la incorporación a la vida a través de un oficio y la formación en la práctica de los valores sociales tales como la cooperación, el ejercicio de la democracia, la responsabilidad individual y el respeto mutuo. La formación integral ha de dotar al individuo de la necesaria flexibilidad para adaptarse a los cambios generados por la dinámica social.

Esta noción conduce a un cambio en la función integradora que se puede realizar en la escuela, para crear en el estudiante una actitud más participativa en el uso de métodos de observación directa y experimentación y un mayor contacto con el medio. Debe hacerse énfasis en la escuela como centro de recursos y de apoyo, donde el docente prepara y estimula para el aprendizaje permanente.

La educación, por tal razón de tener en cuenta las diferencias que existen entre los alumnos, entre los profesores y entre los planteles.

La COPRE (1986) expresa que es necesario organizar la educación como un sistema adaptado de manera flexible e inteligente a las situaciones locales y a las aptitudes individuales. Dadas las circunstancias de la realidad social y de las peculiaridades del país, más que una prolongada escuela uniforme que lleve desde la educación básica hasta la puerta de la educación superior, conviene un proyecto dividido en etapas definidas, al final de cada una de las cuales se abran alternativas distintas que permitan dar satisfacción a los distintos niveles de aptitud y capacidad. (p.42)

Es decir, una escuela adaptada a las peculiaridades del alumnado, que desarrolle sus potencialidades y promueva la búsqueda de la excelencia. En otras palabras una educación que se proponga atender a las desigualdades debe dar respuestas adecuadas a la multiplicidad de situaciones de venezolano real, las cuales se obtendrán mediante el diseño de programas experimentales para determinados sectores y localidades y de la evaluación de los resultados correspondientes.

La atención efectiva a las desigualdades es posible sólo cuando se conoce las condiciones reales de los educando en relación con su situación social y económica y con sus capacidades. Para ello es necesario dar una atención integral que permita asistir al educando, percatarse de sus necesidades y posibilidades y aconsejar a representantes y alumnos. Estas actividades deben formar parte fundamental de la acción educativa.

Es necesario por lo tanto, evaluar integralmente las condiciones de salud, económicas, de nutrición e intelectuales de los educando en el momento que inician su educación formal, y continuar esa evaluación en etapas sucesivas para determinar el progreso efectivo y corregir las fallas que afecten su rendimiento. Aquellas fallas atribuibles a enfermedades o deficiencias nutricionales deben ser atendidas oportunamente a fin de evitar daños irreversibles que influyan en el rendimiento de los alumnos. Las autoridades sanitarias, por ende, deben incorporar los planteles a los programas de control de las grandes epidemias tropicales especialmente aquellas que afectan al sistema nervioso. Por ello, la atención ha de organizarse mediante la incorporación de los servicios de orientación existentes y otros organismos, con la colaboración de la comunidad.

Educación Intercultural

Para Puig, Mendoza y Antunez (2000)

el planteamiento intercultural en la educación parte de la constatación y el reconocimiento de la diversidad cultural en la que la propia interacción entre culturas es un hecho educativo en sí mismo. No cabe duda de que la escuela es un lugar donde se produce habitualmente un encuentro entre culturas. Es responsabilidad suya, por tanto, que la diversidad cultural se viva desde condiciones de igualdad. Se debe cuidar el proceso educativo para que la interacción cultural produzca un enriquecimiento mutuo.

La diferencia entre educación multicultural y educación
intercultural viene definida, según Puig y Otros (2000) por: "la
educación que se imparte en un contexto multicultural, en tanto que atribuyen
a la educación intercultural un carácter normativo, por tanto,
se refiere a los programas y prácticas educativas diseñadas e
implantadas para mejorar el rendimiento educativo de las poblaciones étnicas
y culturales minoritarias y preparar a los alumnos y alumnas del grupo mayoritario
para aceptar y aprender las culturas y experiencias de los grupos
minoritarios". (p.1467)

La afirmación de una dinámica intercultural supone la promoción de un auténtico diálogo entre culturas. Exige conocimiento mutuo y convivencia entre personas y grupos originarios de distintas culturas.

El término multicultural en la bibliografía anglosajona no se reduce a la mera yuxtaposición o presencia de varias culturas en una misma sociedad, como señalan los europeos. Se trata de un término amplio en el que se incluyen diversos modelos o paradigmas de intervención educativa.

Aunque en la actualidad se puede encontrar una aplicación del término "intercultural" a situaciones educativas de forma inapropiada, parece mejor reservarlo para aquellos procesos en los que aparecen realmente los rasgos que definen la interculturalidad. De ahí que sea mejor hablar, al tratar de modelos diversos, de educación multicultural.

Modelos de Educación Multicultural. Puig y Otros (2000) expresan que en la siguiente clasificación se presentan los grandes enfoques y modelos desde una progresión histórica, no supone un proceso lineal, dadas las fluctuaciones ideológicas y políticas y los movimientos migratorios producidos en los diversos países. El criterio fundamental seguido para las clasificaciones de estos modelos es su finalidad última: qué se pretende conseguir con ellos. Aparecen cinco enfoques principales: mantener la cultura hegemónica de una sociedad determinada, reconocer la existencia de una sociedad y reciprocidad entre culturas, denunciar la injusticia provocada por una asimetría cultural y luchar contra ella, y avanzar hacia un proyecto educativo global que incluya la opción intercultural y la lucha contra la discriminación.

Mantener la cultura hegemónica de una sociedad determinada. La cultura dominante se presenta como la pauta de comparación de las otras culturas. Este planteamiento se apoya en la creencia de la incompatibilidad de diferentes culturas en un mismo contexto social y en el diferente peso especifico de cada una de ellas. Las diferencias son muchas veces interpretadas como "déficit" y objeto de programas educativos orientados a favorecer la plena adaptación a la cultura dominante.

Este enfoque no contempla el aporte cultural de las minorías como una riqueza que debe mantener, ni, mucho meno, compartir. Sin embargo, existen diferencias entre los modelos asimilacionistas aplicados desde esta perspectiva. Por ejemplo, en los procesos de asimilación no se rechaza al grupo o a la persona, como en el caso de los segregacionistas sino que se acepta la convivencia y se plantea la posibilidad de abrir a esas personas -con más o menos dificultades- la puerta a la ciudadanía.

Reconocer la existencia de una sociedad multicultural. Este enfoque surge de la no aceptación por parte de las minorías étnicas de las prácticas de aculturación y asimilación a las que se encuentran sometidas cuando entran en contacto con la mayoría. Para las minorías, ni la asimilación cultural ni la fusión cultural son aceptables como objetivos sociales últimos. Hay que mantener la diversidad y por ello la escuela debería preservar y extender el pluralismo cultural.

Para que esto sea posible es necesario que se den ciertas condiciones:

• Existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad.

• No jerarquización de las culturas, por lo que no debe hablarse de déficit, sino de diferencias culturales, lo cual suprime la idea de inferioridad entre las diferentes culturas en contacto.

• Interacción ínter e intra grupos.

• Valoración de la diversidad cultural por parte de la sociedad, considerándola como fuente de enriquecimiento mutuo y como

Ayuda para lograr el desarrollo cultural de todas las personas.

• Una cierta igualdad de oportunidades políticas, económicas y educativas de los grupos que coexisten en una sociedad.

• La escuela se ve como instrumento potenciador del pluralismo cultural. Esta idea se concreta en los siguientes supuestos:

• La diversidad cultural es una cualidad positiva de la sociedad actual.

• La escuela debe tender a facilitar la reconstrucción de la herencia cultural de los distintos grupos.

• Los distintos grupos en contacto no deben perder su identidad cultural.

• Se debe construir un espacio de vida común. Esto implica, además del manejo de una lengua compartida, la adquisición de conocimientos sobre la cultura de los otros.

Este enfoque corresponde a los modelos del currículum multicultural y al del pluralismo cultural.

Fomentar la solidaridad y reciprocidad entre culturas.

En este enfoque la escuela prepara al alumnado para vivir integrado en una sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legítima.

Se caracteriza por su carácter humanista; acepta las diferencias y las considera factor de maduración; desarrolla una conciencia histórica capaz de interpretar el presente desde el pasado; se distingue por la solidaridad operativa y sobre todo, por el cultivo metodológico del diálogo.

Las principales características de este enfoque son las siguientes:

• Reconocer la diversidad étnica y cultural como un elemento positivo en la vida de todos, tanto de los grupos mayoritarios como de los minoritarios.

• Afirmar que la diversidad cultural representa una riqueza que debería ser preservada y utilizada.

• Familiarizar a cada grupo con las características culturales de otros grupos.

• Partir del supuesto de que todas las culturas resultan tan válidas y significativas como la propia.

• Ayudar al alumnado a estimar la propia identidad cultural y a reconocer y aceptar las identidades culturales de los demás.

• Reconocer la diversidad de valores y los diferentes puntos de vista como una fuerza positiva y vital en el desarrollo continuo de la sociedad.

Entre los principios en los que debería basarse el enfoque intercultural cabe destacar:

• Respeto a la diversidad cultural y denuncia de las políticas de marginación y segregación hacia las personas inmigrantes y miembros de minorías étnicas. Como consecuencia, debe evitarse la separación física del alumnado culturalmente diferente.

• Relevancia de la educación intercultural para todo el alumnado.

• Desarrollo de la educación intercultural dentro de un proyecto educativo y social global. Los problemas planteados por la diversidad étnica y cultural deben ser atendidos en ese contexto global.

• Reducción de apriorismos que tienden a jerarquizar culturas y son la base del etnocentrismo, la xenofobia y el racismo.

Los modelos de orientación multicultural, la educación intercultural y el modelo holístico de Banks, responden a este enfoque.

Denunciar la injusticia provocada por una asimetría cultural. Este enfoque (llamado socio-crítico) intenta conseguir una sociedad más justa, enfrentándose a la desigualdad cultural, social y política. A lo largo de la década de 1980 se produjo un fuerte movimiento crítico hacia la educación multicultural tal y como venía siendo desarrollada dentro de los sistemas políticos vigentes. Los esfuerzos por llevar a cabo un currículum enriquecido por elementos multiculturales o por favorecer una educación que integrará a las minorías respetando su propia identidad y luchando contra los perjuicios existentes, parecieron en muchos casos, bastante infructuosos. A juicio de los que han trabajado el tema, sus posibles causas son las siguientes:

• La dialéctica establecida de favorecer al máximo una trayectoria educativa común para todo el alumnado, minimizando, por una parte, el papel socializador de la familia y del grupo étnico y por otra parte, ignorando el respeto al pluralismo cultural en la sociedad y en la escuela, condujeron al mantenimiento de la desigualdad económica, social y política.

• El hecho de que se restringiera el racismo a un problema de actitudes y creencias dejaba en el olvido sus raíces en la estructura de la sociedad, en la economía y en el mismo sistema educativo.

• El tipo de información transmitido en la escuela sobre las culturas minoritarias había degenerado hasta el punto de convertirse en una caricatura simplificada de las mismas.

• Se prestaba atención a la percepción e interpretación del alumno respecto a esas informaciones.

El enfoque socio-crítico engloba los modelos antirracistas y radicales.

Avanzar hacia un proyecto educativo integrador. Se trata de integrar en profundidad los modelos multiculturales basados en la valoración de las diferencias existentes con el antirracista.

Se intenta al mismo tiempo valorar la diversidad y promover la igualdad y atender al contenido multicultural, pero sin dejar de incidir en el proceso y la estructura. El aprendizaje colaborativo se considera una de las vías fundamentales para ayudar al desarrollo de la autoestima y de la comunicación, permitiendo al alumnado explorar sus propios valores, perspectivas y presupuestos.

En esta línea podrían situarse la educación para la ciudadanía en su contexto multicultural y pluralista. Superando el concepto de ciudadanía de décadas pasadas al servicio de los intereses económicos y políticos de los grupos dominantes, se intenta buscar medios pacíficos de resolución de conflictos y hallar los elementos comunes (entre los que los valores humanos juegan un importante papel) que se constituyen a partir de la acción educativa.

No obstante hay que señalar que en un gran número de lugares, el discurso teórico sobre la educación multicultural se ha introducido con mayor rapidez que la práctica educativa. (p.p.1468-1471)

Clasificación de los modelos. Puig y Otros (2000) consideran que a partir de estos enfoques se puede establecer una clasificación de los modelos de educación cultural, que iría desde el modelo asimilacionista hasta el modelo radical.

1. Modelo Asimilacionista. Se trata de una forma de intervención educativa orientada a facilitar los procesos de aculturación en las minorías étnicas, olvidando o rechazando su cultura de origen e incorporando éstas plenamente a la cultura mayoritaria.

2. Modelo Compensatorio. Intenta compensar los déficits cognitivos y características disfuncionales culturales del alumnado de clases sociales y minorías étnicas desfavorecida.

3. Modelo Segregacionista. Su fundamento estriba en defender que el alumnado de las minorías no puede convivir en la escuela con el alumnado de la mayoría porque perjudica la formación de éste. Se suele recurrir al argumento de que el alumnado procedente de minorías culturales, sociales o étnicas baja el nivel de la clase. Las reservas indias y las escuelas para negros en Estados Unidos son algunos ejemplos.

4. Currículum Multicultural. Intenta la modificación parcial o total del currículum escolar mediante la introducción de contenidos multiculturales.

5. Modelo de Pluralismo Cultural. Trata de afianzar la conciencia de la identidad de las minorías y el reconocimiento de sus propios valores culturales a través de prácticas educativas propias que dan lugar a cursos específicos e incluso a escuelas separadas. Se vuelve así, desde otra perspectiva, a la segregación como alternativa educativa.

6. Modelo de Orientación Multicultural. Se trata de vincular la identidad cultural de las personas. Una especificación de este modelo se encuentra en los programas de desarrollo de la identidad étnica y cultural.

7. Modelo Holístico de Banks. Aborda la educación intercultural en la escuela desde un enfoque institucional para integrar su aportación a la construcción social, implicando al alumnado en el análisis crítico de la realidad social y en proyectos de acción contra las desigualdades y la erradicación de las diferentes formas de discriminación. Se acerca a los modelos promovidos por el pensamiento socio-crítico.

8. Modelo Antirracista. El objetivo principal es la preparación de todas las personas para la tarea de crear y mantener las condiciones que permitan la existencia de una sociedad justa, democrática y no racista en un contexto social multicultural. Trata de eliminar todas las formas de discriminación y opresión, tanto individuales como institucionales, debidas a la existencia de desigualdades en función de las diferencias de origen

étnico. Este modelo se articula con el holístico Banks.

9. Modelo Radical. Es una consecuencia del análisis de la sociedad dentro del sistema capitalista. Según quienes defienden este enfoque, la coexistencia dentro de las mismas escuelas de grupos étnicos con estatus social diverso conduce a la neutralización cultural y social del grupo que vive una situación real de marginación. De ahí la necesidad de una acción concienciadora. (p.p.1471-1472)

10. Modelo Intercultural. Los programas escolares y el proyecto educativo incluyen el pluralismo cultural para desarrollar en el alumnado el gusto y la capacidad de trabajar en la construcción de una sociedad donde las diferencias se consideren una riqueza común y no un factor de división. Su aplicación en un ámbito determinado se lleva a cabo para todo el alumnado y no sólo para el alumnado inmigrante.

Educación Indígena

El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2001) durante el Encuentro Nacional de Educación de los Pueblos Indígenas definieron La Educación Indígena como

el proceso social mediante el cual los miembros de un pueblo internalizan, construyen, transmiten y recrean conocimientos, valores y demás elementos constitutivos de su cultura, desarrollan habilidades y destrezas que les permitan desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos. (p.1)

Está basada en los sistemas de crianza y socialización autóctonos, va desde la concepción hasta después de la muerte. Es individualizada, compartida, autogestionaria y orientada a satisfacer las necesidades individuales y el bienestar colectivo dentro de los principios del equilibrio ambiental.

Evolución de la Educación en el Espacio Amazónico

Haro (1992) expresó que

Una de las cuestiones vitales en el panorama educacional del Estado Amazonas, se visualiza en la diversidad de propuestas educacionales que tienen lugar en su devenir histórico. Aparte de las prácticas socializadas, de sentido profundamente educativo, que exhibían y exhiben los pueblos indígenas y de las cuales da cuenta la literatura antropológica, se encuentran un conjunto de expresiones educativas instituidas formales podría decirse en cuanto poseen estructura curricular, unos ciertos propósitos o fines, objetivos programáticos, contenidos, metódica de enseñanza, lugar más o menos apropiado donde se realiza, población atendida y, en fin, el conjunto de elementos que técnicamente hablando están presentes en los procesos escolares regulares. (p.10)

El sistema escolar vendría a ser entonces solamente una expresión de la complejidad educativa, más no el único. De hecho, la Iglesia Católica bajo cuya conducción se encuentran planteles escolares, tanto en el período colonial europeo como posteriormente, también instaura prácticas educacionales que van desde el adoctrinamiento hasta las propuestas más novedosas en materia de desarrollo comunitario. Las Misiones Nuevas Tribus, independientemente de la valoración que le otorguen a su labor, realiza igualmente prácticas educacionales.

Afirma Haro (1992) que aún en períodos históricos adonde la actividad escolar y misionera es casi inexistente o, al menos hasta ahora no estudiada, puede afirmarse que haya habido ausencia absoluta de prácticas educativas de parte de la sociedad no indígena, pues ello supondría que esa sociedad carecía en absoluto de necesidades reproductivas en la esfera ideológica, de vínculos en ese mismo orden con la metrópolis republicana y de una tradición religiosa con algún grado de implantación en la conciencia de la gente.(p.11)

Luis Antonio Bigott, citado por Haro (1992) refiere que en el contexto de la sociedad cauchera en las primeras décadas de este siglo, existía una actividad escolar precaria. Efectivamente, funcionaron una escuela en San Fernando de Atabapo (capital del Estado para aquel entonces, antes de la fundación de Puerto Ayacucho) y otra en San Carlos de Río Negro. Mas agrega que no es ésa la única actividad educativa, y recurriendo a los testimonios orales anota que:

El ingeniero Graciano Montes -relataba que… en 1914, según contaba mi padre hoy fallecido, existía en la población de Maroa un matrimonio compuesto por los ciudadanos Carlos María Camico y su esposa Carmela Pino de Camico quienes se ocupaban de impartir educación. Las personas o familiares interesados en educar podían acudir a ellos. Los interesados eran entregados por varios años a estos enseñantes haciéndose responsables del gasto de alimentación, vestido y salud de los aprendices. Los padres o representantes no pagaban por la educación de sus hijos, pero en sustitución de esto, los aprendices debían trabajar para los tutores, bien como mensajeros o realizando trabajos prácticos como la carpintería de rivera, joyería, platería y ebanistería…(p.12)

Otra actividad educativa la realizaban los padres con sus hijos, y en algunos casos, ciertos patrones con sus empleados, orientada esta actividad muchas veces a preparar a la persona para el control y administración del comercio extractivista. Mas tarde, algunos de estos aprendices serían maestros de las escuelas federales y territoriales fundadas por el gobierno.

Haro (1992) comenta que si se adelanta el tiempo histórico, observando las etapas posteriores a 1958, se evidenciará la aparición de otras prácticas pedagógicas, inducidas por el sector público; son prácticas de extensión agrícola, para la cría de ganado y otros rubros. Uno de los momentos más importantes en es proceso de implantación de las empresas indígenas en el marco del proyecto denominado la Conquista del Sur (CODESUR), en los años que corren entre 1969 y 1974. Aquí se evidencian prácticas de educación no formal en el sentido de vincular a las comunidades indígenas a los procesos productivos para la comercialización de sus productos en el sentido capitalista del término, manteniendo la estructura comunitaria como la unidad productiva fundamental.(p.p.12-13)

Sucesivamente se encuentra el trabajo permanente de ministerios e institutos autónomos que dentro de la misma óptica, aunque sin la fuerza de ese momento ejecutarán programas similares de asesoría, implantación de cultivos y cría de especies animales dentro de las comunidades indígenas sedentarizadas. Se dio comienzo también a los programas de atención al menor, a la mujer y a la familia, programas de educación sanitaria y de preparación del trabajador urbano.

El Vicariato Apostólico de Puerto Ayacucho (1995) refiere que las empresas indígenas promovidas por el sector oficial son sucedidas por otras, surgidas del seno de la Iglesia Católica; localizadas en algunas comunidades rurales. Finalmente, y para la década de los años ochenta aproximadamente hacen su aparición organizaciones no gubernamentales que inician tareas educativas en el casco urbano de la ciudad de Puerto Ayacucho, cuyo crecimiento vertiginoso la convierte en una verdadera megalópolis local que atrae población del interior del Estado y del exterior, de otras regiones del país y de los vecinos Brasil y Colombia (hoy en día concentra aproximadamente la mitad de la población del Estado Amazonas).(p.62)

Esta sucinta relación de algunas prácticas educativas podrían agruparse de acuerdo a su origen institucional y/o social de la siguiente manera:

• A. Educación semiescolarizada privada.

• B. Trabajo educativo del sector público.

• C. Propuestas educativas de la Iglesia católica.

• D. Misiones Nuevas Tribus.

• E. Organizaciones no gubernamentales indígenas y no indígenas (rurales y urbanas).

Se Podría aventurar algunas reflexiones en torno a las prácticas educacionales descritas anteriormente. Concebidas en conjunto, constituyen el sistema educativo del Estado Amazonas en su curso histórico.

Se encuentran en su configuración elementos de articulación entre cada una de estas prácticas. Aún cuando no se expliciten claramente, no quiere decir que ellos estén ausentes.

"Amazonas es una región geopolítica y culturalmente no integrada al espacio nacional durante el siglo XIX" (p.14); así lo expreso Haro (1992) quien continua diciendo, "la sociedad amazonense no indígena de ese siglo, no muestra un tipo de implantación vertical y horizontal similar en su magnitud y arraigo a la que presenta la región centro – norte – costera, por citar un ejemplo".

El sistema educativo tuvo entonces un sentido, desde la perspectiva de esa sociedad no indígena: el propósito de mantener vínculos culturales con la metrópolis por precarios que éstos sean.

Haro expresó que la sociedad colonial permitió a las sociedades indígenas, no obstante las dificultades en hacer esos vínculos definitivamente sólidos, allí quedó el germen de la sociedad criolla. De otro lado, el estado nacional sin fuerza para generar un proceso civilizatorio sostenido habrá de esperar las condiciones políticas y económicas fundamentales que viabilicen esta propuesta societaria.

Iribertegui y Martín (1994) escribió que la dictadura gomecista liquidó las guerras regionales y el caudillismo, organizó el país y lo sometió al poder central contando para ello con el petróleo. Estos cambios trasladaron el escenario de la disputa del campo hasta la ciudad, pensar en el tema geopolítico y en la reducción de las parcialidades indígenas selváticas. Después de la muerte de Juan Vicente Gómez se comienzan a ver los frutos de la acción del Estado Amazonas. (p.46)

Efectivamente, una nueva capital, desde la cual se planeó la ocupación y control de la región; la llegada de los misioneros, creación de escuelas y acción indigenista oficial son algunos de sus signos.

Pero sería erróneo afirmar que el Estado partió de cero al inicio de este flujo civilizatorio. Por el contrario, contaba con ciertas condiciones demográficas, de control del espacio y de instituciones que funcionaron como vías de acceso. Así, la acción educativa decimonónica se redujo a su mínima expresión pero no desapareció. Y el desarrollo institucional posterior simplemente reforzó la tendencia civilizatoria.

La acción misionera de la Iglesia y la educación escolarizada encontraron personas que sabían leer y escribir, indígenas y no indígenas adoctrinados en la fe católica, así lo expresaron Iribertegui y Martín (1994). De modo que el sistema educativo regional muestra históricamente una cierta continuidad y permanencia.

Entiéndase al sistema educativo como dimensión integradora del conjunto de agentes socializadores al interior de una sociedad determinada, articulados por los intereses dominantes en la misma, vectorizado a través de distintos y variados niveles institucionales, desde los cuales se imparte un currículum, a su vez de variada naturaleza y grado de formalización. La tendencia de todo sistema, en particular el sistema educativo, es la interacción continua entre sus componentes y su permanente dinamicidad.

En este sentido, afirma Haro (1992) la institucionalización de la educación en la región durante el siglo XX, y sobre todo con posterioridad a la instalación de las misiones católicas, encontrará en la multiplicidad de la acción misionera su complementariedad con el trabajo escolar; de allí que evangelizar y escolarizar sean ambas acciones educativas que se apoyan mutuamente, puesto que la razón última de las mismas está en los factores estructurales (la razón expresada jurídicamente en las leyes y reglamentos), vinculantes fundamentales de las instituciones educativas. (p.13)

Inclusive en la acción educativa aislada de la escuela maroeña, recuperada por Bigott citado por Haro (1992) a través de los testimonios orales, poco importa que esa experiencia haya sido reconocida por el gobierno o no. Importa sí, que a pesar de su no reconocimiento la organización del proceso educativo resultara similar a la de un plantel escolar de la época. Inclusive, resulta más eficiente la acción de esta escuela en la medida que ensaya la enseñanza de aritmética, gramática, historia y geografía conjuntamente con el aprendizaje de oficios. Esto último está en el pensamiento de todos quienes han reflexionado sobre la educación en Venezuela y especialmente en gobernantes, viajeros e intelectuales que escribieron sobre el Estado Amazonas. Sin embargo, no pasó de ser una aspiración por muchos años y sigue siéndolo hoy. (p.15)

Se puede plantear como idea síntesis sobre estas afirmaciones, que en cuanto existen particularidades en la configuración, evolución e implantación de lo que hemos denominado el subsistema educativo regional, es posible pensar en la construcción de un modelo educativo, históricamente determinado, para el Estado Amazonas en el contexto de Venezuela. De ser factible esta opción no negaría los elementos de conexión con el conjunto del sistema educativo nacional, por el contrario los incorporaría como uno de los factores explicativos.

El Pensamiento Venezolano y la Educación en el Espacio Amazónico

Haro (1992) refiere que el dilema civilización y barbarie, característico en una etapa importante del pensamiento latinoamericano va a expresarse en Venezuela, con relación a la educación necesaria, fuertemente impregnada al menos de dos cuestiones centrales:

• la formación de los valores de la nacionalidad.

• La vinculación de la educación al trabajo productivo, y de éste para con el progreso del país. (p.14)

En el Estado Amazonas, continua Haro (1992) la educación será vista como un medio de crear condiciones para la consolidación del estado nacional, y que esa noción sea asimilada por la población indígena. Ello supone como condición ineludible la sedentarización del indígena selvático. Así, el 10 de Abril de 1885, el General Joaquín Crespo crea por Decreto el Instituto de los Territorios Federales, cuyo objetivo era no otro que la formación de educadores (institutores en el lenguaje de la época), cuya misión sería la educación de las comunidades indígenas, con el propósito de contribuir a la fundación de pueblos y comunidades. El instituto no llegó a funcionar como tantas otras propuestas y normativas.(p.15)

Más adelante, Marcelino Bueno, citado por Iribertegui y Martín (1994) considerado el primer escritor amazonense, abogó por la constitución de escuelas de primeras letras y para la enseñanza de artes y oficios. En este sentido fue firme aliado de los gobernadores llegados a la región con tales intenciones, por ejemplo Bartolomé Tavera Acosta. Bueno era firme defensor de la educación como medio civilizador. (p.47)

Algunos, como Michelena Y Rojas (mediados del siglo XIX) y Samuel Darío Maldonado (año 1911 a inicios de la dictadura gomecista), comentan Iribertegui y Martín, visualizan la necesidad de educar a la población, pero también de liquidar el caudillismo regional expresado en los patrones del caucho. Ambos fenómenos van estrechamente unidos, según su óptica. Maldonado, sugirió inclusive posibles salidas organizativas en el terreno escolar al problema de la movilidad de la población, proponiendo la creación de las escuelas itinerantes, al modo de las existentes en las comunidades de esquimales. También expresó la necesidad de diferenciar los métodos y perfil del educador necesarios para la población criolla, de aquellos que deberían usarse para la población indígena. Para estos últimos, el misionero constituía el educador por excelencia.

Indudablemente, expresa Haro (1992) la posterior modernización
de las estructuras políticas del Estado venezolano, cuya
máxima expresión podría ubicarse en el transcurso de la
década de los años cuarenta, traerá consigo nuevos desarrollos
institucionales. En este período hace su aparición la Comisión
Indigenista Nacional (1946), y con ella un intento de separar la acción
indigenista oficial de aquella promovida por la Iglesia Católica. Sin
embargo, será el año 1958 el inicio de una acción sostenida
y de cierto impacto en este particular.(p.16)

La COPRE (1986) comenta que el subsistema escolar oficial en su aspecto doctrinal, será concebido como agente de formación de valores y actitudes necesarios para la integración nacional, para acercar el hombre del campo al hombre de la ciudad. La aparición de la educación rural, con programas diferenciados e institutos distintos para la formación de los educadores requeridos, será una expresión de la necesidad modernizar las estructuras económicas y sociales campesinas. El Estado Amazonas es visto como zona rural, y el indígena como un campesino. De allí que el desarrollo de Amazonas sea asimilado al de cualquier otra zona rural del país.

Habrá de esperarse el plan denominado La Conquista del Sur, la aparición del nuevo indigenismo, la reorientación del trabajo de la iglesia y la institucionalización de las concepciones interculturalistas en el campo escolar; fenómenos e iniciativas que comienzan a observarse, con especial fuerza, a partir de la década de los años setenta y que muestran una evolución en la concepción del espacio amazónico en materia educativa, de sus habitantes y su posible contribución al desarrollo del país.

El Vicariato Apostólico de Puerto Ayacucho (1995) refiere que en el Estado Amazonas han venido constituyéndose organizaciones sociales con algún grado de autonomía frente al poder del Estado y sus mediadores fundamentales: los partidos políticos. Al parecer es un fenómeno bastante reciente. Estas organizaciones reconocidas o no, juegan un papel importante en el sentido de que realizan una lectura distinta de la realidad, y por ello de sus necesidades. De manera que no debe extrañar que instituyan mecanismos educacionales y critiquen los existentes.

Tampoco debe resultar contradictorio que el funcionamiento de las escuelas urbanas e indígenas sea vigilado por la comunidad, y el hecho que los adultos indígenas reclamen que a sus hijos se les enseñe a hablar y escribir correctamente el castellano. Se ha podido constatar la vehemencia con que los capitanes y comisarios de las comunidades indígenas exigen mayor atención a la formación de los educadores que imparten clases.

Las comunidades indígenas establecen proyectos de desarrollo comunitario y, para ello, se sientan a conversar con técnicos a profesionales a intercambiar tecnologías y conocimientos, aceptando la asesoría que se les ofrece, siempre y cuando se les respete.

En esto han jugado un papel muy importante los promotores, individual y colectivamente concebidos. La Iglesia Católica y sectores de profesionales y técnicos que han hecho de ello un modo de vida. Pero esto es también una respuesta de experiencia acumulada por las comunidades indígenas, y del análisis del tipo de problemas que deben enfrentar. La estrategia de un hipotético aislamiento ya no es posible. La educación ha jugado un papel importante, ha resultado ser medianamente exitosa en la medida que ha contribuido a implantar la anhelada civilización.

Ahora, ya no son intelectuales aislados quienes claman por los servicios educativos, sino las comunidades que exigen calidad en la educación que reciben sus hijos, y mayor participación en lo que tiene que ver con su destino.

Educación Intercultural Bilingüe

El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2001), definieron la Educación Intercultural Bilingüe como

aquella que basada en los principios y fundamentos de la educación propia de cada pueblo indígena, en su idioma, cosmovisión, valores, mitología, espiritualidad y organización social, es complementada sistemáticamente con la enseñanza del castellano fortaleciendo y ampliando la cultura propia, y al mismo tiempo apropiando en forma crítica y selectiva, otros conocimientos y técnicas pertenecientes a otras culturas a través de la interculturalidad.

En el año 1979 se decreta oficialmente el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe, concebido especialmente para la población indígena del país, y en 1980 correspondió al Ministerio de Educación, a través de la Oficina Ministerial de Asuntos Indígenas, implementarlo. En 1982, se autoriza el uso de nueve alfabetos, de las veintisiete etnias existencias en el país.

En tal sentido Blanco (1998) cita:

La normativa adelantada al respecto puede traducirse como iniciativa firme para atender de manera especial el tema etno-educativo del país. De esta manera, Venezuela da un paso muy importante con miras a garantizar, mediante ordenamiento lingüístico indígena legal, el resguardo del patrimonio cultural". (p.18)

La Educación Intercultural Bilingüe no representa un modelo educativo aislado, sino que se encuentra inmersa dentro de la educación básica diseñada para el resto del Estado Venezolano, representando un enfoque diferenciado de las condiciones de vida a favorecer al desarrollo socio – cultural.

El sistema educativo tiene en cuenta las diferencias que existen en los sectores del país, lo cual permite al PEIB aplicarse en las zonas indígenas. La Educación Intercultural Bilingüe en la I Etapa es fundamental, porque a través de este proceso, esclarece que las manifestaciones culturales, no implica niveles de superioridad, ni inferioridad, sino simplemente diferentes.

La Dirección de Asuntos Indígenas D.A.I. del Ministerio de Educación en 1986, citado por Blanco (1998) define: Programa Educativo adaptado y adecuado a los intereses y necesidades de las comunidades a las cuales está dirigida.

De acuerdo a lo antes expuesto, cuando se pretende que este Régimen Educativo sea aplicado en las escuelas ubicadas en el sector indígenas, se busca que los educandos valoricen su cultura sin desarrollo de la otra del resto del país. Esta situación permite que el individuo tenga una conciencia la posición de cada cultura.

Al comparar situaciones Blanco (1998) expresa: "El intercambio equilibrado y justo de aspectos de las culturas autóctonas existentes en el país con aspectos de la cultura de la sociedad venezolana no indígena".(p.21)

De acuerdo a la definición anterior éste régimen, es la más idónea para el fortalecimiento de las culturas autóctonas, existentes en el país, la cual propicia la consolidación de la identidad, bienestar e integridad psico-social de la población antes mencionada.

La Iglesia en Amazonas del Vicariato Apostólico de Puerto Ayacucho (1999) publicó el resumen del II Congreso Extraordinario de los Pueblos Indígenas de Amazonas, también en Puerto Ayacucho, en el mes de Marzo del mismo año, donde se realizaron importantes propuestas:

• Que el Estado Venezolano reconozca la educación intercultural bilingüe como un "sistema educativo", y el rango constitucional aboliendo el actual decreto que la rige.

• Que la educación intercultural bilingüe sea gratuita y

obligatoria, de acuerdo a las especificidades étnicas de cada pueblo indígena, a fin de garantizar la preservación, fortalecimiento y divulgación de los valores históricos, culturales de estas poblaciones originarias.

• Que el sistema de la educación intercultural bilingüe sea impartida por maestros de la misma etnia.

• Que se cree la Dirección General Sectorial de Educación Indígena, adscrita al Ministerio de educación, y que en cada una de las entidades con población indígena, esta dirección general cuente con una dirección regional, donde el personal sea indígena.

• Que en la implementación del Régimen Intercultural Bilingüe se defina en cada pueblo indígena los calendarios escolares, materiales didácticos, sistema lingüístico, etc.

• Que se cree el Instituto Indigenista Venezolano como órgano rector de las políticas indigenistas del sector público, y que este a través de su instancia de educación, actúe y coordine las direcciones sectoriales del Ministerio de Educación y todo lo referente a la implementación de la educación intercultural bilingüe.

Principios Generales del PEIB. Blanco (1998) considera que el Programa Educativo Intercultural Bilingüe según en las fundamentaciones se basa en los siguientes principios: Libertad, tradición, desarrollo de la personalidad, prevalecimiento de la cultura autóctona, pluralismo cultural, valorización de las culturas.

Objetivos del PEIB. Así mismo, Blanco considera que en la Educación Básica, a través del Programa de Educación Intercultural Bilingüe se trata de integrar al individuo en forma gradual, natural y justa en su proceso de aprendizaje, que tiene por objetivos:

• Promover el bilingüismo.

• Formar un ciudadano que se comunique efectivamente y con propiedad, utilizando su lengua autóctona y la lengua española, ya que debe relacionarse en el resto de la sociedad.

• Afianzar el respecto a las especificidades culturales en los diferentes grupos étnicos.

• Motivar al indígena para que adquiera conocimientos que le permitirán completar su formación y participe activamente en la sociedad.

Para lograr estos objetivos el docente debe ser un continuo estudioso, perteneciente a una etnia, tomar al alumno como elemento fundamental en el proceso educativo; estar actualizándose para estar al tanto de los cambios ocurridos en la sociedad.

Evangelización

En Venezuela, y al menos hasta donde ha sido posible conocer hasta ahora, son escasos los trabajos relacionados con historias regionales de la educación. Las publicaciones sobre el tema han privilegiado la investigación acerca de la constitución jurídica del mismo, donde el tema central se orienta a visualizar los mecanismos a través de los cuales el estado se va apropiando de la función docente. Por otra parte, establecen la polémica entre la educación pública y privada, o entre educación laica y religiosa.

En la mayoría de los trabajos sobre historia de la educación en Venezuela, prevalece una concepción según la cual el papel de la iglesia, como institución que contribuye históricamente en la constitución del sistema escolar público, pareciera llegar hasta el período de la guerra de independencia, momento a partir del cual asume el nuevo estado soberano esa tarea.

Para Haro (1992) el siglo XIX aparece como uno de los momentos más obscuros desde el punto de vista del conocimiento histórico. Las referencias a los procesos escolares en el país se remiten fundamentalmente a las ciudades principales, escenarios en los cuales se ejercía un mayor control de la gestión educativa pública.

En el caso particular del Estado Amazonas, es necesario establecer que tanto en el período colonial europeo como posteriormente, en el siglo XX, la participación de la Iglesia ha sido decisiva en la constitución del sistema escolar regional. En efecto, en ambos períodos históricos la iglesia inició una labor fundacional (misiones, escuelas, iglesias, etc.) cuya ignorancia invalida cualquier aproximación a la historia de la educación en el Amazonas Venezolano. (p.5)

Haciendo la salvedad del siglo XIX, desconocido aún para algunos en lo concerniente a su dinámica escolar y educativa, la iglesia fue la encargada de reducir y atraer a la población indígena, labor encomendada primero por el Imperio y luego por el Estado Republicano.

Como lo expresara Haro (1992), las nociones de civilización y progreso de los pueblos, la necesidad de constituir realmente el estado nacional abarcando con ello los espacios no incorporados en la práctica al mismo, serán los motivos que en el orden ideológico-político llevarán al Estado venezolano en el siglo XX a la aprobación de la Ley de Misiones (1915), su posterior reglamentación (1921) y a la creación de la Misión del Alto Orinoco (1937).

Se debe señalar que si bien ya existían para ese momento algunas escuelas públicas en el Estado Amazonas, no es menos cierto que desde el punto de vista fundacional la República no había logrado establecer hasta la fecha poblaciones de importancia fuera del arco de ocupación tradicional, por lo cual era precaria, sino inexistente, la presencia institucional y permanente del estado más allá de las capitales Municipios (Puerto Ayacucho, San Fernando de Atabapo, Maroa y San Carlos de Río Negro) y sus zonas inmediatas de influencia.

De esa manera, la iglesia resuelve someterse a las leyes republicanas, pero el estado acepta que la religión, la iglesia y sus métodos son los más convenientes y viables para atraer a la población indígena selvática a la vida ciudadana.

Iribertegui y Martín (1994) señalan que la Iglesia Católica combinará en lo sucesivo la creación de iglesias parroquiales, asilos, escuelas y misiones dentro de una estrategia orientada a crear vínculos permanentes con los pueblos indígenas, y de ellos con el proceso del estado nacional.

Ha sido reconocida la importancia del régimen misional establecido en América como uno de los factores clave para atraer, establecer y sedentarizar en forma muchas veces definitivas a la población indígena, especialmente en las zonas donde prevalecía un patrón de poblamiento compuesto por comunidades no muy numerosas y dispersas. Muchas de las ciudades y poblaciones importantes en Venezuela tienen su origen en los denominados pueblos de misión.

En los pueblos de misión se encuentra la presencia de objetivos educacionales incuestionables, no sólo por la presencia en muchos casos de las escuelas de primeras dirigidas a los niños, sino también porque en su seno y a través del contacto cotidiano con el misionero, los indígenas adultos eran introducidos en la religión católica, en la obediencia al régimen colonial, en los usos y costumbres generales del colonizador (cultivos, vivienda, moral, etc.).

El régimen misional en Venezuela operó no sin dificultades. El Estado Amazonas no fue la excepción; factores de diversas índoles condicionaron su aparición en el escenario regional: las guerras intestinas entre los pueblos indígenas y las propias dificultades que ofrecía el medio para el desarrollo de una economía en condiciones, sino iguales, al menos similares a las ensayadas en otras regiones del país (región oriental correspondiente a los actuales estados Anzoátegui, Monagas y Sucre) o del Continente (región andina por ejemplo).(p.p.47-49)

No obstante, el período colonial dejó una experiencia especifica de ocupación del espacio amazónico como de la América Latina toda. Y, probablemente, durante el período de formación republicana posterior a la Independencia también. Esa experiencia será aprovechada por lo nuevos misioneros. Así, en el siglo XX, concretamente en el año 1937 se establece el acuerdo para la creación de la Misión del Alto Orinoco.

Los métodos empleados para la formación de los indígenas reducidos, así como su destino, el de futuros pobladores sedentarizados, quedan establecidos en el Artículo 5 del citado Acuerdo, citado por Iribertegui y Martín (1992): creación de asilos de niños y niñas a fin de que una vez instruidos y adiestrados, los primeros en el arte agrícola y las segundas en las labores propias de la mujer, puedan formar ellos los futuros matrimonios y familia de indígenas reducidos.

La actividad de la Iglesia Católica en el Estado Amazonas, especialmente en el siglo XX, comienza a ver sus frutos en el año 1933, unos años antes de la promulgación de este Acuerdo. Ya para ese momento se construye una iglesia en Puerto Ayacucho y el sacerdote Ignacio Burk asume la dirección de un plantel escolar. En lo sucesivo ocurrirán las fundaciones de iglesias, escuelas de régimen externo e interno, misiones y albergues. Algunos de ellos fuera de las poblaciones señaladas como capitales de Municipio, es decir propendiendo a la atracción de la población aborigen por vía de la captación de los niños en edad escolar, también a través de la catequitación y la instauración de proyectos de desarrollo comunitario e intercomunitario. (p.p. 49-50)

No se disponen de datos específicos sobre cada una de las comunidades que se van conformando después de la llegada de los misioneros Salesianos en el siglo XX al Estado Amazonas, pero es indudable que su trabajo contribuye en primer término en la consolidación del sistema escolar y de otras propuestas educativas no formales. Al mismo tiempo, el efecto de la vida de las comunidades indígenas comenzará a girar de muchas maneras en torno a la misión. Aún en el caso de ciertos lugares, como la Esmeralda e Isla de Ratón, donde se instalan internados interétnicos, el adulto indígena se verá obligado a acudir al mismo para llevar o buscar a sus hijos.

Deben hacerse algunos señalamientos adicionales acerca de lo antes expuesto. En primer término, la llegada de las Misiones Nuevas Tribus (protestantes) en la segunda posguerra, producirá nuevas labores cuestionables por lo aberrante de sus prácticas de aculturación, y por la comprobada labor de evaluación y explotación de minerales estratégicos de la región, en los hechos ellos crearán polos de atracción de población aborigen en regiones distantes de las transitadas por la sociedad criolla.

En segundo lugar, el Estado abrirá a partir de 1936, pero con mucha mayor fuerza a partir del año 1958 (caída del dictador Marcos Pérez Jiménez y apertura del período de la democracia representativa), un proceso de fundación de escuelas en comunidades indígenas distantes de los principales centros poblados, en ocasiones opera como factor que contribuye al asentamiento definitivo de la población en la zona adyacente al plantel.

En tercer lugar, se ha de señalar que el escenario de aparición de la Ley de Misiones y el Acuerdo para la constitución de la Misión o Prefectura Apostólica tiene al indígena como poblador mayoritario de la región. Para el año 1936 la población estimada ascendía a 1715 criollos (no indígenas) y 39450 indígenas, quienes representaban de ese modo el 95.8% del total de habitantes. De allí la pertinencia, dentro de la concepción dominante en la época, del establecimiento de las misiones.

Finalmente, el conjunto de afirmaciones expresadas, pueden conducir a fundamentar la hipótesis según la cual la educación contribuye a organizar el espacio regional. De ninguna manera se considera que la misma no pueda ser discutida, mucho menos se pretende con ello negar la actuación de factores de orden económico, geopolítico y de otra naturaleza que incuestionablemente fuerzan la estructuración del espacio regional; así ocurriría por ejemplo con la Expedición de Límites por parte de España a mediados del siglo XVIII o el proceso del caucho (finales del XIX y primeras décadas del siglo XX).

Proceso Político de Venezuela

El proceso político está presente en lo económico y lo social, pues es la clave fundamental de los mismos. Los procesos económico y social van a estar circunscritos al proceso político del momento.

Este proceso se abordará desde la existencia de los Sistemas Políticos instaurados en América (El Caciquismo, Caudillismo y la Democracia), hasta el Modelo Político Indígena.

Campos y otros (2000) expresan que "cuando se habla, dentro de la esfera social, de la importancia del ámbito político, es necesario remitirse al siglo XIX, ya que es entonces cuando se conforman los Estados nacional en América Latina".(p.49)

En esta región el hecho destaca significativamente ya que, aparte de la conformación del Estado, los nuevos países buscan su independencia de los imperios europeos. Ahora bien, la conformación del Estado – Nación en América Latina no surge en tierra virgen. Será necesario destacar aquello elementos prehispánicos o coloniales que se mezcla con los ideales de la Revolución Francesa; a saber, la igualdad social, la justicia y la libertad individual. Todo esto conforma un fenómeno único en el mundo: los sistemas políticos latinoamericanos.

Sistemas Políticos

Campos y Otros (2000) definen al caciquismo como una de las formas de control político y económico más antigua del Continente Americano. El cacique es también un líder, tal vez no impuesto, pero con el paso del tiempo utiliza la fuerza para mantener el control sobre la población; por eso se convierte en un líder "temido". El caciquismo pudo haber sido una forma muy efectiva de control y desarrollo de pequeñas comunidades en cierto periodo del siglo XIX latinoamericano. Pero, conforme fue avanzando el tiempo, nuevas realidades hicieron obsoleto el esquema, y las revoluciones sociales comenzaron a darse a flor de tierra. (p.49)

El caudillismo, para Campos y otros (2000), es uno de los fenómenos más importantes a destacar por su constante aparición en momentos históricos de transformación. Se dice que no hay movimiento social, masivo y popular en Latinoamérica que no haya sido encabezado, no por un grupo de hombres, teorías o libros, sino por un solo hombre coherente, para encaminar el ideal colectivo en transformación social. Hasta aquí, este fenómeno sucede en todas partes del mundo. Muchos nombres pueden venir a la memoria cuando se imagina a lideres políticos o militares convenciendo a las masas de un destino en común; ejemplos de ello son personajes como Hitler, Mao Tse Tung, Gandhi, etc. Pero en Latinoamérica, a diferencia de otras partes, ese líder ocupa un lugar por encima del ideal colectivo. En otras palabras, lo que termina justificando una causa social, o política es la misma vida del líder: el caudillo está incluso por encima de los ideales. En Latinoamérica destacan hombres como Antonio López de Santa Anna, Porfirio Díaz, Simón Bolívar, Emiliano Zapata, Ernesto Guevara, conocido como el Che en Cuba, y recientemente, Fidel Castro. (p.49)

El término democracia, según Campos y Otros (2000) es uno de los conceptos más estudiados, tratados y manejados en América Latina en el siglo XX. Tal vez este exceso de uso en el discurso se deba a la falta de contundencia del término en la práctica. Pinochet en Chile, Castro en Cuba, Fujimori en Perú, hablan o hablaron de democracia en su país, pero indiscutiblemente no estaban pensando en lo mismo. El hecho es que la democracia ha tenido un camino muy difícil en esta parte del mundo.

Las tendencias políticas en una democracia se manifiestan por medio de los partidos políticos. Cada partido es una opción y, a la vez, una perspectiva para entender y analizar la realidad. Y una idea fundamental de la democracia es que no sólo la mayoría debe decidir el rumbo a seguir, sino que esta misma mayoría debe aceptar la existencia, e incluso la permanencia de las minorías. (p.50)

Sin caer en esquemas simples para explicar la realidad, se observa que la historia política y social de América Latina en el siglo XX ha sido el constante tránsito de regímenes democráticos, pero también al contrario: Golpes de Estado, votaciones limpias y no limpias, destituciones de presidentes, civiles que se convierten en militares y militares que dejan el poder, presionados por potencias ajenas. Esto es prácticamente el "pan de todos los días" en el panorama político reciente latinoamericano: izquierda, derecha, centro, término este último muy escurridizo, pero también liberalismo, socialismo, social – democracia, democracia cristiana, y recientemente tendencias nuevas, como los movimientos verdes y feministas.

Existen diversas formas de clasificar las tendencias de la realidad política latinoamericana, cuando este enfoque toma parámetros democráticos, pero América Latina no es sólo un intento democratizador; por eso debe agregarse a este espectro regímenes militares, dictaduras y totalitarismos. La mayoría de los países latinoamericanos han tenido en el siglo XX, como producto de un golpe de Estado, una dictadura militar. Tal es el caso de chile con Augusto Pinochet, en Argentina, está el derrocamiento de Isabel, la esposa de Juan Domingo Perón, por parte de una junta militar. Paraguay contó con cinco presidentes en tan solo cincuenta años, todos ellos militares, que llegan al poder tras un golpe de Estado y continúan en el poder por medio de reelecciones sin opositor: Higinio Morigino (1940), Federico Chávez (1949), Alfredo Stressner (1954) y Andrés Rodríguez (1989). En República Dominicana, el general Rafael Trujillo fue dictador por más de treinta años. México, país que tiene elecciones regularmente, pero ganadas por el mismo partido político durante más de 70 años. ¿Es este un fenómeno democrático, o "la dictadura perfecta"?, Y más recientemente, el intento de golpe de Estado en Venezuela, en 1992, cuando el actual Presidente, Hugo Chávez, junto a otros militares, intentan derrocar a Carlos Andrés Pérez, sin embargo, no logrando su objetivo, Chávez decide apoderarse del gobierno a través del voto democrático.

El entorno socio-político y la educación. Para la COPRE (1986) el juicio del hecho educativo no puede soslayar las características de la sociedad como su entorno socio–político.

La sociedad venezolana puede ser descrita, en obligada síntesis como:

• Una sociedad que vive un intenso proceso de modernización.

• Una sociedad de inmigración que atrae inmigración.

• Una sociedad pluricultural y en cierto modo plurisocial, donde cohabitan sociedades autóctonas, núcleos de inmigrantes y subculturas.

• Una sociedad democrática con graves desigualdades socio-económicas en cuanto a la distribución del ingreso nacional y la calidad de la vida.

• Una sociedad cuyo paradigma estructural parte de la familia nuclear, la cual se da por existente, a pesar de que ella no es la forma predominante.

• Una sociedad con un bajo grado de organización e integración social donde la sociedad civil es profundamente débil y depende en exceso del poder público.

• Una sociedad afectada por una severa crisis institucional, con un

conjunto de valores en pleno proceso de reemplazo que luce bastante perturbado y confuso.

• Una sociedad con un alto grado de politización, pero sin conciencia de los medios de hacer valer sus derechos y cumplir sus deberes.

• Una sociedad abocada a la transformación de su marco conceptual básico, al tener que pasar de una percepción según la cual se dispone de recursos limitados a otra de recursos ilimitados tanto de índole financiera como naturales.

• Una sociedad que, en un corto período histórico, ha conseguido notables éxitos en materia sanitaria e importantes logros educativos, que ha modificado sus nociones de distancia y de obstáculos geográficos y ha institucionalizado su proyecto nacional.

• Una sociedad que confronta problemas de consolidación y de desarrollo y no de inicio, en el área educativa.(pp.27-28)

Modelos Políticos
Modelo Político Indígena. En sociedades como la Y릱uot;kuana, la esfera política se caracteriza porque cada jefe de comunidad tiene influencia sólo en su aldea e igual sucede con los especialistas que se comunican con lo sobrenatural; estas medidas antimonopólicas impiden que surjan estratificaciones y dependencia basadas en el acceso y/o control del poder sobrenatural así mismo, la composición interna y autonomía política de cada comunidad con respecto a las restantes comunidades impiden que surja estratificación y dependencias basadas en acceso y/o control del poder político secular. La coexistencia de estos dos principios obstaculiza una centralización del poder y es por ello que en antropología se les llama descentralizadas, lo cual no significa que carezcan de organización política y sean grupos anárquicos.
Durante mucho tiempo el indígena ha sido discriminado y enajenado de su papel dentro del proceso político, tal vez por racismo o por considerarlos inferiores, o incapaces de erigirse dentro del orden político. Los indígenas se han venido organizando en agrupaciones, tales como el Consejo Nacional Indio de Venezuela (CONIVE) y la Organización de los pueblos indígenas del Amazonas (ORPIA); pero, es hasta 1999 cuando logran cristalizar sus esfuerzos al inscribir sus derechos en la Constitución Bolivariana de Venezuela, derechos que nacen cercenados en su esencia y que hasta ahora no se han cumplido.

Contexto Cultural-Material

Este contexto se define a través de la conceptualización de los elementos: Proceso Económico (modelos económicos occidental e indígena, Desarrollo Tecnológico y Desarrollo Sustentable (agrícola, forestal, minería y turismo) y Competitividad.

Proceso Económico

Modelos Económicos

Modelo económico occidental

Campos y Otros (2000) consideran que una vez lograda la independencia de la mayoría de los países latinoamericanos de las potencias europeas en el siglo XIX, el camino a seguir presentaba tres problemas mayores: por un lado, la falta de experiencia de los países latinoamericanos de gobernarse a ellos mismos según los ideales de la Revolución Francesa, ya fuera siguiendo una tendencia monárquica – conservadora o un esquema liberal con poderes independientes. En segundo lugar, el surgimiento de un nuevo imperio dispuesto a crecer económica y territorialmente y por tanto, la amenaza constante de una nueva hegemonía: Estados unidos de América. Finalmente, la conversión a la "modernidad" de países con características culturales no sólo poco modernas sino incluso, algunas en franca contradicción con la modernidad europea.(p.52)

Sin importar por cuál modelo optaran los nuevos países del mundo moderno, uno de los principales retos era la conversión de una economía débil y poco eficiente en la producción a una economía que paulatinamente se fuera industrializando. Largos periodos de Colonia en toda la región hacen que América Latina se convierta al modelo denominado "capitalismo dependiente", periférico o subdesarrollado.

América Latina intentó transformarse económicamente en el siglo XIX por medio de los siguientes pasos, citado por Campos y Otros (2000):

• La abolición de la esclavitud, lo cual era indispensable en la mayoría de los países para transformar los roles sociales productivos.

• Una reforma liberal profunda, que implicaba crear Estados modernos y autónomos con capacidad para relacionarse con otros Estados equitativamente.

• La confiscación de los bienes de la Iglesia; una muy importante fuente de recursos para impulsar la economía.

• La venta de las tierras comunales indígenas, lo cual incitaba a una nueva clase burguesa para dar crecimiento a las inversiones.(p.53)

A partir del inicio de la Revolución Industrial en Europa y del periodo la "Pax Británica", se suman nuevos problemas al desarrollo económico de América Latina, citados por Campos y Otros (2000):

• El avance tecnológico de la producción en serie empieza a limitar a los que no cuentan con él.

• El comercio exterior de la Gran Bretaña polariza la economía del mundo (en 1910, 29.4% a nivel mundial depende del imperio).

• La división internacional del trabajo comienza a incrementarse; países ricos e industrializados y países pobres y productores de materia prima.(p.53)

Tomando en cuenta los factores antes mencionados, las economías latinoamericanas se insertan en el comercio mundial como exportadores de materias primas, según lo expresa Barros y Lessa (1986) :

• De productos agrícolas de climas templados: Argentina, Uruguay.

• De productos agrícolas tropicales: Brasil, Colombia, Ecuador, Centroamérica y el Caribe (la mitad de la población latinoamericana se encuentra en este rubro).

• De productos minerales: México, Chile, Perú, Bolivia y Venezuela.(p.5)

En los últimos años, muchos cambios se han presentado en cuanto a relaciones económicas y políticas en el mundo entero. Por tanto la producción económica no puede verse desligado de elementos políticos y sociales; de tal forma, encontramos en América Latina un doble reto: por un lado, el desarrollo económico que lleve a la industrialización y a la competitividad internacional y por el otro, contrarrestar los problemas políticos que han caracterizado a esta región del mundo, y que no han permitido su entrada a un mundo democrático sin trabas. En este sentido, no sólo debemos considerar viable, sino necesaria, la integración subregional latinoamericana, para resistir los ajustes de la economía mundial de los últimos años. La excesiva división política de algunas partes de América Latina ha sido, en el transcurso de la historia, uno de tantos impedimentos para el desarrollo de su sociedad (algunos sociólogos ponen como ejemplo a América Central). Los reajustes que está sufriendo el mercado mundial son precisamente la creación de bloques regionales de acuerdo con el contexto geográfico. Así, aunque las divisiones políticas entre los países subsistan, las fronteras económicas se van agrandando. La Comunidad Económica Europea y la Cuenca del Pacífico son algunos ejemplos de los bloques comerciales que se están creando. Y parece ser que también es éste el destino de Latinoamérica, región que debe aprovechar sus similitudes culturales e históricas para realizar una integración rápida y exitosa.

En el siglo XX, comenta Campos y Otros (200) el ámbito económico a nivel mundial cambió drásticamente de una dirección a la otra, de un modelo al otro; las grandes utopías del siglo XIX se convierten en realidades en el siglo. socialismo y capitalismo luchan encarnizadamente por dominar al otro en diversos escenarios alrededor del mundo. El capitalismo dependiente, desarrollado con anterioridad, se implanta en Latinoamérica como un estigma difícil de eliminar; la dependencia de las economías de la región a veces crece, otras veces disminuye, pero definitivamente su punto más critico es en la década de los ochenta, periodo que hoy día se le conoce como la "década perdida". A pesar de que la primera parte del periodo de la Guerra Fría significó para Latinoamérica crecimiento económico, dicho crecimiento no se reflejó en aspectos importantes, como son:

• Redistribución del ingreso.

• Redistribución de la propiedad.

• Redistribución del poder. (p.p.54)

Dicho en otras palabras, desarrollo económico no significa necesariamente bienestar social; las deudas con el exterior eran impagables y la producción, prácticamente nula. Fue necesario un cambio significativo de política económica, que la mayoría de los países latinoamericanos estaban dispuestos a hacer.

En el inicio de la segunda mitad del siglo XX, considera Campos y otros (2000) el panorama para América Latina fue de franco estancamiento, inclusive de retroceso, salvo en México y Brasil. El triunfo de la guerrilla cubana en 1959 y las transformaciones democráticas dominicanas parecían ser caminos viables de desarrollo; sin embargo, terminaron por ser un movimiento caudillista y una intervención estadounidense, respectivamente.

Los siguientes años en América Latina se distinguieron por mucha inestabilidad a nivel político (constantes transiciones de gobiernos civiles a militares y viceversa), bajos niveles de crecimiento económico y constantes guerras civiles, principalmente en Centroamérica.

En la actualidad, se puede hablar de dos tipos de condiciones que han hecho que el mundo se interese por la región de Latinoamérica; por un lado, lo intrínseco de la zona; la democratización en los gobiernos de muchos países (transición de regímenes militares a formas representativas), la estabilidad social como reflejo de una baja considerable en el número de conflictos bélicos regionales y por último, la potencialidad económica de la región. Por otro lado, están las condiciones extrínsecas; el deterioro de las grandes potencias mundiales ha hecho que éstas busquen nuevas relaciones con los países en desarrollo, tanto de Europa del Este como de América Latina; la futura consolidación de bloques económicos hace que estados Unidos busque alianzas con Latinoamérica para competir con el bloque europeo y el bloque oriental. De modo que América Latina puede consolidarse como una región en franco desarrollo social, pero todo dependerá de cómo aproveche estas condiciones favorables de estabilidad y por tanto, de crecimiento.

En los últimos años, Latinoamérica se ha debatido entre dos grandes tendencias; una hacia el proteccionismo y otra la más común en los últimos años, hacia una economía abierta. Otro fenómeno reciente es la asimilación de lo que parece ser una tendencia mundial, la conformación de bloques económicos regionales. Ahora bien, resulta claro que hoy día la mayoría de los países latinoamericanos han optado por el denominado esquema "neoliberal", concepto todavía no del todo definido, porque su puesta en práctica varía de país a país.(p.p.54-55)