Resumen
América Latina se caracteriza por tener
sociedades muy desintegradas y fragmentadas debido a la
persistencia de la pobreza y a la gran desigualdad en la
distribución de los ingresos, lo cual genera altos
índices de exclusión.
Durante la década de los noventa los
países de América Latina iniciaron una serie de
reformas educativas orientadas a lograr el acceso universal a la
educación básica y al mejoramiento de su calidad y
equidad, sin embargo todavía persisten importantes
desigualdades educativas. Es urgente el desarrollo de
políticas decididas de equidad para que la
educación cumpla con una de sus funciones fundamentales;
contribuir a superar las desigualdades de origen de los alumnos
para avanzar hacia sociedades más justas, equitativas y
democráticas.
La mayoría de los países adoptan en sus
políticas y leyes los principios de la DECLARACIÓN
DE EDUCACIÓN PARA TODOS, pero en la práctica
existen distintos factores que excluyen y discriminan a numerosos
alumnos del sistema educativo. A pesar del gran avance alcanzado
en el acceso en la educación, aún no se ha logrado
la universalización de la Educación primaria y
persisten problemas de equidad en la distribución y
calidad de la oferta educativa y en el acceso al a conocimiento.
En aquellos países en los que cuentan con datos
desagregados los colectivos más excluidos son precisamente
los que más necesitan la educación para superar su
situación de desventajas o de vulnerabilidad, niños
de zonas rurales aislados, niños con extrema pobreza,
niños indígenas y desplazados y niños y
niñas con discapacidad.
PALABRAS CLAVES: Educación, equidad,
políticas, libertad
SUMMARY
EDUCATION INCLUSIVE
Latin America is characterized to have very
disintegrated societies and broken into fragments due to the
persistence of the poverty and to the great inequality in the
distribution of the revenues, that which generates high exclusion
indexes.
During the decade of the ninety the countries of Latin
America began a series of educational reformations guided to
achieve the universal access to the basic education and the
improvement of their quality and justness, however still
important educational inequalities persist. It is urgent the
development of resolved politicians of justness so that the
education fulfills one of its fundamental functions; to
contribute to overcome the inequalities of the students' origin
to advance toward more fair, equal and democratic
societies.
Most of the countries adopt in their politicians and
laws the principles of the DECLARATION OF EDUCATION FOR ALL, but
in the practice different factors that exclude exist and they
discriminate against numerous students of the educational system.
In spite of the great advance reached in the access in the
education, the universalización of the primary Education
has not still been achieved and problems of justness persist in
the distribution and quality of the educational offer and in the
access to the one to knowledge. In those countries in those that
have data desagregados the excluded communities are in fact those
that more needs the education to overcome their situation of
disadvantages or of vulnerability, isolated children of rural
areas, children with extreme poverty, indigenous and displaced
children and children and girls with discapacidad.
Introducción
El concepto de inclusión comunica más
claramente y con mayor exactitud, que todos los niños
necesitan estar incluidos en la vida educativa y social de las
escuelas del barrio, y en la sociedad en general, no
únicamente dentro de la escuela ordinaria. La
inclusión se centra, pues, en cómo apoyar las
cualidades y las necesidades de cada uno y de todos los
estudiantes en la comunidad escolar, para que se sientan
bienvenidos, seguros y alcancen el éxito. Otra cualidad de
las escuelas inclusivas es que cada niño puede aprender si
se le ofrece el entorno adecuado, se le anima y se le proporciona
unas actividades significativas aprenderá para la vida.
Las escuelas inclusivas basan, por tanto, el currículo y
las actividades diarias de aprendizaje en todo aquello que se
conoce sobre la buena enseñanza y el buen
aprendizaje.
Este trabajo trata de poner de manifiesto los cambios
que deberían darse en las instituciones escolares, para
que cualquier niño o niña encuentre en ellas una
respuesta educativa acorde a sus necesidades, con independencia
de su condición física, personal o
social.
Con esta finalidad, se ha centrado en la nueva
concepción de escuelas inclusivas, que en nuestro contexto
hace referencia a las denominadas escuelas especiales o
diferenciales. Desde esta perspectiva, analizamos qué es
la inclusión, cuáles son las características
de las aulas inclusivas, así como las decisiones y
estrategias que los equipos docentes tendrían que tener en
cuenta, para que las escuelas puedan adentrarse en procesos de
innovación educativa, que, desde un enfoque de trabajo
institucional-transformador, den respuesta a la heterogeneidad de
los alumnos que componen la comunidad educativa.
La atención en las escuelas inclusivas se centra
en cómo construir un sistema que incluya y esté
estructurado para hacer frente a las necesidades de cada uno de
los estudiantes. No se asume que las escuelas y aulas
tradicionales, que están estructuradas para satisfacer las
necesidades de los llamados "normales" o la mayoría, sean
apropiadas y que cualquier estudiante deba encajar en lo que ha
sido diseñado para la mayoría. Por el contario, la
integración de estos alumnos lleva implícita que
realmente estén incluidos y participen en la vida
académica. De aquí, la responsabilidad del equipo
docente de la escuela, ya que tiene que acomodar ésta a
las necesidades de todos y cada uno de sus
estudiantes.
Estos cambios deberían llevar a los estudiantes,
profesores y padres a modificar su perspectiva sobre la escuela,
puesto que el problema o dilema ante el que estamos ya no es
cómo integrar a algunos estudiantes con necesidades
educativas especiales, sino cómo desarrollar un sentido de
comunidad y apoyo mutuo que fomente el éxito entre todos
los miembros de la escuela.
Las escuelas inclusivas enfatizan el sentido de la
comunidad, para que en las aulas todos tengan sensación de
pertenencia, se sientan aceptados, apoyen y sean apoyados por sus
iguales y otros miembros de la comunidad escolar, al tiempo que
se satisfacen sus necesidades educativas. La educación
inclusiva, trata de acoger a todo el mundo,
comprometiéndose a hacer cualquier cosa que sea necesaria
para proporcionar a cada estudiante de la comunidad y a cada
ciudadano de una democracia, el derecho inalienable de
pertenencia a un grupo, a no ser excluido. La inclusión
asume que la convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor
forma de beneficiar a todos, no sólo a los niños
etiquetados como diferentes.
Pearpoint y Forest (1992) describen los importantes
valores subyacentes en una escuela inclusiva, como son: los de
aceptación, pertenencia y comunidad, las relaciones
personales, la interdependencia además de la
independencia, y la consideración de los profesores y los
padres como una comunidad de aprendizaje. Una escuela inclusiva
ve a todos los alumnos como capaces de aprender y anima y honra
todos los tipos de diversidad, como una oportunidad para aprender
sobre lo que nos hace humanos.
Stainback y Stainback (1992) definen una
escuela inclusiva como aquella que educa a todos los estudiantes
dentro de un único sistema educativo,
proporcionándoles programas educativos apropiados que sean
estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades,
además de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus
profesores puedan necesitar para tener éxito.Pero una
escuela inclusiva va más allá de todo esto, ya que
es un lugar al que todos pertenecen, donde todos son aceptados y
son apoyados por sus compañeros y por otros miembros de la
comunidad escolar para que tengan sus necesidades educativas
satisfechas.
Uno de los rasgos esenciales de una escuela
inclusiva es el sentido cohesivo de comunidad, la
aceptación de las diferencias y la respuesta a las
necesidades individuales. Bajo esta perspectiva de trabajo, los
apoyos se organizan y son recibidos dentro del aula, por las
consecuencias negativas que se ha comprobado que ocasionan. Entre
ellas, podemos destacar según Sapon-Shevin
(1994):
•. El mensaje "si eres distinto debes
marcharte", puede hacer que el sentimiento de seguridad en el
aula que tiene el niño se tambalee.•. Sacar a
niños que son identificados públicamente como
diferentes hace más difícil promover la
educación multicultural y una respuesta positiva ante las
diferencias.•. Las comunidades cohesivas requieren una
comunicación abierta sobre las diferencias. Si las
diferencias no se discuten abiertamente, se puede crear un clima
de desconfianza y de alienación
•. El ir y venir de los niños
puede interrumpir el discurrir de la clase y dificultar la tarea
de los profesores para establecer un grupo cohesivo.
•. Sacar a los niños del aula
normal para que puedan satisfacer sus necesidades especiales pone
en entredicho el sentimiento de los profesores de verse a
sí mismos como responsables o capaces de enseñar a
un grupo diverso.Si queremos que las escuelas sean para todos, se
hace necesario que los sistemas educativos aseguren que todos los
estudiantes tengan acceso a un aprendizaje
significativo.
El movimiento de la integración
escolar ha dado lugar al desarrollo de todo una política
integradora, tanto en el contexto internacional, como en el
nuestro en particular. Si bien es verdad que este movimiento ha
reflejado el intento inicial de cuestionar y rechazar la
segregación y el aislamiento en el que se veían
inmersas las personas con discapacidades, en numerosos marcos de
la educación general la asistencia educativa dada a estos
sujetos quizás no haya sido la más adecuada ni
integradora. Probablemente, el modelo de escuela existente en ese
momento tampoco lo permitía.
La integración, por tanto, no ha cubierto en su
totalidad los objetivos que pretendió desde sus inicios.
Aunque ha abierto la posibilidad de que los estudiantes con
discapacidades y capacidades diferentes se incorporen al sistema
ordinario de educación, que cada uno reciba
atención acorde a sus necesidades en la escuela de su
barrio, junto a sus hermanos y amigos, y en su contexto social
con los recursos dispuestos para la educación regular y
avanzar con la incorporación de los específicos a
las particularidades, proyectándolos así a la
convivencia armoniosa con los elementos del entorno para que
éstos les brinden las oportunidades de comprensión
y tolerancia de desempeño acorde al nivel y las
capacidades de cada uno.
Métodos y
materiales
A través de encuestas aplicadas a 18 docentes que
laboran en Educación Básica en la Unidad Educativa
Particular Mixta "Aristos" de la ciudad de Chone se pudo detectar
lo que reflejan los resultados expuestos en los cuadros que a
continuación se detallan con su respectiva
interpretación.
Resultados
1.- ¿EN QUÉ NIVEL DE ESTUDIO SE
DESEMPEÑA COMO DOCENTE?
1.- Los 18 docentes trabajan en Educación
Básica.
Uno en Educación Nocional (niños y
niñas de 6 meses hasta 2 años de edad
cronológica). =5.55%
Dos en Educación Inicial (niños y
niñas de 3 años hasta 4 años de edad).
=11.11%.
Quince en Educación Básica, un docente
guía por cada año de estudio de, 1ro, 2do, 3ro,
4to, 5to, 6to y 7mo. Y en 8vo, 9no, 10mo, docentes en Lenguaje y
Comunicación, Estudios Sociales, Ciencias Naturales,
Matemática, Inglés, Prácticas de
computación, Cultura Estética, Cultura
Física y Coordinación de Proyectos
Interdisciplinarios (1 docente por cada disciplina)=
83.33%
2.- ¿LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA EN
SU DESEMPEÑO DOCENTE ES ESTANDARIZADA?
En lo relacionado a las planificaciones
didácticas. El 100%, de docentes las redactan
estandarizadas aunque con adaptaciones de nivel..
3. ¿EN CUÁLES DESTREZAS PRESENTAN MAYOR
COMPLEJIDAD SUS ESDIANTES?
Los 18 docentes reconocen que sus estudiantes presentan
mayor dificultad en las destrezas de Lecto- escritura y
Cálculo – lógico, en un 46.15%; en las
destrezas psicomotoras un 7.69%, teniendo en cuenta el nivel de
estudio que les permite fortalecer a medida que desarrollan
conocimientos y habilidades de su edad y la capacidad de
cognición.
4.- ¿CUÁNTOS ESTUDIANTES CON CAPACIDADES
DIFERENTES INTEGRAN SU AULA?
De acuerdo a la información registrada: en
Educación Inicial 1 (0.5%) en 3er año 1 (0.5%), en
4to 2 (1,11%), en 5to 2(1.11%), en 8vo 1(0.5%), en 9no 1(0.5%) en
10mo 3(1.66 %). Estos porcentajes salen de los 180 estudiantes
que se encuentran en Educación Básica en el
2009.
5.- ¿CUÁL ES EL PROMEDIO EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE SUS ESTUDIANTES CON CAPACIDADES
DIFERENTES?
De acuerdo al nivel y el proceso de asimilación
se aprecia que hay un 81.81 % con rendimiento muy bueno y 18,18%
excelentes en relación a los del grupo de educación
regular.
6.- ¿LOS ESTUDIANTES CON CAPACIDADES DIFERENTES
SE INTEGRAN CON FACILIDAD A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS POR LOS
DOCENTES EN LAS DIFERENTES ÁREAS?
Los estudiantes con capacidades diferentes, siempre se
integran a los trabajos de grupos generales, lo que permite su
desarrollo y participación en roles que se les asignen en
su totalidad.
7.- LAS RELACIONES AFECTIVAS INTERPERSONALES DE LOS
ESTUDIANTES EN GENERAL LAS CALIFICA COMO:
En lo afectivo el 90 %., tienen muy buenas relaciones
con sus compañeros, docentes (9). No así que 2
estudiantes que representan un 10% tienen dificultad de
acoplamiento a sus compañeros, y cabe mencionar que son
niños de educación inicial que recién
están participando de Educación
Inclusiva.
8.- ¿CADA CUÁNTO TIEMPO RECIBEN
CAPACITACIÓN PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO
DOCENTE?
Los docentes reciben capacitaciones una
vez por año, como orientaciones metodológicas
generales, mas no en atención a Capacidades
Diferentes.
Discusión
Las aulas inclusivas asumen una filosofía bajo la
cual todos los niños pertenecen y pueden aprender en el
aula ordinaria, al valorarse en ella la diversidad; postula que
la diversidad fortalece a la clase y ofrece a todos sus miembros
mayores oportunidades de aprendizaje. Desde este presupuesto,
considera que la escuela debe valorar las diferencias como una
buena oportunidad para la mejora del aprendizaje.
En los cambios del sistema educativo del Ecuador se
aprecian políticas que garantizan el fortalecimiento de
destrezas induciendo al desenvolvimiento satisfactorio de los
miembros de una sociedad, especialmente los que tengan
capacidades diferentes, esto va a permitir que se reduzcan las
brechas de discriminación, racismo y prejuicios sociales
que predominan aún en esta época.
Las capacitaciones a docentes se vuelven una necesidad
imperiosa ya que en una sociedad globalizada, la
sectorización priva del desarrollo a las personas,
agrupaciones o clases organizadas debilitándolas y
aumentando índices de desatención,
desinformación y por ende coartan principios de libertad
plena en todo sentido.
Las personas con capacidades diferentes no son los que
conforman un grupo para ser etiquetado y limitarlo a ello, sino
que poseen las mismas oportunidades que los demás para
demostrar su capacidad, proponiendo cambios como parte de la
solución de problemas, y no que los tomen como tema de
conflictos o carga social a la que hay que alivianar. Prefieren
ser mirados, sentidos y valorados como personas y como elementos
generadores de producción.
Conclusión
La inclusión dada desde el enfoque educativo es
la única alternativa para el desarrollo integral y
sustentable de cualquier comunidad, puesto que la escuela es el
eje generador de cambios y proyecciones que mueve a la
integración y aporte mancomunado de sus actores en
cualquier ámbito o rol que le corresponda pero con la
convicción de dar lo mejor de sí.
Bibliografía
MINISTERIO DE EDUCACIÓN: Programa de
Formación Continua. 2009.
SAVATER, F. (2006) Fabricar humanidad en los
sentidos de la educación. Revista PRELAC.2, pp. 26 –
30.
TEDESCO, J.C. (2004) Igualdad de oportunidades y
política educativa. En Políticas educativas y
calidad. Reflexiones del seminario Internacional pp. 21 –
31. Santiago de Chile: Fundación Ford, Universidad Alberto
Hurtado Alberto Hurtado. UNICEF, UNESCO.
UNESCO (2005) Guidelines for inclusión:
Ensuring Acces to education for All. Paris: UNESCO.
Anexos
Anexo 1
ENCUESTA A DOCENTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA DE ARISTOS.
COMPAÑERO DOCENTE, CON EL OBJETIVO DE OBTENER
DATOS PARA LA ELABORACIOÓN DE UN ARTÌCULO
CIENTÍFICO, CON EL TEMA "EDUCACIÓN INCLUSIVA".
SÍRVASE COMPLETAR LAS SIGUIENTES INTERROGANTES:
1.- ¿EN QUÉ NIVEL DE ESTUDIO SE
DESEMPEÑA COMO DOCENTE.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
2.- LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA EN SU
DESEMPEÑO DOCENTE ES ESTANDARIZADA
SI………. ( ) NO. ( ).
3. ¿EN CUÁLES DESTREZAS PRESENTAN MAYOR
COMPLEJIDAD SUS ESTUDIANTES?
LECTO-ESCRITURA ( ).
PSICOMOTRICES ( ).
CALCULO LÓGICO ( ).
TEMPO ESPACIAL ( ).
4.- ¿CUÁNTOS ESTUDIANTES CON CAPACIDADES
DIFERENTES INTEGRAN SU CLASES?
…………………………………….
5.- ¿CUÁL ES EL PROMEDIO EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE SUS ESTUDIANTES CON CAPACIDADES
DIFERENTES?
BUENO ( ) MUY BUENO ( ) EXCELENTE ( )
6.- ¿LOS ESTUDIANTES CON CAPACIDADES DIFERENTES
SE INTEGRAN CON FACILIDAD A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS POR LOS
DOCENTES EN LAS DIFERENTES ÁREAS?
SIEMPRE ( ) A VECES ( )
7.- LAS RELACIONES AFECTIVAS INTERPERSONALES DE LOS
ESTUDIANTES EN GENERAL LAS CALIFICA COMO.
REGULAR ( ) BUENA ( ) MUY BUENA ( ).
8.- ¿CADA CUÁNTO TIEMPO RECIBEN
CAPACITACIÓN PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO
DOCENTE?
UNA VEZ POR AÑO ACADÉMICO. ( )
UNA VEZ POR QUINQUIMESTRE. ( )
UNA VEZ POR UNIDAD. ( )
Anexo 2
Fotos de participación estudiantil en aulas y en
otros eventos relacionados con el desempeño
docente.
"Los estudiantes con necesidades educativas especiales
esperan que sus maestros y maestras demos respuestas oportunas y
de forma amable a sus necesidades. Para no quedarse excluidos o
segregados del aprendizaje y del entorno".
Autor:
Dolores Maruveniz Cedeño
Cedeño
Maestría en Educación
Superior
ARTÍCULO
CIENTÍFICO
Chone, 10 de octubre del 2009
ESPECIALIDAD: Maestría en
Educación Superior
INSTITUCION: Universidad Tecnológica
"San Antonio" de Machala