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Estrategias de aprendizaje en el aula (página 6)



Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

  • Las estrategias metacognitivas hacen
    referencia a la planificación, control y
    evaluación por parte de los estudiantes de su propia
    cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten
    el conocimiento de los procesos mentales, así como el
    control y regulación de los mismos con el objetivo de
    lograr determinadas metas de aprendizaje (González y
    Tourón, 1992). El conocimiento metacognitivo requiere
    conciencia y conocimiento de variables de la persona, de la
    tarea y de la estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). En
    relación con las variables personales está la
    conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí
    mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto
    que se va formando a partir de las percepciones y
    comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto
    sujetos que aprenden y piensan (Justicia, 1996).

  • Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las
    características y demandas de la tarea, de las
    capacidades, intereses y actitudes personales, y de las
    estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos
    básicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a
    lo que debemos de añadir la regulación y control
    que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para
    Kurtz (1990), la metacognición regula de dos formas el uso
    eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo
    pueda poner en práctica una estrategia, antes debe tener
    conocimiento de estrategias específicas y saber
    cómo, cuándo y porqué debe usarlas.
    Así, por ejemplo, debe conocer las técnicas de
    repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuando conviene
    utilizarlas. En segundo lugar, mediante su función
    autorreguladora, la metacognición hace posible observar la
    eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según
    las demandas de la tarea.

    Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que
    Weinstein y Mayer (1986) denominan como estrategias de control de
    la comprensión. Según Monereo y Clariana (1993),
    estas estrategias están formadas por procedimientos de
    autorregulación que hacen posible el acceso consciente a
    las habilidades cognitivas empleadas para procesar la
    información. Para estos autores, un estudiante que emplea
    estrategias de control es también un estudiante
    metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento
    en el proceso de aprendizaje.

    • Las estrategias de manejo de recursos son una
      serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos
      de recursos que contribuyen a que la resolución de la
      tarea se lleve a buen término (González y
      Tourón, 1992). Tienen como finalidad sensibilizar al
      estudiante con lo que va a aprender; y esta
      sensibilización hacia el aprendizaje integra tres
      ámbitos: la motivación, las actitudes y el
      afecto (Beltrán, 1996; Justicia, 1996). La importancia
      de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta
      estratégica es puesta de manifiesta por la mayor parte
      de los autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en
      manifestar que los motivos, intenciones y metas de los
      estudiantes determinan en gran medida las estrategias
      específicas que utilizan en tareas de aprendizaje
      particulares. Por eso, entienden que la motivación es
      un componente necesario de la conducta estratégica y
      un requisito previo para utilizar estrategias.

    Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer
    de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque
    la puesta en marcha de éstas depende, entre otros
    factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al
    tipo de metas académicas (p. ej., metas de
    aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propósitose
    intenciones que guían su conducta ante una tarea de
    aprendizaje en particular.

    De este modo, parece que no es suficiente con disponer
    de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario
    también saber cómo, cuándo y porqué
    utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, así como
    modificarlas en función de las demandas de la tarea. Por
    tanto, el conocimiento estratégico requiere saber
    qué estrategias son necesarias para realizar una tarea,
    saber cómo y cuándo utilizarlas; pero,
    además, es preciso que los estudiantes tengan una
    disposición favorable y estén motivados, tanto para
    ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar
    sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el momento de
    enfrentarse a la resolución de esa tarea. Symons, Snyder,
    Cariglia- Bull y Pressley expresan con bastante nitidez estas
    ideas al afirmar lo siguiente:

    "Un pensador competente analiza la situación de
    la tarea para determinar las estrategias que serían
    apropiadas. A continuación, se va formando un plan para
    ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la
    ejecución. En el caso de dificultades, las estrategias
    ineficaces son abandonadas en favor de otras más
    adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias
    motivacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar
    estratégicamente" (Symons).

    Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las
    estrategias de aprendizaje no puede quedar sólo reducido
    al análisis y puesta en marcha de determinados recursos
    cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso,
    además, recurrir a los aspectos motivacionales y
    disposicionales que son los que, en último término,
    condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias. Aunque
    para realizar un óptimo aprendizaje sea necesario saber
    cómo hacerlo, poder hacerlo, lo que requiere ciertas
    capacidades, conocimientos, estrategias, etc.; también se
    precisa de una disposición favorable por parte del
    estudiante para poner en funcionamiento todos los recursos
    mentales disponibles que contribuyan a un aprendizaje
    eficaz.

    Pueden clasificarse en función de que tan
    generales o específicas son, del dominio del conocimiento
    al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen
    (asociación o estructuración), de su finalidad, del
    tipo de técnicas particulares que reúnen,
    etc.

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    • 1. Estrategias de recirculación de la
      información
      . Se consideran como las más
      primitivas empleadas por cualquier estudiante. Supone un
      procesamiento de carácter superficial y son utilizadas
      para conseguir un aprendizaje literal o al pie de la letra de
      la información. La estrategia básica es el
      repaso, el cual consiste en repetir una y otra vez
      (recircular) la información que se ha de aprender en
      la memoria de trabajo hasta lograr una asociación para
      luego integrarla en la memoria a largo plazo.

    • 2. Las estrategias de repaso simple son
      útiles cuando los materiales que se han de aprender no
      pose o tienen escasa significatividad lógica, o cuando
      tienen poca significatividad psicológica para el
      estudiante. De hecho puede decirse que son las estrategias
      básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o
      memorísticos.

    • 3. Las estrategias de elaboración
      suponen básicamente integrar y relacionar la nueva
      información que ha de aprenderse con los conocimiento
      previos pertinentes. Puede ser de dos tipos: simple y
      compleja; la distinción entre ambas radica.

    • Características de las estrategias de
      aprendizaje

    • a. La aplicación es controlada y no
      automática.

    • b. Requiere de una reflexión profunda
      sobre el modo de emplearlas.

    • c. Implican que el estudiante sepa seleccionar
      inteligentemente de entre varios recursos y

    • d. capacidades que tenga a su
      disposición.

    La ejecución de las estrategias de aprendizaje
    ocurre asociada a otros tipos de recursos y procesos cognitivos
    de que dispone cualquier estudiante. Diversos autores concuerdan
    con la necesidad de distinguir entre varios tipos conocimiento
    que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje:

    • 1. Proceso cognitivos básicos: son todas
      aquellas operaciones y proceso involucrados en el
      procesamiento de la información, como atención,
      percepción, codificación, almacenaje, memoria y
      recuperación etc.

    • 2. Conocimientos conceptuales
      específicos: se refieren al bagaje de hechos,
      conceptos, principios que poseemos sobre diversos temas de
      conocimiento, el cual está organizado en forma de un
      retículo jerárquico constituido por esquemas.
      Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de
      conocimiento.

    Por lo común se denomina "conocimientos
    previos".

    • 3. Conocimientos estratégicos: este tipo
      de conocimiento tiene que ver directamente con la que hemos
      llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown lo
      describe de manera acertada con el nombre de saber
      cómo conocer.

    • 4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al
      conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo
      sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre
      nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos,
      recordamos o solucionamos problemas. Brown lo describe con la
      expresión conocimiento sobre el
      conocimiento.

    • RECOMENDACIONES GENERALES SOBRE LAS ESTRATEGIAS
      DIDÁCTICAS (CASTILLO, 2006):

    • a. No existen recetas mágicas. No hay
      estrategias que funcionen en cualquier situación con
      cualquier contenido a desarrollar. Lo que funcionó en
      una ocasión puede no funcionar de la misma manera en
      otra.

    • b. Selección de la estrategia. Para
      elegir la estrategia debemos tomar en cuenta los objetivos
      que se desean conseguir, la edad y experiencia previa de los
      participantes, la cantidad de participantes, el ambiente en
      el que se realizará la actividad, los recursos y
      materiales disponibles, la duración de la
      sesión y tu propia experiencia.

    • c. Adecuar estrategias. Así como los
      alimentos no se consumen crudos, sino previa
      preparación, no debemos aplicar una estrategia
      exactamente tal como leímos o nos la enseñaron.
      Siempre hay que hacer el trabajo intelectual de adaptarlas a
      las necesidades del momento. Adapta las estrategias a otros
      usos, otros contenidos o situaciones. Una estrategia que
      puede usarse para una ocasión o tema, puede ser
      reciclada y adaptada para ser usada de un modo diferente para
      el logro de objetivos diferentes al planeado
      originalmente.

    • d. Investigar y experimentar. Buscar alternativas de
      uso diferente a estrategias conocidas. Experimenta, aplica tu
      Creatividad para crear nuevas situaciones de aprendizaje.

    • e. Crea un banco de estrategias, en las que
      están anotadas las experiencias exitosas y fallidas,
      que nos permitan el mejoramiento continuo. Anotar la
      "especialidad" de cada estrategia, para saber en qué
      caso y condiciones es más efectiva, sus
      características y particularidades. De ese modo,
      cuando necesitemos una estrategia, será más
      fácil elegirla. Al ir tomando mayor experiencia
      debemos ir especializándonos en algunas de estas
      estrategias para poder empezar a experimentar con ellas
      haciendo uso de nuestra creatividad y la de los estudiantes
      participantes.

    • ESTREGIAS GENERALES O
      ESPECÍFICAS.

    Las estrategias cognitivas son fundamentalmente
    "situadas", es decir, que funcionan y son útiles en
    situaciones específicas, frente a la idea de una
    Estrategia general que se aplica igualmente en
    situaciones.

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    • LAS PRINCIPALES ESTRATEGIAS DE
      APRENDIZAJE

    • ESTRATEGIAS COGNITIVAS:

    • 1. Planificar y controlar el proceso de
      aprendizaje.

    • 2. Regular el éxito y el
      fracaso.

    • 3. Apreciar el valor intrínseco del
      conocimiento.

    • 4. Desarrollar actitudes positivas hacia el
      aprendizaje.

    • 5. Controlar las emociones

    • 6. Dirigir la atención en forma global o
      selectiva.

    • 7. Seleccionar las ideas
      principales.

    • 8. Organizar y estructurar la
      información.

    • 9. Analizar y sintetizar la
      información.

    • 10. Acceder al conocimiento previo.

    • 11. Elaborar la información por medio de
      analogías, imágenes, ejemplos y
      preguntas.

    • 12. Hacer inferencias.

    • 13. Repetir la información

    • 14. Superar visiones convencionales.

    • 15. Juzgar críticamente las ideas y la
      credibilidad de la fuente de información.

    • 16. Establecer el valor personal de los
      conocimientos.

    • 17. Explorar la memoria de manera
      autónoma o sistemática.

    • 18. Aplicar lo aprendido a tareas
      diferentes.

    • 19. Evaluar los conocimientos
      aprendidos.

    • 20. Evaluar la calidad de los procesos
      activados.

    • ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS:

    ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON LAS
    TAREAS

    • A. Analizar la tarea:

    • Identificar la tarea: objetivos, calidad, tiempo,
      materiales, estructura.

    • Comprobar personalmente la
      comprensión.

    • Comprobar la comprensión de la tarea con
      ayuda de otros.

    • Determinar adecuación de
      materiales.

    • Determinar criterios en relación con el
      éxito.

    • Representar gráficamente ideas del
      conocimiento general de fondo.

    • B. Seleccionar estrategias apropiadas
      relacionadas con la tarea

    • Secuenciar la tarea.

    • Planificar la tarea.

    • Listar los materiales necesarios

    Usar estrategias como: Pedir a alguien que lea o en voz
    alta el material, leer algún libro relacionado con el
    tema, pedir algún vídeo, discutir el tema con
    alguien.

    ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON VARIABLES SOBRE LA
    PERSONA

    • A. Analizar las variables personales como
      creencias, actitudes, motivaciones.

    • Evaluar los factores motivacionales y actitudinales
      del éxito.

    • Pensar en estrategias para controlar creencias o
      actitudes negativas.

    • B. Seleccionar estrategias personales
      adecuadas.

    • Prever la utilidad de la realización de esta
      tarea para aprender algo distinto más
      tarde.

    • C. Utilizar estrategias para controlar las
      actitudes negativas :

    • Hablar con un profesor (a), padre, amigo

    • Encontrar algo bueno sobre la tarea a
      realizar.

    • Disponer algún premio por completar la
      tarea.

    • Formular hipótesis, plantear preguntas, hacer
      predicciones.

    • Dialogar consigo mismo como lo haría un
      profesor al hacer uso de una estrategia.

    ESTRATEGIAS PARA LA VARIABLES DE
    ESTRATEGIA.

    • A. Evaluar estrategias posibles para lograr
      significado en el aprendizaje.

    • Lluvia de ideas que facilite la terminación
      de la tarea.Evaluar la comprensión sobre cómo,
      dónde y cuándo aplicar estrategias.

    • Evaluar la comprensión sobre cómo,
      dónde y cuándo aplicar estrategias.

    • B. Seleccionar estrategias adecuadas para
      lograr significado y recuerdo y hacer un compromiso para
      tener el control.

    • Discutir con alguien las estrategias que conducen al
      éxito.

    • Pedir a un compañero, profesor o padre que
      explique la aplicación de las estrategias en las
      cuales no se tiene experiencia.

    • Encontrar una manera alternativa para realizar la
      tarea.

    • Hacer la tarea con un compañero.

    ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON VARIABLES
    AMBIENTALES.

    • A. Analizar los factores
      ambientales

    • Determinar la presencia de materiales necesarios y
      si se necesita alguna estrategia compensatoria.

    • Determinar si la tarea puede ser completada en el
      período escolar o familiar permitido y si se necesita
      o no alguna estrategia compensatoria.

    • Evaluar el ambiente físico para completar la
      tarea y determinar la necesidad de estrategias
      compensatorias.

    • B. Seleccionar estrategias apropiadas
      relacionadas con el ambiente.

    • Construir y usar una lista de materiales necesarios
      para hacer la tarea en casa.

    • Usar materiales alternativos sobre el mismo
      tema.

    • Buscar un compañero para recibir una
      explicación del material.

    • Pedir prestado materiales.

    • Hacer un programa, un plan y controlar el proceso y
      el progreso.

    • C. Utilizar estrategias para controlar las
      actitudes negativas:

    • Hablar con un profesor (a), padre, amigo

    • Encontrar algo bueno sobre la tarea a
      realizar.

    • Disponer algún premio por completar la
      tarea.

    • Formular hipótesis, plantear preguntas, hacer
      predicciones.

    • Dialogar consigo mismo como lo haría un
      profesor al hacer uso de una estrategia

    Estrategias
    metodológicas

    Estrategia: Es una acción humana orientada
    a una meta intencional, conciente y de conducta controlada, y en
    relación a conceptos como plan, táctica, reglas y
    desde esta perspectiva las estrategias han sido consideradas como
    una actividad permanente netamente intelectual encaminada a
    trazar el puente de unión entre el qué y el
    cómo pensar.

    Las estrategias metodológicas son el tipo de
    experiencia o condiciones que el maestro crea para favorecer el
    aprendizaje del alumno. Define como se van a producir las
    interacciones entre los alumnos, el profesor, los materiales
    didácticos, los contendidos del currículo,
    etc.

    • 1. ORIENTACIONES PARA EL
      APRENDIZAJE

    LAS CONCEPCIONES PREVIAS COMO ESTRATEGIA PARA LOGRAR
    EL CAMBIO CONCEPTUAL

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    • 2. LAS CONCEPCIONES PREVIAS DE LOS
      ALUMNOS

    Existe evidencia empírica de que los alumnos
    cuentan con sus propias concepciones sobre los fenómenos
    naturales y sobre aquello que se va a enseñar. El
    estudiante, quien es sujeto de aprendizaje tiene unos "esquemas
    mentales previos", que son los que utiliza para interpretar lo
    que se le está enseñando, los cuales interfieren de
    manera decisiva en la adquisición de conceptos
    científicos.

    A continuación se presenta algunos ejemplos
    más comunes de ideas alternativas que encontramos en
    estudiantes de Educación Secundaria:

    • Fotosíntesis y respiración son dos
      procesos paralelos, uno en vegetales y el otro en
      animales

    • La energía se gasta

    • El calor es una propiedad de los cuerpos

    • El ambiente es el máximo representante de las
      características de los seres vivos.

    ¿Has tenido en cuenta estas ideas a la hora
    de diseñar

    tus actividades de aprendizaje?

    Compara las "ideas previas" de los estudiantes con
    aquellas

    Científicamente aceptadas. ¿Crees
    que interfieren en el

    Proceso de
    enseñanza-aprendizaje?

    Al respecto, se han utilizado diferentes nombres para
    expresar estas "ideas", que los estudiantes consideran más
    razonables y útiles que las que el profesor
    expone.

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    Cuando se hace alusión a "errores conceptuales",
    éste nos indica algo que tenemos que eliminar o corregir;
    se está concediendo mayor relevancia a la estructura del
    contenido que se va a enseñar que al estatus mental del
    estudiante; actualmente esas ideas constituyen los saberes que
    deben utilizarse para iniciar el proceso de
    enseñanza-aprendizaje. Las "ideas previas" constituyen lo
    que el estudiante sabe antes del aprendizaje.

    • ¿Cómo conocer las ideas
      previas?

    En el proceso educativo, es importante tener en cuenta
    las ideas previas de los estudiantes, porque nos permite conocer
    el nivel de información que tienen respecto a un contenido
    de aprendizaje y sobre esa base iniciar un proceso de
    enseñanza y aprendizaje.

    Técnicas más utilizadas para el
    conocimiento de las ideas previas:

    • 1. El coloquio.- Es tal vez el
      más fácil de utilizar en clase y muy efectivo.
      Los coloquios se pueden realizar con toda la clase o en
      pequeño grupo (cuatro o cinco alumnos). Es importante
      que la discusión se lleve a cabo en un ambiente libre,
      siendo importante el papel del docente como animador, sin
      emitir juicios y estimulando a los estudiantes a brindar
      opiniones. Se les plantea alguna pregunta sobre un
      determinado concepto o fenómeno,
      estableciéndose una discusión. Por
      ejemplo:

    Si sólo existieran los agentes geológicos
    externos,

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    • 2. El torbellino de ideas.- Es una
      técnica igual de efectiva que la anterior, con la
      ventaja que permite saber un gran número de ideas en
      poco tiempo. Se plantea una o más preguntas al empezar
      el tema. Por ejemplo,

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    • 3. Pósters.- Es importante que a
      lo largo de todo el proceso de aprendizaje y enseñanza
      de un contenido tengamos constancia de las respuestas que han
      dado los estudiantes, para que una vez finalizadas las
      actividades encaminadas al aprendizaje del concepto, podamos
      comparar si continúan con las mismas ideas o las han
      cambiado.

    Una solución es la utilización de
    pósters en los que se escriben o dibujan las diferentes
    respuestas. Un ejemplo sería: ¿Qué
    órganos intervienen en el aparato excretor?
    ¿Cómo se forma una montaña? Los
    pósters generalmente se realizan por grupos de cuatro a
    cinco alumnos.

    Otros ejemplo:

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    • 4. Dibujos.- En determinados temas de
      ciencias una de las técnicas más recomendadas
      es la libre expresión de los estudiantes mediante
      dibujos; esta técnica respecto a los pósters
      tiene grandes ventajas: es individual, da mucha
      información y es fácil detectar con ella las
      ideas alternativas de los estudiantes.

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    Paisajes naturales

    • 5. Cuestionarios.- Otra manera de
      detectar las ideas previas en clase es mediante
      cuestionarios. Esta técnica tiene la ventaja de que se
      conocen las ideas a título individual y que, por
      tanto, se consiguen un gran número de respuestas; pero
      esta ventaja se puede convertir en un inconveniente, ya que
      su análisis puede ser sumamente complicado y largo
      para utilizar en la práctica cotidiana. Las que
      consumen menos tiempo, y por tanto las más adecuadas,
      son las preguntas cerradas. Son de este tipo las
      cuestiones:

    • De elección múltiple, en las que se da
      a los alumnos un enunciado o una representación
      gráfica o simbólica y se les pide que elijan
      entre varias respuestas prefijadas:

    • Las de apareamiento

    Por ejemplo: marca al lado de cada pareja una cruz
    cuando creas que el cambio observado se debe a una
    mutación.

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    • LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES

    En la enseñanza de las Ciencias , las actividades
    experimentales son aquellas que:

    • Posibilitan al estudiante obtener experiencias que
      favorecen el desarrollo del pensamiento
      científico.

    • Propician la adquisición de nuevos
      conocimientos teórico-metodológicos acordes con
      los avances de la ciencia y tecnología.

    • Sirven para que los estudiantes redescubran y
      verifiquen sus explicaciones, extraigan conclusiones de sus
      pequeñas indagaciones e investigaciones, de tal manera
      que vayan construyendo su propio aprendizaje.

    • Promueven en los estudiantes la capacidad de
      discernimiento y fundamentación.

    • Crean el hábito de otorgar explicaciones a
      los hechos.

    • Despiertan la curiosidad y proporcionan mayor
      capacidad de observación.

    • Generan en los estudiantes el juicio crítico
      a partir de cuestionamientos de su entorno natural y
      social.

    En resumen, las actividades experimentales permiten que
    los estudiantes desarrollen su capacidad de indagación
    e investigación
    , permite que se generen situaciones
    problematizadoras en las cuales se pongan en duda los
    conocimientos ya generados; que se confronten las preconcepciones
    de los estudiantes; que se reconozca la relación de las
    ciencias naturales con la vida cotidiana, ya que éstas
    permiten conocer y explicar mejor el mundo que nos rodea, y que
    los docentes sean capaces de confrontar su propia
    práctica, identificando las actividades que han favorecido
    los aprendizajes propuestos en sus estrategias. (Ver cuadro
    N° 5).

    • LA "V" HEURÍSTICA

    Una estrategia metodológica para plantear el
    trabajo experimental en las ciencias, lo constituye la V
    heurística. Esta herramienta didáctica fue
    desarrollada por el profesor B. Gowin (Novak, J. D y Gowin, B.,
    1984), en 1977, con la intención de ayudar a los
    estudiantes a aprender a aprender ciencias.

    La V es un diagrama que constituye un instrumento
    heurístico para el análisis de conocimientos que
    deben ser adecuados para la enseñanza-aprendizaje. Ella
    muestra la conexión entre acontecimientos u objetos,
    hechos y conceptos, siendo muy útil como estrategia de
    planificación curricular. (Ver cuadro N°
    6).

    Los conceptos contribuyen a lograr la
    comprensión, investigar, o para dar respuesta al flujo de
    acontecimientos, en tanto que; los sistemas conceptuales son
    conjuntos de conceptos lógicamente conectados, usados para
    describir aspectos relacionados. Los principios y teorías
    comprenden la globalización y conexión de sistemas
    conceptuales.

    En el vértice de la V se sitúan los
    acontecimientos u objetos, es donde se inicia la
    producción de conocimientos. Si utilizamos la V
    para planificar una sesión, en ese vértice se
    pueden ubicar la situación problemática o el
    fenómeno que se desea estudiar. Las preguntas centrales
    deben hacer que los estudiantes fijen su atención en
    aspectos distintos de los acontecimientos, situación
    problemática u objetos que se está
    observando.

    En el gráfico se puede apreciar dos vertientes de
    la V en la que destacan elementos claves que se debe tener en
    cuenta en un trabajo de investigación o de aprendizaje. Lo
    conceptual demarca los acontecimientos, eventos u objetos de
    estudio, así como los registros que se han de hacer y los
    que definen los hechos, dada la validez de dichos registros. En
    este aspecto juega papel fundamental la estructura de los
    conceptos que se posean en el sentido de que si son inadecuados o
    incompletos surgirían dificultades para hacer los
    registros.

    En este método, es necesario aprender el
    metaconocimiento o conocimiento de cómo se produce el
    propio conocimiento. En ese sentido, esta metodología,
    ayuda al estudiante a comprender cómo se construye el
    propio conocimiento y cómo se utiliza. A partir de la
    pregunta central, con su formulación y la discusión
    sobre ella misma, se constituye en una actividad de
    reflexión, de pensar y de dar sentido a la actividad de
    aprender. En la misma forma, cuando los estudiantes utilizan la V
    heurística, les ayuda a reconocer la interacción
    existente entre lo que ya saben y los demás conocimientos
    que están produciendo y que tratan de
    comprender.

    Finalmente, para lograr efectividad, se recomienda una
    constante interacción entre los dos lados de la V para dar
    respuestas a las preguntas centrales formuladas sobre los
    acontecimientos o fenómenos de nuestro
    interés.

    Cuadro N° 6 Uve
    heurística

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    • LA INDAGACIÓN
      CIENTÍFICA

    Antes de iniciar una explicación más
    detallada sobre el proceso de indagación como estrategia
    de enseñanza, se le invita a que salga un momento del
    lugar donde se encuentra y haga un recorrido por el patio del
    centro educativo, su jardín o cualquier otro espacio
    abierto de su entorno. Lleve una hoja y un papel para anotar
    todas las preguntas que se le vengan a la mente al dejarse llevar
    por la curiosidad y observar los elementos y condiciones de ese
    espacio al aire libre: plantas, animales, personas, paisaje,
    residuos, un charco de agua, el sol, las nubes, el viento, etc.
    Siéntase orgulloso por todas las preguntas que
    escribió en su hoja de papel; ellas reflejan su capacidad
    de observación y su curiosidad.

    El paso inicial de un proceso de indagación es
    justamente lo que usted acaba de hacer a partir de sus
    conocimientos previos, los cuales constituyen el marco conceptual
    referente del investigador, de esta manera podemos afirmar que:
    esto es una planta, aquello es una hormiga, cuando sale el sol la
    temperatura aumenta, etc. Luego el investigador observa algo que
    le parece interesante (es decir, le causa curiosidad) y
    "construye" una pregunta.

    Toda pregunta que se quiera contestar siguiendo el
    proceso de indagación debería tener como referentes
    las siguientes consideraciones:

    • a) Propósito de la indagación
      científica como estrategia

    En cada nivel y en cada dominio de la ciencia, los
    estudiantes deben tener la oportunidad de utilizar la
    indagación científica y desarrollar la capacidad de
    pensar y actuar de manera autónoma, acorde con la
    indagación. Esto incluye la formulación de
    preguntas, planificación y conducción de
    investigaciones, la utilización de herramientas y
    técnicas apropiadas para recolectar datos, pensamiento
    lógico y crítico acerca de las relaciones entre
    evidencia y explicación, construcción y
    análisis de explicaciones alternativas y
    comunicación de argumentos científicos. En estas
    actividades tendrán la oportunidad para moldear sus
    experiencias acerca de la práctica de la ciencia y las
    reglas del pensamiento y conocimiento
    científico.

    • b) Pautas generales para la
      indagación.

    • Los estudiantes primero deben establecer situaciones
      problemáticas y luego determinar los métodos,
      materiales y datos que coleccionarán.

    • Motivar y estimular a los estudiantes a emplear los
      procedimientos de recolección de datos y a compartir
      información entre grupos.

    • Los estudiantes producirán reportes orales o
      escritos que presenten los resultados de sus indagaciones.
      Estos reportes y discusiones deben ser frecuentes.

    • Evitar un enfoque rígido a la
      investigación e indagación científica,
      como la de abocarse a un cierto "método
      científico".

    • Propiciar en los estudiantes el desarrollo de
      habilidades creativas basadas en la comprensión del
      mundo involucrándolos en frecuentes actividades de
      indagación.

    • c) Definición de las preguntas para
      su estudio.

    Antes de desarrollar actividades de
    investigación, los estudiantes deben ser orientados y
    guiados para que puedan identificar, dar forma y entender la
    pregunta que estará bajo investigación o
    indagación. Ello requiere que los estudiantes sepan
    claramente lo siguiente:

    • d) Habilidades necesarias para su
      realización.

    • Identificación de preguntas que pueden ser
      contestadas mediante la investigación
      científica.

    Los estudiantes deben desarrollar la habilidad de
    formular y reformular preguntas. Esta habilidad compromete la
    capacidad de clarificar preguntas e indagaciones y de dirigirlas
    hacia objetos o fenómenos que, en este caso, pueden ser
    descritos, explicados o predichos por investigaciones
    científicas. Los estudiantes deben desarrollar la
    habilidad de identificar sus preguntas con las ideas y conceptos
    científicos, y con las relaciones cuantitativas que
    guían su investigación.

    Los estudiantes deben desarrollar habilidades
    específicas, tales como la observación
    sistemática, la medición adecuada, la
    identificación y control de variables, deben desarrollar
    habilidades que permitan aclarar las ideas que guiarán e
    influenciarán su investigación. Deben entender
    cómo se comparan esas ideas con el conocimiento
    científico sobre el tema. Asimismo, deben aprender a
    formular preguntas, diseñar investigaciones, ejecutar
    investigaciones, interpretar datos, utilizar evidencia para
    generar explicaciones, proponer explicaciones alternativas y
    criticar explicaciones y procedimientos.

    • Utilizar herramientas y técnicas adecuadas
      para recolectar, analizar e interpretar datos.

    El uso de técnicas y herramientas, incluyendo las
    matemáticas, serán elegidas de acuerdo con el tipo
    de pregunta que se pretende contestar y con el diseño
    experimental. Deben utilizar recursos computacionales para
    coleccionar, resumir y presentar evidencia. Deben saber acceder,
    agrupar, guardar, recuperar y organizar datos utilizando
    programas computacionales diseñados para estos
    fines.

    • 3. TÉCNICAS PARA EL TRABAJO DE CAMPO
      EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

    Recopilación de datos

    Deberá dirigirse al registro de aquellos hechos
    que permitan conocer y analizar lo que realmente sucede en la
    unidad o tema que se investiga. Esto consiste en la
    recolección, síntesis, organización y
    comprensión de los datos que se requieren.

    Se conocen dos tipos de fuentes:

    • 1. Primarias: que contienen
      información original no abreviada ni
      traducida.

    • 2. Secundarias: obras de referencia que
      auxilian al proceso de investigación.

    Se conoce otra división que se
    conforma por las siguientes fuentes:

    • Documentales

    • De campo.

    Fichas bibliográficas, de trabajo y
    hemerográficas

    Las fuentes de recolección de datos son todos los
    registros de aquellos hechos que permitan conocer y analizar lo
    que realmente sucede en el tema que se investiga. Concluida la
    parte preparatoria de la investigación se inicia la fase
    de recopilación de datos.

    Para recabar la información existente sobre el
    tema, el investigador se auxilia de instrumentos como las fichas
    de trabajo; hay diversos tipos de fichas de trabajo como: Fichas
    de trabajo para fuentes documentales, fichas de trabajo de una
    revista, fichas de trabajo de un periódico, para
    investigación de campo, para observación, fichas
    bibliográficas y hemerográficas.

    Encuesta, cuestionario y entrevista

    • Entrevista: esta herramienta consiste
      básicamente en reunirse una o varias personas y
      cuestionarlas en forma adecuada para obtener
      información.

    • Cuestionario: están constituidos por
      series de preguntas escritas, predefinidas, secuenciadas y
      separadas por capítulos o temática
      específica.

    • Encuesta: la recolección de
      información se hace a través de formularios,
      los cuales tienen aplicación en aquellos problemas que
      se pueden investigar por métodos de
      observación, análisis de fuentes documentales y
      demás sistemas de conocimiento.

    Análisis e interpretación de
    información

    La interpretación de los resultados de la
    indagación lleva inmediatamente a la solución. El
    análisis del instrumento de recolección de
    información de campo (encuesta), utiliza el
    análisis individual de preguntas que se realiza con base
    en los porcentajes que alcanzan las distintas respuestas de cada
    pregunta.

    Para llevar a cabo este tipo de análisis se
    diseña una forma donde se tabulen las respuestas en base a
    la cantidad de personas que contestaron cada respuesta y el
    porcentaje que representa del total de la muestra.

    Redacción y presentación del
    informe

    El objetivo del informe es presentar a los lectores el
    proceso que se realizó para presentar una solución
    al problema planteado, para lo cual es necesario hacer la
    presentación del problema, los métodos empleados
    para su estudio, los resultados obtenidos, las conclusiones a las
    que se llegaron y las recomendaciones en base a estas.

    Con respecto a la estructura del informe, ésta es
    sencilla y sigue fielmente los pasos fundamentales del
    diseño de la investigación, ya que el informe debe
    ser la respuesta a lo planteado por el diseño de
    investigación.

    El docente podrá seleccionar de las diversas
    situaciones de indagación presentadas, aquellas que
    considera adecuadas para desarrollarlas ya sea mediante unidades
    de aprendizaje, proyectos o módulos.

    • 4. LOS TEXTOS CIENTÍFICOS Y EL
      APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

    El uso de textos científicos en el área
    facilita la comprensión de temas que por su naturaleza
    pueden ser complejos, en ese sentido se sugiere a los docentes,
    seleccionar textos que permitan no sólo lograr la
    comprensión de hechos, teorías y leyes, sino que a
    la vez permitan desarrollar los procesos de las ciencias mediante
    la metodología científica. A continuación se
    presentan tres textos vinculados con las ciencias a partir de los
    cuales se inicia un proceso de reflexión mediante las
    preguntas formuladas en cada caso.

    • Con respecto a nuestro organismo, se
      deduce que hay vitaminas que sólo se producen
      por:

    a) fuentes externas

    b) los cítricos

    c) el descanso

    d) la lactancia

    e) diseminación

    • Para prevenir la gripe, los
      especialistas recomiendan, sobre todo :

    a) beber bastante líquido

    b) lavarse las manos

    c) abandonar el cigarrillo

    d) ingerir vitamina C

    e) alejarse de los enfermos

    Los pasos de una metodología científica se
    pueden identificar con los párrafos que comienzan estas
    frases:

    Planteamiento del problema:

    • "Habíamos advertido
      que…"

    • "Este fenómeno extraordinario
      exigía investigación"

    • "Aislamos el hongo puro y determinamos
      algunas de sus propiedades"

    Fase experimental:

    • "El hongo pertenece al genus Penicilium
      y lo identificamos como…"

    • "El hongo en cultivo puro… lo
      sembré en otra placa."

    • "Dispuse radialmente en la placa
      diferentes microbios."

    • "Esto mostraba que el hongo
      producía una sustancia antibacteriana."

    Fase de contrastación de la
    experiencia:

    • "Luego cultivamos el hongo en un medio
      fluido."

    • "Al cabo de unos días sometimos
      a prueba el fluido."

    Conclusiones:

    • "Todos los experimentos que he citado
      demuestran su poder bacteriostático…" "Yo
      probé también que era bactericida…" "Y las
      primeras observaciones revelaban que producía cambios
      líticos en las bacterias."

    En el siguiente cuadro se pone en evidencia las ideas
    centrales del texto siguiendo los pasos del método
    científico. Ello permite al estudiante el desarrollo de
    habilidades y destrezas requeridas en las ciencias.

    Punto de partida

    "Un accidente me puso en buen
    camino"

    "En el gallinero del laboratorio de
    Batavia se declaró de repente una enfernedad…" "Lo
    que invitaba a un estudio en profundidad"

    Primera hipótesis

    "Nuestra primera suposición
    fue…"

    "La búsqueda de una
    infección…no dio resultados claros."

    Segunda hipótesis

    "Nuestras sospechas se
    dirigían entonces hacia la
    alimentación"

    Observaciones
    experimentales

    "El ayudante del laboratorio, por
    razones de economía, había obtenido arroz
    molido para alimentar a las gallinas".

    "Emprendimos una deliberada
    experimentación dietética."

    Conclusiones

    "Los experimentos mostraron
    claramente que…"

    "También conseguimos no pocas
    veces…"

    "La diferencia entre el arroz pelado
    o molido y arroz con cáscara…"

    "Como después pudo concluirse
    de otros muchos experimentos…"

    Relación de las ciencias con el método
    científico

    Respecto al método científico, podemos
    decir que actualmente se intenta que las clases de ciencias sean
    acordes con los que se plantea desde la filosofía de la
    ciencia; y desde la filosofía de la ciencia se dice que el
    método científico no existe; existe una
    metodología científica. Esto no quiere decir que no
    haya un "que hacer" específico de la ciencia. Lo que se
    está diciendo es que no hay un algoritmo. No hay pasos
    preestablecidos: primero, la observación, luego la
    experimentación, etc.

    Por ejemplo Einstein ha realizado una
    construcción fundamentalmente teórica. La
    comprobación empírica vino mucho
    después.

    Si bien no hay un método científico,
    sí hay aspectos del trabajo científico que podemos
    trabajar en clase. Hacer ciencia es resolver problemas y no hay
    una sola forma de resolver problemas. Hay diferentes
    estrategias.

    En clase podemos plantear pequeñas resoluciones
    de problemas, y decimos pequeñas en el sentido de que no
    se trata de los mismos problemas que tiene que resolver la
    comunidad científica, sin embargo los problemas a resolver
    deben involucrar contenidos científicos.

    Para que ello se dé, es importante el rol del
    docente, quien constituye la clave fundamental de este proceso
    para lograr aprendizajes en los estudiantes, de ahí que el
    profesor debe aprovechar el interés y la curiosidad de los
    estudiantes, partiendo de situaciones cotidianas, de la
    experiencia del campo, o especies que se encuentran en su
    entorno.

    Más que de método, entonces, se puede
    hablar de formas específicas de hacer ciencias o resolver
    problemas científicos, y aquí entra en juego los
    procedimientos. Por ejemplo, en ciencias hay que relacionar la
    teoría con los datos.

    Interpretación.- es entender y expresar el
    significado e importancia de una amplia variedad de experiencias,
    situaciones, datos, eventos, juicios, convencionalismos,
    creencias, reglas, procedimientos o criterios.

    La interpretación incluye las destrezas de
    categorización, de codificación significativa y de
    clarificación del significado.

    Por ejemplo:

    • ¿Qué le parece el reconocer un
      problema y describirlo objetivamente?

    • Diferenciar una idea principal de las ideas
      secundarias de un texto

    • Construir una categorización tentativa o una
      forma de organizar algo que está estudiando

    • Parafrasear las ideas de alguien en sus propias
      palabras

    • Clasificar lo que significa un signo, un cuadro o un
      gráfico ?

    • Identificar el propósito, tema o punto de
      vista de un autor ?

    Analizar.- identificar la relación que
    existe entre la inferencia propuesta y la real, entre las
    declaraciones, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas
    de representación propuestas, para expresar creencia,
    juicio, experiencia, razones, información u
    opinión.

    Por ejemplo:

    • Identificar las semejanzas y diferencias entre dos
      enfoques a la solución de un problema dado.

    • Organizar gráficamente este capítulo,
      sabiendo que el propósito es el dar una idea
      preliminar sobre lo que significa el pensamiento
      critico

    Evaluar.-

    • Juzgar si un argumento dado es relevante o aplicable
      o tiene implicancias para la situación que está
      siendo analizada.

    • Juzgar las fortalezas lógicas de las
      discusiones basadas en situaciones
      hipotéticas

    Inferir.- identificar y asegurar los elementos
    necesarios para llegar a conclusiones razonables, formar
    conjeturas e hipótesis, considerar información
    relevante y deducir las consecuencias.

    Ejemplos :

    • Construir significados de los elementos que hay en
      la lectura

    • Identificar la información necesaria para
      formular una síntesis de múltiples
      fuentes.

    Explicación.- expresar los resultados del
    razonamiento propio, justificar tal razonamiento en
    términos de consideraciones evidentes, conceptuales y
    presentar el razonamiento personal con argumentos
    coherentes.

    Ejemplos :

    • Describir los criterios usados para seleccionar los
      mejores trabajos de investigación

    • Enumerar los factores que se tomaron en cuenta al
      asignar la nota final del área.

    • Mencionar los resultados de una
      investigación

    • Representar con precisión la relación
      entre conceptos e ideas

    • Situar la evidencia que lo llevo a aceptar o
      rechazar la posición de un autor sobre un
      tema

    • 6. LA ENSEÑANZA MEDIANTE EL
      LABORATORIO EXPERIMENTAL

    • El Descubrimiento y el Aprendizaje creativo en el
      Laboratorio.

    El sujeto que aprende aumenta la comprensión de su
    entorno mediante la participación y actividad
    autodirigida. La necesidad de búsqueda está
    allí, no sólo porque conduce al descubrimiento,
    sino porque la investigación es en sí misma una
    actividad emocionante y satisfactoria.

    En los ejemplos que se presentan a continuación, se
    trata de despertar el interés de los estudiantes hacia la
    investigación, de modo que mediante la
    experimentación y el trabajo organizado, no sólo se
    disponga de un espacio para el intercambio de ideas, sino que
    además se genere la necesidad de búsqueda de
    información acerca de los temas propuestos, asimismo se
    debe lograr que los estudiantes realicen experiencias que
    conduzcan al descubrimiento y redescubrimiento de modo que los
    estudiantes pasen de los datos a la teoría y viceversa,
    mediante la reflexión y el pensamiento lógico

    ¿Qué sucedería si…?. Estas son
    preguntas que motivan a los estudiantes a encontrar sus propias
    respuestas. Su agudez y curiosidad natural es el catalizador que
    le mueve hacia el descubrimiento.

    El proceso de encontrar (descubrir), seleccionar (analizar) y
    reunir (síntesis) debe continuar durante toda la vida. Y,
    efectivamente, continuará si se fomenta la curiosidad y se
    recompensa la investigación.

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    El descubrimiento como parte de un proceso didáctico
    constituye una forma útil para encontrar hechos nuevos. En
    ese sentido, es considerado como una estrategia didáctica
    que favorece el desarrollo de habilidades científicas
    propiciando en el estudiante la curiosidad innata, la capacidad
    inquisitiva y desarrollando su creatividad.

    En esta estrategia el profesor asume un papel no directivo o
    semidirectivo, proporciona el estímulo para la experiencia
    educativa mediante el uso de preguntas, dibujos, palabras o
    sonidos, para que el alumno piense en ellos con un mínimo
    de instrucciones. En lugar de todas las indicaciones, el profesor
    proporciona aquellas que se encuentran implícitas en los
    datos, habla poco, da importancia al razonamiento y estimula la
    creatividad. La interacción de la clase va de alumno a
    alumno, y el profesor actúa más como punto de
    referencia que como fuente de conocimientos. El docente
    interviene, pero sin dirigir la discusión.

    El principio de brindar al alumno espacios para desarrollar
    habilidades del pensamiento, tales como organizar datos,
    establecer conclusiones lógicas, debe convertirse cada vez
    más en una parte importante de la enseñanza para
    que se familiaricen con los modos de investigación,
    solución de problemas, pensamiento crítico y
    creativo.

    • 7. EL MÉTODO
      HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO

    El primer paso que se debe dar es el adecuado
    planteamiento del problema. Este es un paso
    fundamental, que condicionará el resto del proceso. Un
    error en el planteamiento sería el peor fallo en la
    aplicación del método hipotético-deductivo,
    pues éste no prevé su replanteamiento.

    El siguiente paso supone formular una
    hipótesis
    . La hipótesis es la
    solución que se aventura. Es una respuesta que se propone.
    Para formular la hipótesis, el científico debe
    buscar, dentro del marco teórico, una manera nueva de
    relacionar los conocimientos asentados, una manera capaz de
    explicar ese problema, ese desajuste entre la teoría y los
    hechos. El planteamiento de la hipótesis es un momento
    fundamental en la aplicación del método
    hipotético-deductivo, pero es un momento revisable. Si la
    hipótesis no obtiene los resultados deseados, si la
    explicación provisional que supone no logra demostrar que
    realmente es esa solución que se persigue, la
    hipótesis tendrá que abandonarse por
    otra.

    Después de propuesta la hipótesis, el
    método hipotético-deductivo implica pasar al
    terreno observacional y proceder a la contrastación
    empírica
    de su validez. De la hipótesis se
    deben poder deducir hechos. La contrastación
    empírica supone comprobar si esos hechos realmente
    suceden. Para ello hay que diseñar
    experimentos
    o proponer condiciones para la
    observación directa de los fenómenos que es
    legítimo deducir de la hipótesis que se quiere
    demostrar. Esa contrastación debe ser estricta: no se debe
    admitir como válido otro resultado que aquel que
    exactamente permita deducir de la hipótesis. No
    serán válidos, y deberán ser rechazados, los
    resultados aproximados o parecidos.

    Tras la contrastación empírica, la
    hipótesis se refutará o no. Una hipótesis es
    refutada si la contrastación empírica es negativa,
    si no se obtienen en la experimentación, o en la
    observación directa, los resultados que la
    hipótesis preveía. Una hipótesis no es
    refutada si logra superar la prueba de la contrastación y
    obtiene los resultados que se suponía que iba a obtener.
    Estos resultados marcan el destino de las hipótesis. La
    hipótesis refutada debe abandonarse. En este caso, el
    problema vuelve a su origen y se deberá proponer una nueva
    hipótesis que dé comienzo a una nueva
    contrastación y, por lo tanto, a la posibilidad de una
    nueva refutación. Si la hipótesis no es refutada,
    entonces es que se ha encontrado la respuesta al problema
    planteado. La hipótesis deja de serlo y se convierte en
    solución del problema.

    La aplicación del método

    A continuación se presentan tres casos que
    evidencia la aplicación del método. El primero de
    carácter científico, el segundo y el tercero son
    ejemplos dirigidos a estudiantes del nivel escolar.

    La forma cómo nos cuenta este relato constituye
    un claro ejemplo que conduce al investigador, estudiante o
    lector, al desarrollo de capacidades y habilidades cientificas,
    en este caso concreto, permite al lector entender el proceso de
    la investigación científica, mediante la
    aplicación del metodo hipotetico deductivo.

    Formular, Probar y Modificar una
    hipótesis

    Actividad: Aprender a comprobar hipótesis
    y, en base a los nuevos datos adquiridos, modificarlas

    EL CASO DE UN ESTUDIANTE
    EXTRAVIADO

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    Dicen los psicólogos que toda información
    por los s_______ está grabada en la m_____ y no
    sólo grabada sino clasificada. Constantemente recordamos y
    relacionamos esta información para formular hip_________ a
    fin entender nuestro mundo y solucionar pr_________. Conforme
    recibimos más información, vamos mod________
    nuestras hipótesis para que sean consecuentes con todos
    los datos almacenados en el cere_____. En esta actividad
    verán cómo un estudiante, para solucionar un
    problema de supervivencia, formula una hipótesis y luego
    conforme adquiere más inf_________, va
    modificándola.

    La primera fogata.

    Un estudiante se perdió en un bosque y
    pasó todo el día buscando la salida, pero no la
    encontró. Puesto que se acercaba la noche, buscó
    objetos para hacer una fogata y encontró los siguientes
    objetos:

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    Al día siguiente el estudiante descubrió
    que sólo se habían quemado el tronco y el palo.
    Entonces, formuló (mentalmente) la siguiente
    hipótesis: Sólo los objetos cilíndricos
    se queman.

    Para formular esta hipótesis el estudiante ha
    tenido que clasificar (mentalmente) los objetos usados en la
    fogata. En el siguiente cuadro escriban la clasificación
    hecha por el estudiante:

    ¿Piensan que su hipótesis es
    justificada? ¿Por qué?

    Su hipótesis___es justificada,
    porque

    La segunda fogata

    Al día siguiente salió a buscar otros
    objetos cilíndricos para la noche y recogió lo
    siguiente:

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    En su búsqueda también encontró una
    caja de revistas, una puerta rota y una silla de paja, pero no
    las recogió. ¡Esa noche se congeló de
    frío! A la mañana siguiente el estudiante
    descubrió el por qué; sólo se había
    quemado el lápiz. Entonces, descartó su primera
    hipótesis y formuló una nueva:

    Sólo los objetos de madera se
    queman.

    Para formular su segunda hipótesis el niño
    ha tenido que clasificar (mentalmente) los objetos usados en las
    dos fogatas. En el siguiente cuadro escriban la
    clasificación hecha por el estudiante:

    ¿Piensan que su segunda
    hipótesis es justificada? ¿Por
    qué?

    Su hipótesis_____ es justificada,
    porque

    __________________________________________________________

    La tercera fogata

    Al tercer día el estudiante fue a recoger los
    objetos que había dejado. Esa noche observó que
    todos se quemaron. Muy contento estaba seguro (pero equivocado)
    que había encontrado la hipótesis correcta que ya
    no tendría que modificar. ¿Qué otros objetos
    combustibles que no son de madera podría encontrar el
    estudiante que le obligarían a modificar su segunda
    hipótesis?

    Monografias.com

    Se puede apreciar que durante esta historia el
    estudiante actuó consecuente pero equivocadamente.
    Escriban algunos ejemplos cuando una persona podría actuar
    consecuente pero equivocadamente.

    • a) _______________________________________________________

    • b) _______________________________________________________

    • c) _______________________________________________________

    Las hipótesis en la
    resolución del problema

    ¿Qué es una
    hipótesis?

    Es una respuesta sugerida, una
    suposición elaborada sobre la base de hechos presentes en
    la situación original donde el problema surgió.
    Puede haber varias hipótesis para resolver un mismo
    problema, y la primera suele aparecer en forma espontánea
    en la mente, siguiendo luego otras.

    ¿De dónde proviene la
    hipótesis?

    Probablemente debamos reconocer tres
    fuentes:

    • a) Experiencias pasadas individuales
      específicas.-

    Esto es cierto tanto en sentido negativo (quien no
    aprendió a dividir, difícilmente podrá
    resolver un problema práctico matemático), como en
    su sentido positivo (cuanto más experiencia y
    conocimientos tiene alguien sobre un área determinada,
    más se puede esperar de él fluidez y eficiencia
    para resolver problemas en dicha área). Según
    Thorndike, en primer lugar hay que tener presente que no siempre
    tener conocimientos implica saber usarlos, o sea, habilidad para
    saber seleccionar, relacionar y organizar el saber en
    función de la resolución de un problema. En tal
    sentido debe distinguirse el aprendizaje significativo del
    aprendizaje repetitivo (entre otras cosas, el primero permite la
    posibilidad de transferir lo aprendido a nuevas situaciones).
    Además, en segundo lugar, la forma en que se
    adquirió el conocimiento influye sobre la aptitud para
    aplicarlos en la resolución de problemas.

    • b) Maduración individual y habilidad
      intelectual.-

    Madurez intelectual y riqueza de información
    corren paralelas, pero además de la experiencia se
    requiere una facilidad para aprehender relaciones entre objetos o
    conceptos. Según Torrence, todos tenemos en grado variable
    un poco de pensamiento divergente y de pensamiento convergente.
    El primero es la capacidad de percibir lagunas, usar caminos
    diferentes para resolver un problema apelando a recursos propios.
    El segundo implica resolver problemas usando recetas que se le
    han enseñado o que obedecen a la tradición. El
    pensamiento divergente es una capacidad innata, cuyo desarrollo
    es inhibido por la educación sistematizada.

    • c) Factores que son originados por la misma
      dinámica de la situación
      problemática.-

    Es decir por experiencias adquiridas en el proceso de
    dar respuesta a las dificultades de su entorno.

    • 8. HABILIDADES METACOGNITIVAS

    La metacognición eleva la conciencia de los
    procesos mentales propios y da apoyo a la autorregulación
    del pensamiento cuando los individuos se enfrentan a la
    resolución de problemas, por eso es necesario que se
    comience a pensar en la enseñanza autorregulada de
    estrategias metacognitivas para que sea implementada en la
    escuela. Para desarrollar y mejorar su eficacia en los proceso de
    resolución de problemas se presenta a continuación
    un conjunto de habilidades metacognitivas:

    • Planear.- permite a la persona dar cuenta de los
      recursos que necesita, clarificar los objetivos de la
      actividad y establecer cursos de acción para
      realizarla, es decir "responder adecuadamente y
      sistemáticamente con las tareas para resolver dentro
      de la escuela"

    • Evaluar y retroalimentar.- permite al sujeto evaluar
      y revisar sus propios planes de aprendizaje, darse cuenta de
      sus errores, fallos y carencias, cotejar lo que ha sido
      planeado con aquello que fue ejecutado.

    • Uso del tiempo.- permite al alumno mejorar su
      eficiencia en el desarrollo de las actividades propuestas en
      el aula.

    MODELO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA LAS
    INVESTIGACIONES PRÁCTICAS

    Monografias.com

    Estrategias docentes
    para un aprendizaje significativo

    Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al
    docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de
    conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del
    proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo.
    El maestro se puede reducir solo a transmitir información
    si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el
    encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de
    guiar y orientar la actividad constructiva de sus
    alumnos.

    El papel de los formadores de docentes es el de
    proporcionar el ajuste de ayuda pedagógica, asumiendo el
    rol de profesor constructivos y reflexivos.

    La formación del docente debe abarcar los
    siguientes planos conceptuales, reflexivos y
    prácticos.

    • La Función Mediadora del Docente y la
      Intervención Educativa.

    El constructivismo es la idea que mantiene que el
    individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
    comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia
    fiel de la realidad, sino una construcción de ser
    humano.

    La concepción constructivista del aprendizaje
    escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la
    educación que se imparte en la escuela es promover los
    procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la
    cultura del grupo al que pertenece.

    Uno de los enfoques constructivistas es el
    "Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos
    significativos y contextuales".

    El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de
    condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no
    arbitraria y sustancial, la nueva información con los
    conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su
    estructura de conocimientos y que tiene la disposición de
    aprender significativamente y que los materiales y contenidos de
    aprendizaje tienen significado potencial o
    lógico.

    Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje
    significativo requieren de varias condiciones: la nueva
    información debe relacionarse de modo no arbitrario y
    sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende también
    de la disposición (motivación y actitud) de
    éste por aprender, así como los materiales o
    contenidos de aprendizajes con significado
    lógico.

    • Constructivismo y Aprendizaje
      Significativo.

    • La Motivación Escolar y sus Efectos en el
      Aprendizaje
      .

    La motivación es lo que induce a una persona a
    llevar a la práctica una acción. Es decir estimula
    la voluntad de aprender. Aquí el papel del docente es
    inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y
    comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los
    trabajos de clase.

    La motivación escolar no es una técnica o
    método de enseñanza particular, sino un factor
    cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La
    motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con
    ello el tipo de aprendizaje resultante.

    Los factores que determinan la motivación en el
    aula se dan a través de la interacción entre el
    profesor y el alumno.

    En cuanto al alumno la motivación influye en las
    rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro,
    atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el
    profesor es de gran relevancia la actuación (mensajes que
    transmite y la manera de organizarse).

    Metas que logra el alumno a través de la
    actividad escolar. La motivación intrínseca en la
    tarea misma y en la satisfacción personal, la
    autovaloración de su desempeño.

    Las metas extrínsecas encontramos la de
    valoración social, la búsqueda de recompensa. Uno
    de los principios para la organización motivacional que
    puede ser aplicado en el aula es:

    • La forma de presentar y estructurar la
      tarea.

    • Modo de realizar la actividad.

    • El manejo de los mensajes que da el docente a sus
      alumnos.

    • El modelado que el profesor hace al afrontar las
      tareas y valorar los resultados.

    • 1. APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE
      ENSEÑANZA.

    Hay que reconocer que la enseñanza debe
    individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar
    con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover
    la colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece
    mejores relaciones con los demás alumnos, aprenden
    más, les agrada la escuela, se sienten más
    motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales
    más efectivas al hacer en grupos cooperativos.

    Cuando se trabaja en situaciones escolares
    individualista no hay una relación entre los objetivos que
    persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes
    entre sí. El alumno para lograr los objetivos depende de
    su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad.

    En situaciones escolares competitivas, los objetivos que
    persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus
    compañeros. En la medida que los alumnos son comparados
    entre sí y ordenados, el número de recompensas
    (calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un
    estudiante, depende del número de recompensas distribuidas
    entre el resto de sus compañeros.

    Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva
    se evalúa a los alumnos con pruebas basadas en el criterio
    y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los
    demás. La comunicación entre compañeros de
    clase no solo es desestimada sino castigada.

    El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento
    académico, ejemplo: no hay fracasos, así como
    también en las relaciones socioafectivas: Las relaciones
    interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto,
    la solidaridad, los sentimientos de obligación y
    ayuda.

    Cooperar es trabajar juntos para lograr metas
    compartidas. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos
    aspectos:

    • Un elevado grado de igualdad.

    • Un grado de mutualidad variable.

    No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje
    cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales algunos
    alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se
    benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos
    habilidosos. Solo algunos son los que trabajan
    académicamente y otros cubren funciones de apoyo
    (fotocopiado o escriben a máquina).

    Esta situación inadecuada de funciones trae
    problemas en el grupo como lucha de poder, divisionismo,
    segregación del grupo.

    Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo
    como lo son:

    • Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo,
      coordinan sus esfuerzos y celebran junto su éxito. Su
      frase "Todos para uno y uno para todos".

    • Interacción cara a cara: se necesita de gente
      talentosa, que no puede hacerlo sólo. Aquí se
      realizan actividades centrales donde se promueve el
      aprendizaje significativo en donde hay que explicar
      problemas, discusiones, explicación, etc.

    • Valoración personal-responsabilidad:
      aquí se requiere fortalecer académicamente y
      afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluación
      en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar
      retroalimentación en el ámbito individual o
      grupal.

    Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de
    Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:

    • Especificar objetivos de
      enseñanza.

    • Decidir el tamaño del grupo.

    • Asignar estudiantes a los grupos.

    • Preparar o condicionar el aula.

    • Planear los materiales de
      enseñanza.

    • Asignar los roles para asegurar la
      interdependencia.

    • Explicar las tareas académicas.

    • Estructurar la meta grupal de interdependencia
      positiva.

    • Estructurar la valoración
      individual.

    • Estructurar la cooperación
      intergrupo.

    • Explicar los criterios del éxito.

    • Especificar las conductas deseadas.

    • Monitorear la conducta de los
      estudiantes.

    • Proporcionar asistencia con relación a la
      tarea.

    • Intervenir para enseñar con relación a
      la tarea.

    • Proporcionar un cierre a la
      lección.

    • Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los
      alumnos.

    De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con
    cinco tipos de estrategias:

    • Especificar con claridad los propósitos del
      curso o lección.

    • Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los
      alumnos en el grupo.

    • Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y
      la estructura de meta.

    • Monitorear la efectividad de los grupos.

    • Evaluar el nivel de logros de los alumnos y
      ayudarles a discutir, que también hay que colaborar
      unos a otros.

    • Valorar el funcionamiento del grupo.

    Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo
    reúne las siguientes características:

    Interdependencia positiva.

    • Introducción cara a cara.

    • Responsabilidad Individual.

    • Utilización de habilidades
      interpersonales.

    • Procesamiento grupal.

    A estas características se recomiendan algunas
    técnicas pero entre ellas las más aplicables
    son:

    • Aprendiendo juntos con frases como:

    • Investigación en grupo con pasos
      como:

    • Selección de la tarea.

    • Planeación Cooperativa.

    • Implementación de habilidades: Monitoreo del
      profesor.

    • Análisis y síntesis de lo
      trabajado.

    • Presentación del producto final.

    • Evaluación.

    • Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted
      Individuation).

    Combinación de cooperación y
    enseñanza individualizada.

    La técnica co – op – co – op de Kegan y la
    cooperación guiada se realiza por lo general con
    estudiantes universitarios.

    Aquí el alumno toma control de aprender. El
    equipo se prepara sus presentaciones.

    Análisis.

    El docente conocedor de su tarea y manejando bien el
    aprendizaje cooperativo con ese tratamiento constructivista,
    dando autonomía a sus alumnos es lógico que
    podría lograr éxito en el aprendizaje.

    Pero muchos son las quejas en las que dicen que la
    institución les permite solo la enseñanza
    individualizada, que los grupos son numerosos, los contenidos no
    se prestan las presiones familiares, bien un fin de
    excusas.

    Por otro lado se tiende a dar grandes ventajas al
    aprendizaje cooperativo debido pues a la recompensa. Pero la
    pregunta esta dado un aprendizaje cooperativo ¿Se
    beneficiaran por igual todo tipo de estudiante independientemente
    de su capacidad y rendimiento previo? Para contestar veamos una
    Aplicación.

    Dada mi experiencia como docente con jóvenes
    adolescentes he tratado de llevar a cabo en este bimestre el
    aprendizaje en equipo o cooperativo tomando en cuenta algunas
    técnicas de aprendizaje cooperativo concluir que se adecua
    a todas las materias. Existe un alto grado de
    colaboración, por parte de los alumnos. Se redujo la
    inasistencia, eso indica que les gusta la escuela. Son
    solidarios, incremento de su autoestima, el alumno más
    tímido ha logrado participar esto indica que los alumnos
    si aprenden.

    Algunas de las estrategias de enseñanza
    que el docente
    puede ampliar con la intención de
    facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la
    vez pueden incluirse basándose en su momento de uso y
    presentación tenemos:

    Las preinstruccionales (antes): son estrategias
    que preparan y alertan al estudiante en relación a
    qué y cómo va a aprender, entre esta están
    los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y
    forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es
    información introductoria, tiende un puente cognitivo
    entre la información nueva y la previa).

    Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
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