Las estrategias metacognitivas hacen
referencia a la planificación, control y
evaluación por parte de los estudiantes de su propia
cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten
el conocimiento de los procesos mentales, así como el
control y regulación de los mismos con el objetivo de
lograr determinadas metas de aprendizaje (González y
Tourón, 1992). El conocimiento metacognitivo requiere
conciencia y conocimiento de variables de la persona, de la
tarea y de la estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). En
relación con las variables personales está la
conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí
mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto
que se va formando a partir de las percepciones y
comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto
sujetos que aprenden y piensan (Justicia, 1996).
Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las
características y demandas de la tarea, de las
capacidades, intereses y actitudes personales, y de las
estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos
básicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a
lo que debemos de añadir la regulación y control
que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para
Kurtz (1990), la metacognición regula de dos formas el uso
eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo
pueda poner en práctica una estrategia, antes debe tener
conocimiento de estrategias específicas y saber
cómo, cuándo y porqué debe usarlas.
Así, por ejemplo, debe conocer las técnicas de
repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuando conviene
utilizarlas. En segundo lugar, mediante su función
autorreguladora, la metacognición hace posible observar la
eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según
las demandas de la tarea.
Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que
Weinstein y Mayer (1986) denominan como estrategias de control de
la comprensión. Según Monereo y Clariana (1993),
estas estrategias están formadas por procedimientos de
autorregulación que hacen posible el acceso consciente a
las habilidades cognitivas empleadas para procesar la
información. Para estos autores, un estudiante que emplea
estrategias de control es también un estudiante
metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento
en el proceso de aprendizaje.
Las estrategias de manejo de recursos son una
serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos
de recursos que contribuyen a que la resolución de la
tarea se lleve a buen término (González y
Tourón, 1992). Tienen como finalidad sensibilizar al
estudiante con lo que va a aprender; y esta
sensibilización hacia el aprendizaje integra tres
ámbitos: la motivación, las actitudes y el
afecto (Beltrán, 1996; Justicia, 1996). La importancia
de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta
estratégica es puesta de manifiesta por la mayor parte
de los autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en
manifestar que los motivos, intenciones y metas de los
estudiantes determinan en gran medida las estrategias
específicas que utilizan en tareas de aprendizaje
particulares. Por eso, entienden que la motivación es
un componente necesario de la conducta estratégica y
un requisito previo para utilizar estrategias.
Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer
de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque
la puesta en marcha de éstas depende, entre otros
factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al
tipo de metas académicas (p. ej., metas de
aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propósitose
intenciones que guían su conducta ante una tarea de
aprendizaje en particular.
De este modo, parece que no es suficiente con disponer
de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario
también saber cómo, cuándo y porqué
utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, así como
modificarlas en función de las demandas de la tarea. Por
tanto, el conocimiento estratégico requiere saber
qué estrategias son necesarias para realizar una tarea,
saber cómo y cuándo utilizarlas; pero,
además, es preciso que los estudiantes tengan una
disposición favorable y estén motivados, tanto para
ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar
sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el momento de
enfrentarse a la resolución de esa tarea. Symons, Snyder,
Cariglia- Bull y Pressley expresan con bastante nitidez estas
ideas al afirmar lo siguiente:
"Un pensador competente analiza la situación de
la tarea para determinar las estrategias que serían
apropiadas. A continuación, se va formando un plan para
ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la
ejecución. En el caso de dificultades, las estrategias
ineficaces son abandonadas en favor de otras más
adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias
motivacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar
estratégicamente" (Symons).
Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las
estrategias de aprendizaje no puede quedar sólo reducido
al análisis y puesta en marcha de determinados recursos
cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso,
además, recurrir a los aspectos motivacionales y
disposicionales que son los que, en último término,
condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias. Aunque
para realizar un óptimo aprendizaje sea necesario saber
cómo hacerlo, poder hacerlo, lo que requiere ciertas
capacidades, conocimientos, estrategias, etc.; también se
precisa de una disposición favorable por parte del
estudiante para poner en funcionamiento todos los recursos
mentales disponibles que contribuyan a un aprendizaje
eficaz.
Pueden clasificarse en función de que tan
generales o específicas son, del dominio del conocimiento
al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen
(asociación o estructuración), de su finalidad, del
tipo de técnicas particulares que reúnen,
etc.
1. Estrategias de recirculación de la
información. Se consideran como las más
primitivas empleadas por cualquier estudiante. Supone un
procesamiento de carácter superficial y son utilizadas
para conseguir un aprendizaje literal o al pie de la letra de
la información. La estrategia básica es el
repaso, el cual consiste en repetir una y otra vez
(recircular) la información que se ha de aprender en
la memoria de trabajo hasta lograr una asociación para
luego integrarla en la memoria a largo plazo.2. Las estrategias de repaso simple son
útiles cuando los materiales que se han de aprender no
pose o tienen escasa significatividad lógica, o cuando
tienen poca significatividad psicológica para el
estudiante. De hecho puede decirse que son las estrategias
básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o
memorísticos.3. Las estrategias de elaboración
suponen básicamente integrar y relacionar la nueva
información que ha de aprenderse con los conocimiento
previos pertinentes. Puede ser de dos tipos: simple y
compleja; la distinción entre ambas radica.
Características de las estrategias de
aprendizaje
a. La aplicación es controlada y no
automática.b. Requiere de una reflexión profunda
sobre el modo de emplearlas.c. Implican que el estudiante sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos yd. capacidades que tenga a su
disposición.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje
ocurre asociada a otros tipos de recursos y procesos cognitivos
de que dispone cualquier estudiante. Diversos autores concuerdan
con la necesidad de distinguir entre varios tipos conocimiento
que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje:
1. Proceso cognitivos básicos: son todas
aquellas operaciones y proceso involucrados en el
procesamiento de la información, como atención,
percepción, codificación, almacenaje, memoria y
recuperación etc.2. Conocimientos conceptuales
específicos: se refieren al bagaje de hechos,
conceptos, principios que poseemos sobre diversos temas de
conocimiento, el cual está organizado en forma de un
retículo jerárquico constituido por esquemas.
Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de
conocimiento.
Por lo común se denomina "conocimientos
previos".
3. Conocimientos estratégicos: este tipo
de conocimiento tiene que ver directamente con la que hemos
llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown lo
describe de manera acertada con el nombre de saber
cómo conocer.4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al
conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo
sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre
nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos,
recordamos o solucionamos problemas. Brown lo describe con la
expresión conocimiento sobre el
conocimiento.
RECOMENDACIONES GENERALES SOBRE LAS ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS (CASTILLO, 2006):
a. No existen recetas mágicas. No hay
estrategias que funcionen en cualquier situación con
cualquier contenido a desarrollar. Lo que funcionó en
una ocasión puede no funcionar de la misma manera en
otra.b. Selección de la estrategia. Para
elegir la estrategia debemos tomar en cuenta los objetivos
que se desean conseguir, la edad y experiencia previa de los
participantes, la cantidad de participantes, el ambiente en
el que se realizará la actividad, los recursos y
materiales disponibles, la duración de la
sesión y tu propia experiencia.c. Adecuar estrategias. Así como los
alimentos no se consumen crudos, sino previa
preparación, no debemos aplicar una estrategia
exactamente tal como leímos o nos la enseñaron.
Siempre hay que hacer el trabajo intelectual de adaptarlas a
las necesidades del momento. Adapta las estrategias a otros
usos, otros contenidos o situaciones. Una estrategia que
puede usarse para una ocasión o tema, puede ser
reciclada y adaptada para ser usada de un modo diferente para
el logro de objetivos diferentes al planeado
originalmente.d. Investigar y experimentar. Buscar alternativas de
uso diferente a estrategias conocidas. Experimenta, aplica tu
Creatividad para crear nuevas situaciones de aprendizaje.e. Crea un banco de estrategias, en las que
están anotadas las experiencias exitosas y fallidas,
que nos permitan el mejoramiento continuo. Anotar la
"especialidad" de cada estrategia, para saber en qué
caso y condiciones es más efectiva, sus
características y particularidades. De ese modo,
cuando necesitemos una estrategia, será más
fácil elegirla. Al ir tomando mayor experiencia
debemos ir especializándonos en algunas de estas
estrategias para poder empezar a experimentar con ellas
haciendo uso de nuestra creatividad y la de los estudiantes
participantes.
ESTREGIAS GENERALES O
ESPECÍFICAS.
Las estrategias cognitivas son fundamentalmente
"situadas", es decir, que funcionan y son útiles en
situaciones específicas, frente a la idea de una
Estrategia general que se aplica igualmente en
situaciones.
LAS PRINCIPALES ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS COGNITIVAS:
1. Planificar y controlar el proceso de
aprendizaje.2. Regular el éxito y el
fracaso.3. Apreciar el valor intrínseco del
conocimiento.4. Desarrollar actitudes positivas hacia el
aprendizaje.5. Controlar las emociones
6. Dirigir la atención en forma global o
selectiva.7. Seleccionar las ideas
principales.8. Organizar y estructurar la
información.9. Analizar y sintetizar la
información.10. Acceder al conocimiento previo.
11. Elaborar la información por medio de
analogías, imágenes, ejemplos y
preguntas.12. Hacer inferencias.
13. Repetir la información
14. Superar visiones convencionales.
15. Juzgar críticamente las ideas y la
credibilidad de la fuente de información.16. Establecer el valor personal de los
conocimientos.17. Explorar la memoria de manera
autónoma o sistemática.18. Aplicar lo aprendido a tareas
diferentes.19. Evaluar los conocimientos
aprendidos.20. Evaluar la calidad de los procesos
activados.
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS:
ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON LAS
TAREAS
A. Analizar la tarea:
Identificar la tarea: objetivos, calidad, tiempo,
materiales, estructura.Comprobar personalmente la
comprensión.Comprobar la comprensión de la tarea con
ayuda de otros.Determinar adecuación de
materiales.Determinar criterios en relación con el
éxito.Representar gráficamente ideas del
conocimiento general de fondo.
B. Seleccionar estrategias apropiadas
relacionadas con la tarea
Secuenciar la tarea.
Planificar la tarea.
Listar los materiales necesarios
Usar estrategias como: Pedir a alguien que lea o en voz
alta el material, leer algún libro relacionado con el
tema, pedir algún vídeo, discutir el tema con
alguien.
ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON VARIABLES SOBRE LA
PERSONA
A. Analizar las variables personales como
creencias, actitudes, motivaciones.
Evaluar los factores motivacionales y actitudinales
del éxito.Pensar en estrategias para controlar creencias o
actitudes negativas.
B. Seleccionar estrategias personales
adecuadas.
Prever la utilidad de la realización de esta
tarea para aprender algo distinto más
tarde.
C. Utilizar estrategias para controlar las
actitudes negativas :
Hablar con un profesor (a), padre, amigo
Encontrar algo bueno sobre la tarea a
realizar.Disponer algún premio por completar la
tarea.Formular hipótesis, plantear preguntas, hacer
predicciones.Dialogar consigo mismo como lo haría un
profesor al hacer uso de una estrategia.
ESTRATEGIAS PARA LA VARIABLES DE
ESTRATEGIA.
A. Evaluar estrategias posibles para lograr
significado en el aprendizaje.
Lluvia de ideas que facilite la terminación
de la tarea.Evaluar la comprensión sobre cómo,
dónde y cuándo aplicar estrategias.Evaluar la comprensión sobre cómo,
dónde y cuándo aplicar estrategias.
B. Seleccionar estrategias adecuadas para
lograr significado y recuerdo y hacer un compromiso para
tener el control.
Discutir con alguien las estrategias que conducen al
éxito.Pedir a un compañero, profesor o padre que
explique la aplicación de las estrategias en las
cuales no se tiene experiencia.Encontrar una manera alternativa para realizar la
tarea.Hacer la tarea con un compañero.
ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON VARIABLES
AMBIENTALES.
A. Analizar los factores
ambientales
Determinar la presencia de materiales necesarios y
si se necesita alguna estrategia compensatoria.Determinar si la tarea puede ser completada en el
período escolar o familiar permitido y si se necesita
o no alguna estrategia compensatoria.Evaluar el ambiente físico para completar la
tarea y determinar la necesidad de estrategias
compensatorias.
B. Seleccionar estrategias apropiadas
relacionadas con el ambiente.
Construir y usar una lista de materiales necesarios
para hacer la tarea en casa.Usar materiales alternativos sobre el mismo
tema.Buscar un compañero para recibir una
explicación del material.Pedir prestado materiales.
Hacer un programa, un plan y controlar el proceso y
el progreso.
C. Utilizar estrategias para controlar las
actitudes negativas:
Hablar con un profesor (a), padre, amigo
Encontrar algo bueno sobre la tarea a
realizar.Disponer algún premio por completar la
tarea.Formular hipótesis, plantear preguntas, hacer
predicciones.Dialogar consigo mismo como lo haría un
profesor al hacer uso de una estrategia
Estrategias
metodológicas
Estrategia: Es una acción humana orientada
a una meta intencional, conciente y de conducta controlada, y en
relación a conceptos como plan, táctica, reglas y
desde esta perspectiva las estrategias han sido consideradas como
una actividad permanente netamente intelectual encaminada a
trazar el puente de unión entre el qué y el
cómo pensar.
Las estrategias metodológicas son el tipo de
experiencia o condiciones que el maestro crea para favorecer el
aprendizaje del alumno. Define como se van a producir las
interacciones entre los alumnos, el profesor, los materiales
didácticos, los contendidos del currículo,
etc.
1. ORIENTACIONES PARA EL
APRENDIZAJE
LAS CONCEPCIONES PREVIAS COMO ESTRATEGIA PARA LOGRAR
EL CAMBIO CONCEPTUAL
2. LAS CONCEPCIONES PREVIAS DE LOS
ALUMNOS
Existe evidencia empírica de que los alumnos
cuentan con sus propias concepciones sobre los fenómenos
naturales y sobre aquello que se va a enseñar. El
estudiante, quien es sujeto de aprendizaje tiene unos "esquemas
mentales previos", que son los que utiliza para interpretar lo
que se le está enseñando, los cuales interfieren de
manera decisiva en la adquisición de conceptos
científicos.
A continuación se presenta algunos ejemplos
más comunes de ideas alternativas que encontramos en
estudiantes de Educación Secundaria:
Fotosíntesis y respiración son dos
procesos paralelos, uno en vegetales y el otro en
animalesLa energía se gasta
El ambiente es el máximo representante de las
características de los seres vivos.
¿Has tenido en cuenta estas ideas a la hora tus actividades de aprendizaje? Compara las "ideas previas" de los estudiantes con Científicamente aceptadas. ¿Crees Proceso de |
Al respecto, se han utilizado diferentes nombres para
expresar estas "ideas", que los estudiantes consideran más
razonables y útiles que las que el profesor
expone.
Cuando se hace alusión a "errores conceptuales",
éste nos indica algo que tenemos que eliminar o corregir;
se está concediendo mayor relevancia a la estructura del
contenido que se va a enseñar que al estatus mental del
estudiante; actualmente esas ideas constituyen los saberes que
deben utilizarse para iniciar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Las "ideas previas" constituyen lo
que el estudiante sabe antes del aprendizaje.
¿Cómo conocer las ideas
previas?
En el proceso educativo, es importante tener en cuenta
las ideas previas de los estudiantes, porque nos permite conocer
el nivel de información que tienen respecto a un contenido
de aprendizaje y sobre esa base iniciar un proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Técnicas más utilizadas para el
conocimiento de las ideas previas:
1. El coloquio.- Es tal vez el
más fácil de utilizar en clase y muy efectivo.
Los coloquios se pueden realizar con toda la clase o en
pequeño grupo (cuatro o cinco alumnos). Es importante
que la discusión se lleve a cabo en un ambiente libre,
siendo importante el papel del docente como animador, sin
emitir juicios y estimulando a los estudiantes a brindar
opiniones. Se les plantea alguna pregunta sobre un
determinado concepto o fenómeno,
estableciéndose una discusión. Por
ejemplo:
Si sólo existieran los agentes geológicos
externos,
2. El torbellino de ideas.- Es una
técnica igual de efectiva que la anterior, con la
ventaja que permite saber un gran número de ideas en
poco tiempo. Se plantea una o más preguntas al empezar
el tema. Por ejemplo,
3. Pósters.- Es importante que a
lo largo de todo el proceso de aprendizaje y enseñanza
de un contenido tengamos constancia de las respuestas que han
dado los estudiantes, para que una vez finalizadas las
actividades encaminadas al aprendizaje del concepto, podamos
comparar si continúan con las mismas ideas o las han
cambiado.
Una solución es la utilización de
pósters en los que se escriben o dibujan las diferentes
respuestas. Un ejemplo sería: ¿Qué
órganos intervienen en el aparato excretor?
¿Cómo se forma una montaña? Los
pósters generalmente se realizan por grupos de cuatro a
cinco alumnos.
Otros ejemplo:
4. Dibujos.- En determinados temas de
ciencias una de las técnicas más recomendadas
es la libre expresión de los estudiantes mediante
dibujos; esta técnica respecto a los pósters
tiene grandes ventajas: es individual, da mucha
información y es fácil detectar con ella las
ideas alternativas de los estudiantes.
Paisajes naturales
5. Cuestionarios.- Otra manera de
detectar las ideas previas en clase es mediante
cuestionarios. Esta técnica tiene la ventaja de que se
conocen las ideas a título individual y que, por
tanto, se consiguen un gran número de respuestas; pero
esta ventaja se puede convertir en un inconveniente, ya que
su análisis puede ser sumamente complicado y largo
para utilizar en la práctica cotidiana. Las que
consumen menos tiempo, y por tanto las más adecuadas,
son las preguntas cerradas. Son de este tipo las
cuestiones:
De elección múltiple, en las que se da
a los alumnos un enunciado o una representación
gráfica o simbólica y se les pide que elijan
entre varias respuestas prefijadas:Las de apareamiento
Por ejemplo: marca al lado de cada pareja una cruz
cuando creas que el cambio observado se debe a una
mutación.
LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
En la enseñanza de las Ciencias , las actividades
experimentales son aquellas que:
Posibilitan al estudiante obtener experiencias que
favorecen el desarrollo del pensamiento
científico.Propician la adquisición de nuevos
conocimientos teórico-metodológicos acordes con
los avances de la ciencia y tecnología.Sirven para que los estudiantes redescubran y
verifiquen sus explicaciones, extraigan conclusiones de sus
pequeñas indagaciones e investigaciones, de tal manera
que vayan construyendo su propio aprendizaje.Promueven en los estudiantes la capacidad de
discernimiento y fundamentación.Crean el hábito de otorgar explicaciones a
los hechos.Despiertan la curiosidad y proporcionan mayor
capacidad de observación.Generan en los estudiantes el juicio crítico
a partir de cuestionamientos de su entorno natural y
social.
En resumen, las actividades experimentales permiten que
los estudiantes desarrollen su capacidad de indagación
e investigación, permite que se generen situaciones
problematizadoras en las cuales se pongan en duda los
conocimientos ya generados; que se confronten las preconcepciones
de los estudiantes; que se reconozca la relación de las
ciencias naturales con la vida cotidiana, ya que éstas
permiten conocer y explicar mejor el mundo que nos rodea, y que
los docentes sean capaces de confrontar su propia
práctica, identificando las actividades que han favorecido
los aprendizajes propuestos en sus estrategias. (Ver cuadro
N° 5).
LA "V" HEURÍSTICA
Una estrategia metodológica para plantear el
trabajo experimental en las ciencias, lo constituye la V
heurística. Esta herramienta didáctica fue
desarrollada por el profesor B. Gowin (Novak, J. D y Gowin, B.,
1984), en 1977, con la intención de ayudar a los
estudiantes a aprender a aprender ciencias.
La V es un diagrama que constituye un instrumento
heurístico para el análisis de conocimientos que
deben ser adecuados para la enseñanza-aprendizaje. Ella
muestra la conexión entre acontecimientos u objetos,
hechos y conceptos, siendo muy útil como estrategia de
planificación curricular. (Ver cuadro N°
6).
Los conceptos contribuyen a lograr la
comprensión, investigar, o para dar respuesta al flujo de
acontecimientos, en tanto que; los sistemas conceptuales son
conjuntos de conceptos lógicamente conectados, usados para
describir aspectos relacionados. Los principios y teorías
comprenden la globalización y conexión de sistemas
conceptuales.
En el vértice de la V se sitúan los
acontecimientos u objetos, es donde se inicia la
producción de conocimientos. Si utilizamos la V
para planificar una sesión, en ese vértice se
pueden ubicar la situación problemática o el
fenómeno que se desea estudiar. Las preguntas centrales
deben hacer que los estudiantes fijen su atención en
aspectos distintos de los acontecimientos, situación
problemática u objetos que se está
observando.
En el gráfico se puede apreciar dos vertientes de
la V en la que destacan elementos claves que se debe tener en
cuenta en un trabajo de investigación o de aprendizaje. Lo
conceptual demarca los acontecimientos, eventos u objetos de
estudio, así como los registros que se han de hacer y los
que definen los hechos, dada la validez de dichos registros. En
este aspecto juega papel fundamental la estructura de los
conceptos que se posean en el sentido de que si son inadecuados o
incompletos surgirían dificultades para hacer los
registros.
En este método, es necesario aprender el
metaconocimiento o conocimiento de cómo se produce el
propio conocimiento. En ese sentido, esta metodología,
ayuda al estudiante a comprender cómo se construye el
propio conocimiento y cómo se utiliza. A partir de la
pregunta central, con su formulación y la discusión
sobre ella misma, se constituye en una actividad de
reflexión, de pensar y de dar sentido a la actividad de
aprender. En la misma forma, cuando los estudiantes utilizan la V
heurística, les ayuda a reconocer la interacción
existente entre lo que ya saben y los demás conocimientos
que están produciendo y que tratan de
comprender.
Finalmente, para lograr efectividad, se recomienda una
constante interacción entre los dos lados de la V para dar
respuestas a las preguntas centrales formuladas sobre los
acontecimientos o fenómenos de nuestro
interés.
Cuadro N° 6 Uve
heurística
LA INDAGACIÓN
CIENTÍFICA
Antes de iniciar una explicación más
detallada sobre el proceso de indagación como estrategia
de enseñanza, se le invita a que salga un momento del
lugar donde se encuentra y haga un recorrido por el patio del
centro educativo, su jardín o cualquier otro espacio
abierto de su entorno. Lleve una hoja y un papel para anotar
todas las preguntas que se le vengan a la mente al dejarse llevar
por la curiosidad y observar los elementos y condiciones de ese
espacio al aire libre: plantas, animales, personas, paisaje,
residuos, un charco de agua, el sol, las nubes, el viento, etc.
Siéntase orgulloso por todas las preguntas que
escribió en su hoja de papel; ellas reflejan su capacidad
de observación y su curiosidad.
El paso inicial de un proceso de indagación es
justamente lo que usted acaba de hacer a partir de sus
conocimientos previos, los cuales constituyen el marco conceptual
referente del investigador, de esta manera podemos afirmar que:
esto es una planta, aquello es una hormiga, cuando sale el sol la
temperatura aumenta, etc. Luego el investigador observa algo que
le parece interesante (es decir, le causa curiosidad) y
"construye" una pregunta.
Toda pregunta que se quiera contestar siguiendo el
proceso de indagación debería tener como referentes
las siguientes consideraciones:
a) Propósito de la indagación
científica como estrategia
En cada nivel y en cada dominio de la ciencia, los
estudiantes deben tener la oportunidad de utilizar la
indagación científica y desarrollar la capacidad de
pensar y actuar de manera autónoma, acorde con la
indagación. Esto incluye la formulación de
preguntas, planificación y conducción de
investigaciones, la utilización de herramientas y
técnicas apropiadas para recolectar datos, pensamiento
lógico y crítico acerca de las relaciones entre
evidencia y explicación, construcción y
análisis de explicaciones alternativas y
comunicación de argumentos científicos. En estas
actividades tendrán la oportunidad para moldear sus
experiencias acerca de la práctica de la ciencia y las
reglas del pensamiento y conocimiento
científico.
b) Pautas generales para la
indagación.
Los estudiantes primero deben establecer situaciones
problemáticas y luego determinar los métodos,
materiales y datos que coleccionarán.Motivar y estimular a los estudiantes a emplear los
procedimientos de recolección de datos y a compartir
información entre grupos.Los estudiantes producirán reportes orales o
escritos que presenten los resultados de sus indagaciones.
Estos reportes y discusiones deben ser frecuentes.Evitar un enfoque rígido a la
investigación e indagación científica,
como la de abocarse a un cierto "método
científico".Propiciar en los estudiantes el desarrollo de
habilidades creativas basadas en la comprensión del
mundo involucrándolos en frecuentes actividades de
indagación.
c) Definición de las preguntas para
su estudio.
Antes de desarrollar actividades de
investigación, los estudiantes deben ser orientados y
guiados para que puedan identificar, dar forma y entender la
pregunta que estará bajo investigación o
indagación. Ello requiere que los estudiantes sepan
claramente lo siguiente:
d) Habilidades necesarias para su
realización.
Identificación de preguntas que pueden ser
contestadas mediante la investigación
científica.
Los estudiantes deben desarrollar la habilidad de
formular y reformular preguntas. Esta habilidad compromete la
capacidad de clarificar preguntas e indagaciones y de dirigirlas
hacia objetos o fenómenos que, en este caso, pueden ser
descritos, explicados o predichos por investigaciones
científicas. Los estudiantes deben desarrollar la
habilidad de identificar sus preguntas con las ideas y conceptos
científicos, y con las relaciones cuantitativas que
guían su investigación.
Diseñar y conducir una
investigación científica.
Los estudiantes deben desarrollar habilidades
específicas, tales como la observación
sistemática, la medición adecuada, la
identificación y control de variables, deben desarrollar
habilidades que permitan aclarar las ideas que guiarán e
influenciarán su investigación. Deben entender
cómo se comparan esas ideas con el conocimiento
científico sobre el tema. Asimismo, deben aprender a
formular preguntas, diseñar investigaciones, ejecutar
investigaciones, interpretar datos, utilizar evidencia para
generar explicaciones, proponer explicaciones alternativas y
criticar explicaciones y procedimientos.
Utilizar herramientas y técnicas adecuadas
para recolectar, analizar e interpretar datos.
El uso de técnicas y herramientas, incluyendo las
matemáticas, serán elegidas de acuerdo con el tipo
de pregunta que se pretende contestar y con el diseño
experimental. Deben utilizar recursos computacionales para
coleccionar, resumir y presentar evidencia. Deben saber acceder,
agrupar, guardar, recuperar y organizar datos utilizando
programas computacionales diseñados para estos
fines.
3. TÉCNICAS PARA EL TRABAJO DE CAMPO
EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Recopilación de datos
Deberá dirigirse al registro de aquellos hechos
que permitan conocer y analizar lo que realmente sucede en la
unidad o tema que se investiga. Esto consiste en la
recolección, síntesis, organización y
comprensión de los datos que se requieren.
Se conocen dos tipos de fuentes:
1. Primarias: que contienen
información original no abreviada ni
traducida.2. Secundarias: obras de referencia que
auxilian al proceso de investigación.
Se conoce otra división que se
conforma por las siguientes fuentes:
Documentales
De campo.
Fichas bibliográficas, de trabajo y
hemerográficas
Las fuentes de recolección de datos son todos los
registros de aquellos hechos que permitan conocer y analizar lo
que realmente sucede en el tema que se investiga. Concluida la
parte preparatoria de la investigación se inicia la fase
de recopilación de datos.
Para recabar la información existente sobre el
tema, el investigador se auxilia de instrumentos como las fichas
de trabajo; hay diversos tipos de fichas de trabajo como: Fichas
de trabajo para fuentes documentales, fichas de trabajo de una
revista, fichas de trabajo de un periódico, para
investigación de campo, para observación, fichas
bibliográficas y hemerográficas.
Encuesta, cuestionario y entrevista
Entrevista: esta herramienta consiste
básicamente en reunirse una o varias personas y
cuestionarlas en forma adecuada para obtener
información.Cuestionario: están constituidos por
series de preguntas escritas, predefinidas, secuenciadas y
separadas por capítulos o temática
específica.Encuesta: la recolección de
información se hace a través de formularios,
los cuales tienen aplicación en aquellos problemas que
se pueden investigar por métodos de
observación, análisis de fuentes documentales y
demás sistemas de conocimiento.
Análisis e interpretación de
información
La interpretación de los resultados de la
indagación lleva inmediatamente a la solución. El
análisis del instrumento de recolección de
información de campo (encuesta), utiliza el
análisis individual de preguntas que se realiza con base
en los porcentajes que alcanzan las distintas respuestas de cada
pregunta.
Para llevar a cabo este tipo de análisis se
diseña una forma donde se tabulen las respuestas en base a
la cantidad de personas que contestaron cada respuesta y el
porcentaje que representa del total de la muestra.
Redacción y presentación del
informe
El objetivo del informe es presentar a los lectores el
proceso que se realizó para presentar una solución
al problema planteado, para lo cual es necesario hacer la
presentación del problema, los métodos empleados
para su estudio, los resultados obtenidos, las conclusiones a las
que se llegaron y las recomendaciones en base a estas.
Con respecto a la estructura del informe, ésta es
sencilla y sigue fielmente los pasos fundamentales del
diseño de la investigación, ya que el informe debe
ser la respuesta a lo planteado por el diseño de
investigación.
El docente podrá seleccionar de las diversas
situaciones de indagación presentadas, aquellas que
considera adecuadas para desarrollarlas ya sea mediante unidades
de aprendizaje, proyectos o módulos.
4. LOS TEXTOS CIENTÍFICOS Y EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
El uso de textos científicos en el área
facilita la comprensión de temas que por su naturaleza
pueden ser complejos, en ese sentido se sugiere a los docentes,
seleccionar textos que permitan no sólo lograr la
comprensión de hechos, teorías y leyes, sino que a
la vez permitan desarrollar los procesos de las ciencias mediante
la metodología científica. A continuación se
presentan tres textos vinculados con las ciencias a partir de los
cuales se inicia un proceso de reflexión mediante las
preguntas formuladas en cada caso.
Con respecto a nuestro organismo, se
deduce que hay vitaminas que sólo se producen
por:
a) fuentes externas
b) los cítricos
c) el descanso
d) la lactancia
e) diseminación
Para prevenir la gripe, los
especialistas recomiendan, sobre todo :
a) beber bastante líquido
b) lavarse las manos
c) abandonar el cigarrillo
d) ingerir vitamina C
e) alejarse de los enfermos
Los pasos de una metodología científica se
pueden identificar con los párrafos que comienzan estas
frases:
Planteamiento del problema:
"Habíamos advertido
que…""Este fenómeno extraordinario
exigía investigación""Aislamos el hongo puro y determinamos
algunas de sus propiedades"
Fase experimental:
"El hongo pertenece al genus Penicilium
y lo identificamos como…""El hongo en cultivo puro… lo
sembré en otra placa.""Dispuse radialmente en la placa
diferentes microbios.""Esto mostraba que el hongo
producía una sustancia antibacteriana."
Fase de contrastación de la
experiencia:
"Luego cultivamos el hongo en un medio
fluido.""Al cabo de unos días sometimos
a prueba el fluido."
Conclusiones:
"Todos los experimentos que he citado
demuestran su poder bacteriostático…" "Yo
probé también que era bactericida…" "Y las
primeras observaciones revelaban que producía cambios
líticos en las bacterias."
En el siguiente cuadro se pone en evidencia las ideas
centrales del texto siguiendo los pasos del método
científico. Ello permite al estudiante el desarrollo de
habilidades y destrezas requeridas en las ciencias.
Punto de partida | "Un accidente me puso en buen "En el gallinero del laboratorio de | |
Primera hipótesis | "Nuestra primera suposición "La búsqueda de una | |
Segunda hipótesis | "Nuestras sospechas se | |
Observaciones | "El ayudante del laboratorio, por "Emprendimos una deliberada | |
Conclusiones | "Los experimentos mostraron "También conseguimos no pocas "La diferencia entre el arroz pelado "Como después pudo concluirse | |
Relación de las ciencias con el método
científico
Respecto al método científico, podemos
decir que actualmente se intenta que las clases de ciencias sean
acordes con los que se plantea desde la filosofía de la
ciencia; y desde la filosofía de la ciencia se dice que el
método científico no existe; existe una
metodología científica. Esto no quiere decir que no
haya un "que hacer" específico de la ciencia. Lo que se
está diciendo es que no hay un algoritmo. No hay pasos
preestablecidos: primero, la observación, luego la
experimentación, etc.
Por ejemplo Einstein ha realizado una
construcción fundamentalmente teórica. La
comprobación empírica vino mucho
después.
Si bien no hay un método científico,
sí hay aspectos del trabajo científico que podemos
trabajar en clase. Hacer ciencia es resolver problemas y no hay
una sola forma de resolver problemas. Hay diferentes
estrategias.
En clase podemos plantear pequeñas resoluciones
de problemas, y decimos pequeñas en el sentido de que no
se trata de los mismos problemas que tiene que resolver la
comunidad científica, sin embargo los problemas a resolver
deben involucrar contenidos científicos.
Para que ello se dé, es importante el rol del
docente, quien constituye la clave fundamental de este proceso
para lograr aprendizajes en los estudiantes, de ahí que el
profesor debe aprovechar el interés y la curiosidad de los
estudiantes, partiendo de situaciones cotidianas, de la
experiencia del campo, o especies que se encuentran en su
entorno.
Más que de método, entonces, se puede
hablar de formas específicas de hacer ciencias o resolver
problemas científicos, y aquí entra en juego los
procedimientos. Por ejemplo, en ciencias hay que relacionar la
teoría con los datos.
5. TÉCNICAS PARA LA
COMPRENSIÓN LECTORA ASOCIADAS AL PENSAMIENTO
CRÍTICO
Interpretación.- es entender y expresar el
significado e importancia de una amplia variedad de experiencias,
situaciones, datos, eventos, juicios, convencionalismos,
creencias, reglas, procedimientos o criterios.
La interpretación incluye las destrezas de
categorización, de codificación significativa y de
clarificación del significado.
Por ejemplo:
¿Qué le parece el reconocer un
problema y describirlo objetivamente?Diferenciar una idea principal de las ideas
secundarias de un textoConstruir una categorización tentativa o una
forma de organizar algo que está estudiandoParafrasear las ideas de alguien en sus propias
palabrasClasificar lo que significa un signo, un cuadro o un
gráfico ?Identificar el propósito, tema o punto de
vista de un autor ?
Analizar.- identificar la relación que
existe entre la inferencia propuesta y la real, entre las
declaraciones, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas
de representación propuestas, para expresar creencia,
juicio, experiencia, razones, información u
opinión.
Por ejemplo:
Identificar las semejanzas y diferencias entre dos
enfoques a la solución de un problema dado.Organizar gráficamente este capítulo,
sabiendo que el propósito es el dar una idea
preliminar sobre lo que significa el pensamiento
critico
Evaluar.-
Juzgar si un argumento dado es relevante o aplicable
o tiene implicancias para la situación que está
siendo analizada.Juzgar las fortalezas lógicas de las
discusiones basadas en situaciones
hipotéticas
Inferir.- identificar y asegurar los elementos
necesarios para llegar a conclusiones razonables, formar
conjeturas e hipótesis, considerar información
relevante y deducir las consecuencias.
Ejemplos :
Construir significados de los elementos que hay en
la lecturaIdentificar la información necesaria para
formular una síntesis de múltiples
fuentes.
Explicación.- expresar los resultados del
razonamiento propio, justificar tal razonamiento en
términos de consideraciones evidentes, conceptuales y
presentar el razonamiento personal con argumentos
coherentes.
Ejemplos :
Describir los criterios usados para seleccionar los
mejores trabajos de investigaciónEnumerar los factores que se tomaron en cuenta al
asignar la nota final del área.Mencionar los resultados de una
investigaciónRepresentar con precisión la relación
entre conceptos e ideasSituar la evidencia que lo llevo a aceptar o
rechazar la posición de un autor sobre un
tema
6. LA ENSEÑANZA MEDIANTE EL
LABORATORIO EXPERIMENTAL
El Descubrimiento y el Aprendizaje creativo en el
Laboratorio.
El sujeto que aprende aumenta la comprensión de su
entorno mediante la participación y actividad
autodirigida. La necesidad de búsqueda está
allí, no sólo porque conduce al descubrimiento,
sino porque la investigación es en sí misma una
actividad emocionante y satisfactoria.
En los ejemplos que se presentan a continuación, se
trata de despertar el interés de los estudiantes hacia la
investigación, de modo que mediante la
experimentación y el trabajo organizado, no sólo se
disponga de un espacio para el intercambio de ideas, sino que
además se genere la necesidad de búsqueda de
información acerca de los temas propuestos, asimismo se
debe lograr que los estudiantes realicen experiencias que
conduzcan al descubrimiento y redescubrimiento de modo que los
estudiantes pasen de los datos a la teoría y viceversa,
mediante la reflexión y el pensamiento lógico
¿Qué sucedería si…?. Estas son
preguntas que motivan a los estudiantes a encontrar sus propias
respuestas. Su agudez y curiosidad natural es el catalizador que
le mueve hacia el descubrimiento.
El proceso de encontrar (descubrir), seleccionar (analizar) y
reunir (síntesis) debe continuar durante toda la vida. Y,
efectivamente, continuará si se fomenta la curiosidad y se
recompensa la investigación.
El descubrimiento como parte de un proceso didáctico
constituye una forma útil para encontrar hechos nuevos. En
ese sentido, es considerado como una estrategia didáctica
que favorece el desarrollo de habilidades científicas
propiciando en el estudiante la curiosidad innata, la capacidad
inquisitiva y desarrollando su creatividad.
En esta estrategia el profesor asume un papel no directivo o
semidirectivo, proporciona el estímulo para la experiencia
educativa mediante el uso de preguntas, dibujos, palabras o
sonidos, para que el alumno piense en ellos con un mínimo
de instrucciones. En lugar de todas las indicaciones, el profesor
proporciona aquellas que se encuentran implícitas en los
datos, habla poco, da importancia al razonamiento y estimula la
creatividad. La interacción de la clase va de alumno a
alumno, y el profesor actúa más como punto de
referencia que como fuente de conocimientos. El docente
interviene, pero sin dirigir la discusión.
El principio de brindar al alumno espacios para desarrollar
habilidades del pensamiento, tales como organizar datos,
establecer conclusiones lógicas, debe convertirse cada vez
más en una parte importante de la enseñanza para
que se familiaricen con los modos de investigación,
solución de problemas, pensamiento crítico y
creativo.
7. EL MÉTODO
HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO
El primer paso que se debe dar es el adecuado
planteamiento del problema. Este es un paso
fundamental, que condicionará el resto del proceso. Un
error en el planteamiento sería el peor fallo en la
aplicación del método hipotético-deductivo,
pues éste no prevé su replanteamiento.
El siguiente paso supone formular una
hipótesis. La hipótesis es la
solución que se aventura. Es una respuesta que se propone.
Para formular la hipótesis, el científico debe
buscar, dentro del marco teórico, una manera nueva de
relacionar los conocimientos asentados, una manera capaz de
explicar ese problema, ese desajuste entre la teoría y los
hechos. El planteamiento de la hipótesis es un momento
fundamental en la aplicación del método
hipotético-deductivo, pero es un momento revisable. Si la
hipótesis no obtiene los resultados deseados, si la
explicación provisional que supone no logra demostrar que
realmente es esa solución que se persigue, la
hipótesis tendrá que abandonarse por
otra.
Después de propuesta la hipótesis, el
método hipotético-deductivo implica pasar al
terreno observacional y proceder a la contrastación
empírica de su validez. De la hipótesis se
deben poder deducir hechos. La contrastación
empírica supone comprobar si esos hechos realmente
suceden. Para ello hay que diseñar
experimentos o proponer condiciones para la
observación directa de los fenómenos que es
legítimo deducir de la hipótesis que se quiere
demostrar. Esa contrastación debe ser estricta: no se debe
admitir como válido otro resultado que aquel que
exactamente permita deducir de la hipótesis. No
serán válidos, y deberán ser rechazados, los
resultados aproximados o parecidos.
Tras la contrastación empírica, la
hipótesis se refutará o no. Una hipótesis es
refutada si la contrastación empírica es negativa,
si no se obtienen en la experimentación, o en la
observación directa, los resultados que la
hipótesis preveía. Una hipótesis no es
refutada si logra superar la prueba de la contrastación y
obtiene los resultados que se suponía que iba a obtener.
Estos resultados marcan el destino de las hipótesis. La
hipótesis refutada debe abandonarse. En este caso, el
problema vuelve a su origen y se deberá proponer una nueva
hipótesis que dé comienzo a una nueva
contrastación y, por lo tanto, a la posibilidad de una
nueva refutación. Si la hipótesis no es refutada,
entonces es que se ha encontrado la respuesta al problema
planteado. La hipótesis deja de serlo y se convierte en
solución del problema.
La aplicación del método
A continuación se presentan tres casos que
evidencia la aplicación del método. El primero de
carácter científico, el segundo y el tercero son
ejemplos dirigidos a estudiantes del nivel escolar.
La forma cómo nos cuenta este relato constituye
un claro ejemplo que conduce al investigador, estudiante o
lector, al desarrollo de capacidades y habilidades cientificas,
en este caso concreto, permite al lector entender el proceso de
la investigación científica, mediante la
aplicación del metodo hipotetico deductivo.
Formular, Probar y Modificar una
hipótesis
Actividad: Aprender a comprobar hipótesis
y, en base a los nuevos datos adquiridos, modificarlas
EL CASO DE UN ESTUDIANTE
EXTRAVIADO
Dicen los psicólogos que toda información
por los s_______ está grabada en la m_____ y no
sólo grabada sino clasificada. Constantemente recordamos y
relacionamos esta información para formular hip_________ a
fin entender nuestro mundo y solucionar pr_________. Conforme
recibimos más información, vamos mod________
nuestras hipótesis para que sean consecuentes con todos
los datos almacenados en el cere_____. En esta actividad
verán cómo un estudiante, para solucionar un
problema de supervivencia, formula una hipótesis y luego
conforme adquiere más inf_________, va
modificándola.
La primera fogata.
Un estudiante se perdió en un bosque y
pasó todo el día buscando la salida, pero no la
encontró. Puesto que se acercaba la noche, buscó
objetos para hacer una fogata y encontró los siguientes
objetos:
Al día siguiente el estudiante descubrió
que sólo se habían quemado el tronco y el palo.
Entonces, formuló (mentalmente) la siguiente
hipótesis: Sólo los objetos cilíndricos
se queman.
Para formular esta hipótesis el estudiante ha
tenido que clasificar (mentalmente) los objetos usados en la
fogata. En el siguiente cuadro escriban la clasificación
hecha por el estudiante:
¿Piensan que su hipótesis es
justificada? ¿Por qué?
Su hipótesis___es justificada,
porque
La segunda fogata
Al día siguiente salió a buscar otros
objetos cilíndricos para la noche y recogió lo
siguiente:
En su búsqueda también encontró una
caja de revistas, una puerta rota y una silla de paja, pero no
las recogió. ¡Esa noche se congeló de
frío! A la mañana siguiente el estudiante
descubrió el por qué; sólo se había
quemado el lápiz. Entonces, descartó su primera
hipótesis y formuló una nueva:
Sólo los objetos de madera se
queman.
Para formular su segunda hipótesis el niño
ha tenido que clasificar (mentalmente) los objetos usados en las
dos fogatas. En el siguiente cuadro escriban la
clasificación hecha por el estudiante:
¿Piensan que su segunda
hipótesis es justificada? ¿Por
qué?
Su hipótesis_____ es justificada,
porque
__________________________________________________________
La tercera fogata
Al tercer día el estudiante fue a recoger los
objetos que había dejado. Esa noche observó que
todos se quemaron. Muy contento estaba seguro (pero equivocado)
que había encontrado la hipótesis correcta que ya
no tendría que modificar. ¿Qué otros objetos
combustibles que no son de madera podría encontrar el
estudiante que le obligarían a modificar su segunda
hipótesis?
Se puede apreciar que durante esta historia el
estudiante actuó consecuente pero equivocadamente.
Escriban algunos ejemplos cuando una persona podría actuar
consecuente pero equivocadamente.
a) _______________________________________________________
b) _______________________________________________________
c) _______________________________________________________
Las hipótesis en la
resolución del problema
¿Qué es una
hipótesis?
Es una respuesta sugerida, una
suposición elaborada sobre la base de hechos presentes en
la situación original donde el problema surgió.
Puede haber varias hipótesis para resolver un mismo
problema, y la primera suele aparecer en forma espontánea
en la mente, siguiendo luego otras.
¿De dónde proviene la
hipótesis?
Probablemente debamos reconocer tres
fuentes:
a) Experiencias pasadas individuales
específicas.-
Esto es cierto tanto en sentido negativo (quien no
aprendió a dividir, difícilmente podrá
resolver un problema práctico matemático), como en
su sentido positivo (cuanto más experiencia y
conocimientos tiene alguien sobre un área determinada,
más se puede esperar de él fluidez y eficiencia
para resolver problemas en dicha área). Según
Thorndike, en primer lugar hay que tener presente que no siempre
tener conocimientos implica saber usarlos, o sea, habilidad para
saber seleccionar, relacionar y organizar el saber en
función de la resolución de un problema. En tal
sentido debe distinguirse el aprendizaje significativo del
aprendizaje repetitivo (entre otras cosas, el primero permite la
posibilidad de transferir lo aprendido a nuevas situaciones).
Además, en segundo lugar, la forma en que se
adquirió el conocimiento influye sobre la aptitud para
aplicarlos en la resolución de problemas.
b) Maduración individual y habilidad
intelectual.-
Madurez intelectual y riqueza de información
corren paralelas, pero además de la experiencia se
requiere una facilidad para aprehender relaciones entre objetos o
conceptos. Según Torrence, todos tenemos en grado variable
un poco de pensamiento divergente y de pensamiento convergente.
El primero es la capacidad de percibir lagunas, usar caminos
diferentes para resolver un problema apelando a recursos propios.
El segundo implica resolver problemas usando recetas que se le
han enseñado o que obedecen a la tradición. El
pensamiento divergente es una capacidad innata, cuyo desarrollo
es inhibido por la educación sistematizada.
c) Factores que son originados por la misma
dinámica de la situación
problemática.-
Es decir por experiencias adquiridas en el proceso de
dar respuesta a las dificultades de su entorno.
8. HABILIDADES METACOGNITIVAS
La metacognición eleva la conciencia de los
procesos mentales propios y da apoyo a la autorregulación
del pensamiento cuando los individuos se enfrentan a la
resolución de problemas, por eso es necesario que se
comience a pensar en la enseñanza autorregulada de
estrategias metacognitivas para que sea implementada en la
escuela. Para desarrollar y mejorar su eficacia en los proceso de
resolución de problemas se presenta a continuación
un conjunto de habilidades metacognitivas:
Planear.- permite a la persona dar cuenta de los
recursos que necesita, clarificar los objetivos de la
actividad y establecer cursos de acción para
realizarla, es decir "responder adecuadamente y
sistemáticamente con las tareas para resolver dentro
de la escuela"Evaluar y retroalimentar.- permite al sujeto evaluar
y revisar sus propios planes de aprendizaje, darse cuenta de
sus errores, fallos y carencias, cotejar lo que ha sido
planeado con aquello que fue ejecutado.Uso del tiempo.- permite al alumno mejorar su
eficiencia en el desarrollo de las actividades propuestas en
el aula.
MODELO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA LAS
INVESTIGACIONES PRÁCTICAS
Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al
docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de
conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del
proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo.
El maestro se puede reducir solo a transmitir información
si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el
encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de
guiar y orientar la actividad constructiva de sus
alumnos.
El papel de los formadores de docentes es el de
proporcionar el ajuste de ayuda pedagógica, asumiendo el
rol de profesor constructivos y reflexivos.
La formación del docente debe abarcar los
siguientes planos conceptuales, reflexivos y
prácticos.
La Función Mediadora del Docente y la
Intervención Educativa.
El constructivismo es la idea que mantiene que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia
fiel de la realidad, sino una construcción de ser
humano.
La concepción constructivista del aprendizaje
escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la
educación que se imparte en la escuela es promover los
procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la
cultura del grupo al que pertenece.
Uno de los enfoques constructivistas es el
"Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos
significativos y contextuales".
El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de
condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no
arbitraria y sustancial, la nueva información con los
conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su
estructura de conocimientos y que tiene la disposición de
aprender significativamente y que los materiales y contenidos de
aprendizaje tienen significado potencial o
lógico.
Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje
significativo requieren de varias condiciones: la nueva
información debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende también
de la disposición (motivación y actitud) de
éste por aprender, así como los materiales o
contenidos de aprendizajes con significado
lógico.
Constructivismo y Aprendizaje
Significativo.La Motivación Escolar y sus Efectos en el
Aprendizaje.
La motivación es lo que induce a una persona a
llevar a la práctica una acción. Es decir estimula
la voluntad de aprender. Aquí el papel del docente es
inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y
comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los
trabajos de clase.
La motivación escolar no es una técnica o
método de enseñanza particular, sino un factor
cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La
motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con
ello el tipo de aprendizaje resultante.
Los factores que determinan la motivación en el
aula se dan a través de la interacción entre el
profesor y el alumno.
En cuanto al alumno la motivación influye en las
rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro,
atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el
profesor es de gran relevancia la actuación (mensajes que
transmite y la manera de organizarse).
Metas que logra el alumno a través de la
actividad escolar. La motivación intrínseca en la
tarea misma y en la satisfacción personal, la
autovaloración de su desempeño.
Las metas extrínsecas encontramos la de
valoración social, la búsqueda de recompensa. Uno
de los principios para la organización motivacional que
puede ser aplicado en el aula es:
La forma de presentar y estructurar la
tarea.Modo de realizar la actividad.
El manejo de los mensajes que da el docente a sus
alumnos.El modelado que el profesor hace al afrontar las
tareas y valorar los resultados.
1. APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE
ENSEÑANZA.
Hay que reconocer que la enseñanza debe
individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar
con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover
la colaboración y el trabajo grupal, ya que este establece
mejores relaciones con los demás alumnos, aprenden
más, les agrada la escuela, se sienten más
motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales
más efectivas al hacer en grupos cooperativos.
Cuando se trabaja en situaciones escolares
individualista no hay una relación entre los objetivos que
persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes
entre sí. El alumno para lograr los objetivos depende de
su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que
persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus
compañeros. En la medida que los alumnos son comparados
entre sí y ordenados, el número de recompensas
(calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un
estudiante, depende del número de recompensas distribuidas
entre el resto de sus compañeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva
se evalúa a los alumnos con pruebas basadas en el criterio
y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los
demás. La comunicación entre compañeros de
clase no solo es desestimada sino castigada.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento
académico, ejemplo: no hay fracasos, así como
también en las relaciones socioafectivas: Las relaciones
interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto,
la solidaridad, los sentimientos de obligación y
ayuda.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas
compartidas. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos
aspectos:
Un elevado grado de igualdad.
Un grado de mutualidad variable.
No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje
cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales algunos
alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se
benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos
habilidosos. Solo algunos son los que trabajan
académicamente y otros cubren funciones de apoyo
(fotocopiado o escriben a máquina).
Esta situación inadecuada de funciones trae
problemas en el grupo como lucha de poder, divisionismo,
segregación del grupo.
Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo
como lo son:
Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo,
coordinan sus esfuerzos y celebran junto su éxito. Su
frase "Todos para uno y uno para todos".Interacción cara a cara: se necesita de gente
talentosa, que no puede hacerlo sólo. Aquí se
realizan actividades centrales donde se promueve el
aprendizaje significativo en donde hay que explicar
problemas, discusiones, explicación, etc.Valoración personal-responsabilidad:
aquí se requiere fortalecer académicamente y
afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluación
en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar
retroalimentación en el ámbito individual o
grupal.
Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de
Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:
Especificar objetivos de
enseñanza.Decidir el tamaño del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales de
enseñanza.Asignar los roles para asegurar la
interdependencia.Explicar las tareas académicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia
positiva.Estructurar la valoración
individual.Estructurar la cooperación
intergrupo.Explicar los criterios del éxito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los
estudiantes.Proporcionar asistencia con relación a la
tarea.Intervenir para enseñar con relación a
la tarea.Proporcionar un cierre a la
lección.Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los
alumnos.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con
cinco tipos de estrategias:
Especificar con claridad los propósitos del
curso o lección.Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los
alumnos en el grupo.Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y
la estructura de meta.Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y
ayudarles a discutir, que también hay que colaborar
unos a otros.
Valorar el funcionamiento del grupo.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo
reúne las siguientes características:
Interdependencia positiva.
Introducción cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilización de habilidades
interpersonales.Procesamiento grupal.
A estas características se recomiendan algunas
técnicas pero entre ellas las más aplicables
son:
Aprendiendo juntos con frases como:
Selección de la actitud – Toma de decisiones
respecto al tamaño del grupo – Realización del
trabajo en grupo y Supervisión de los
grupos.
Investigación en grupo con pasos
como:
Selección de la tarea.
Planeación Cooperativa.
Implementación de habilidades: Monitoreo del
profesor.Análisis y síntesis de lo
trabajado.Presentación del producto final.
Evaluación.
Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted
Individuation).
Combinación de cooperación y
enseñanza individualizada.
La técnica co – op – co – op de Kegan y la
cooperación guiada se realiza por lo general con
estudiantes universitarios.
Aquí el alumno toma control de aprender. El
equipo se prepara sus presentaciones.
Análisis.
El docente conocedor de su tarea y manejando bien el
aprendizaje cooperativo con ese tratamiento constructivista,
dando autonomía a sus alumnos es lógico que
podría lograr éxito en el aprendizaje.
Pero muchos son las quejas en las que dicen que la
institución les permite solo la enseñanza
individualizada, que los grupos son numerosos, los contenidos no
se prestan las presiones familiares, bien un fin de
excusas.
Por otro lado se tiende a dar grandes ventajas al
aprendizaje cooperativo debido pues a la recompensa. Pero la
pregunta esta dado un aprendizaje cooperativo ¿Se
beneficiaran por igual todo tipo de estudiante independientemente
de su capacidad y rendimiento previo? Para contestar veamos una
Aplicación.
Dada mi experiencia como docente con jóvenes
adolescentes he tratado de llevar a cabo en este bimestre el
aprendizaje en equipo o cooperativo tomando en cuenta algunas
técnicas de aprendizaje cooperativo concluir que se adecua
a todas las materias. Existe un alto grado de
colaboración, por parte de los alumnos. Se redujo la
inasistencia, eso indica que les gusta la escuela. Son
solidarios, incremento de su autoestima, el alumno más
tímido ha logrado participar esto indica que los alumnos
si aprenden.
Algunas de las estrategias de enseñanza
que el docente puede ampliar con la intención de
facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la
vez pueden incluirse basándose en su momento de uso y
presentación tenemos:
Las preinstruccionales (antes): son estrategias
que preparan y alertan al estudiante en relación a
qué y cómo va a aprender, entre esta están
los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y
forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es
información introductoria, tiende un puente cognitivo
entre la información nueva y la previa).
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