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Estrategias de aprendizaje en el aula (página 4)



Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

  • a)  Sueles hablar contigo mismo cuando
    estás haciendo algún trabajo

  • b) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer
    garabatos en un papel

  • c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a
    acercarte mucho a la gente cuando hablas con
    alguien

  • 4. Cuando te dan instrucciones:

  • a) te pones en movimiento antes de que acaben
    de hablar y explicar lo que hay que hacer

  • b) te cuesta recordar las instrucciones orales,
    pero no hay problema si te las dan por escrito

  • c) recuerdas con facilidad las palabras exactas
    de lo que te dijeron

  • 5. Cuando tienes que aprender algo de
    memoria:

  • a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen
    (por ejemplo, la página del libro)

  • b) memorizas mejor si repites
    rítmicamente y recuerdas paso a paso

  • c) memorizas mejor si escuchas la clase
    grabada

  • 6. En clase lo que más te gusta es
    que:

  • a) se organicen debates y que haya
    dialogo

  • b) que se organicen actividades en que los
    alumnos tengan que hacer cosas y puedan moverse

  • c) que te den el material escrito y con fotos y
    diagramas

  • 7. Marca la frase que más corresponde a
    tu manera de ser:

  • a) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te
    gusta/disgusta la gente sin saber bien
    porqué

  • b) Tus cuadernos y libretas están
    ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y las
    correcciones

  • c) Prefieres los chistes a los
    cómics

  • Registro de las respuestas: rodea con un círculo
    la respuesta correspondiente.

    Pregunta

    Respuesta A

    Respuesta

    B

    Respuesta

    C

    1

    auditivo

    visual

    kinestésico

    2

    visual

    auditivo

    kinestésico

    3

    auditivo

    visual

    kinestésico

    4

    kinestésico

    visual

    auditivo

    5

    visual

    kinestésico

    auditivo

    6

    auditivo

    kinestésico

    visual

    7

    kinestésico

    visual

    auditivo

    Resultado:

    Cantidad de respuestas Visual =

    Cantidad de respuestas Auditivo =

    Cantidad de respuestas Kinestésico =

    Estilos y procesos de
    enseñanza

    • INVESTIGACIÓN DE LOS ESTILOS DE
      ENSEÑANZA

    El tema de los estilos de enseñanza como enfoque
    de investigación arranca de la tipificación de la
    enseñanza en progresista y tradicional.
    En los años 20 se producen duros ataques surgidos de
    sectores cercanos a Dwey – que ya había afirmado que el
    sistema de enseñanza apoyado sólo en la
    exposición del profesor y en el libro de texto
    adolecía de serias carencias – que propugnan un enfoque
    activo, basado en el descubrimiento y en la acción,
    adscribiendo al profesor el papel de un guía u orientador
    educativo. Como se ve, la polémica es ya antigua y a lo
    largo de los años ha tenido momentos de predominio de uno
    u otro enfoque. La enseñanza tradicional o convencional se
    plantea como finalidad enseñar a los alumnos
    conocimientos, a partir de los textos y asignaturas y de las
    explicaciones del profesor, que es el que sabe. La
    enseñanza progresista entiende que la escuela no debe
    enseñar sólo conocimientos, sino valores y
    actitudes, ha de enseñar a los niños a vivir como
    niños, pone especial énfasis en el descubrimiento,
    en la experiencia, recomienda el trabajo en grupo y la
    utilización de los centros de interés y critica la
    división de las materias de estudio en los compartimentos
    estancos a que se reducen las asignaturas. En todo caso, este
    planteamiento no deja de ser maniqueo y reduccionista, y los
    estudios de Bennett se encargarán de
    explicitarlo.

    Bennett tiene diversos precedentes. Así, los
    estudios de Anderson y Brewer (1945) que categorizaron las
    conductas del profesor en dos polos: el del profesor dominante y
    el del profesor integrador. El primero crea un clima de clase en
    que los alumnos se muestran distraídos, sumisos y
    enfrentados a su actitud dominante. El segundo crea un clima en
    que domina la espontaneidad y un mayor compromiso y
    participación social de los alumnos. Son más
    conocidos los trabajos de Lewin y Lippitt (1938), que establecen
    tres tipologías de liderazgo: autocrático, laissez-
    faire y democrático y analizan su influencia en dos clubs
    infantiles. El líder autoritario o autocrático es
    directivo y controlador; el líder laissez – faire deja que
    el grupo funcione a su aire sin implicarse ni animar u orientar y
    el líder democrático alienta la
    participación del grupo, propone alternativas para su
    elección y promueve la libertad de elección. Los
    estudiantes que trabajan con un líder laissez – faire
    experimentan mayor cantidad de estrés, producen poco
    trabajo y desarrollan sentimientos de desengaño y
    frustración. Los alumnos de líder
    autocrático producen cuantitativamente más pero los
    del líder democrático tienen una producción
    cualitativamente superior. La diferencia entre el grupo dirigido
    por uno u otro de los últimos no se halla, pues, en la
    productividad sino en la calidad – mayor originalidad y
    espíritu crítico – y en las relaciones
    interpersonales del líder con los alumnos y de
    éstos entre sí. En el grupo autocrático las
    relaciones se caracterizan por la hostilidad, competitividad y
    alta dependencia y en el democrático por la apertura,
    cooperación, comunicación amistosa e independencia.
    Es mayor también la motivación. Sin embargo, los
    intentos de replicación del estudio de Lewin y Lippit, que
    pretendían estudiar las diferencias en las conductas de
    los alumnos sometidos a los tres estilos de liderazgo en diversos
    colegios, no obtuvieron los frutos esperados. La falta de una
    definición operativa del estilo de enseñanza junto
    con la frecuente confusión entre el estilo
    democrático y el laissez – faire explican los pobres
    resultados hallados. Esta pobreza de resultados condujo a un
    cambio de perspectiva y a abordar el estudio de los
    métodos y el análisis de la interacción, a
    los que nos hemos referido antes.

    Bennett, después de analizar los diversos
    estudios previos sobre estilos de enseñanza, llega a la
    conclusión de que las tipologías elaboradas eran
    parciales, ambiguas, dicotómicas – ignoraban la existencia
    de múltiples estilos intermedios – y basadas en muestras
    poco representativas. Para evitar los problemas detectados
    realiza un estudio con profesores británicos de 3º y
    4º de Primaria dirigiendo un cuestionario elaborado al
    efecto a 871 directores y logrando respuestas del 80% de los
    maestros. Su estudio demuestra que el debate del estilo
    progresista y el estilo tradicional, planteado de manera
    excluyente, no guarda relación con la realidad educativa.
    Así encuentra hasta doce estilos de enseñar, cuyas
    características son las que siguen (Bennett, N.
    (1976):

    Tipo 1: Integración de materias,
    elección del trabajo por parte de los alumnos,
    elección del asiento, no se reprime el movimiento ni la
    conversación, se está en contra de la
    comprobación del rendimiento, deberes y calificaciones no
    se valoran ni se usan y se opta por la motivación
    intrínseca.

     Tipo 2: El control del profesor es
    bajo, se da integración de materias, menor posibilidad de
    elección del trabajo por parte de los alumnos,
    elección del asiento, poca representación del
    movimiento y la conversación y pocos
    exámenes.

    Tipo 3: Integración de materias,
    método expositivo y trabajo en grupo, bastante
    representación del movimiento y la conversación,
    mayor número de exámenes pero frecuencia de
    calificaciones inferior a la media.

    Tipo 4: Separación de materias,
    libre elección del trabajo tanto individual como grupal
    por parte del alumno, bastantes exámenes.

    Tipo 5: Mezcla de integración y
    separación de materias, trabajo en grupo que se elige
    libremente sobre temas indicados por el profesor, alto control
    sobre el movimiento pero no sobre la conversación,
    exámenes semanales.

    Tipo 6: Separación de materias,
    trabajo en grupo con tareas impuestas, trabajo individual en
    menor proporción, control suave del profesor y poca
    motivación extrínseca.

    Tipo 7: Separación de materias,
    metodología expositiva con trabajo individual, control
    estricto, no se permite el movimiento ni la conversación,
    castigo por las faltas, poca frecuencias de
    evaluación.

    Tipo 8: Separación de materias,
    metodología expositiva y trabajo individual,
    restricción del movimiento y la conversación,
    utilización del castigo y exámenes
    frecuentes.

    Tipo 9: Separación de materias,
    trabajo individual con tareas impuestas por el profesor,
    represión del movimiento y la conversación,
    colocación en clase según las aptitudes de los
    alumnos, pruebas frecuentes pero calificaciones poco
    frecuentes.

    Tipo 10: Separación de materias,
    metodología expositiva, trabajo en grupo con tareas
    impuestas por el profesor, calificaciones frecuentes, se premia
    el buen trabajo.

    Tipo 11: Separación de materias,
    metodología expositiva, trabajo individual sobre el tema
    impuesto, elección del sitio por parte del alumno,
    restricción del movimiento y la conversación,
    castigo físico.

    Tipo 12: Separación de materias,
    metodología expositiva, trabajo individual con tarea
    impuesta, no hay libertad de elección de sitio,
    restricción del movimiento y la conversación,
    numerosos exámenes y motivación
    extrínseca.

    De cara a dar más rigor a los resultados de la
    investigación, la validez de la tipología fue
    corroborada utilizando informes del personal de
    investigación sobre datos del cuestionario después
    de haber estado dos días en la clase del profesor,
    informes del inspector de cada centro sobre datos del
    cuestionario después de visitar a cada profesor y
    descripciones de los alumnos sobre cómo era un día
    de clase.

    Con los datos encontrados Bennett constata una gran
    flexibilidad en el estilo de enseñanza de los profesores,
    lo que tira por tierra el planteamiento dicotómico
    tradicional- progresista.

    Un objetivo fundamental de su investigación era
    analizar cómo influían sobre los aprendizajes de
    los alumnos los estilos de enseñanza de los profesores,
    para lo cual redujo los doce estilos a 3: los tipos 1 y 2 los
    etiquetó de estilos liberales, los tipos 3 al 5 de estilos
    mixtos y los tipos 11 y 12 de estilos formales. Estudió la
    influencia de los estilos en el aprendizaje de las
    matemáticas, de lengua y de lectura comprensiva y
    encontró que existían diferencias significativas
    entre los tres tipos: en lengua – ortografía,
    puntuación, construcción de frases, etc. – eran
    superiores los alumnos sometidos a un estilo formal, en lectura
    era mayor el rendimiento de los alumnos cuyos profesores
    desarrollaban estilos formales y mixtos, y en las
    matemáticas lo era el de los profesores de estilos
    formales, a excepción de alumnos con un bajo nivel de
    logro. No se dieron diferencias significativas en creatividad ni
    autoestima, pero sí en motivación y nivel de
    ansiedad, que aumentaron solamente en los alumnos sometidos al
    estilo liberal.

    El trabajo de Bennett es realmente importante ya que
    sirve para comprobar que la metodología tradicional es
    más frecuente que la liberal, aunque la mayoría de
    los profesores utilizan elementos de ambas, que existe una gran
    relación entre objetivos y opiniones de los profesores y
    forma de enseñar y que ésta relación
    está modulada por factores externos. Así, la
    presencia de una prueba selectiva induce a la utilización
    de planteamientos tradicionales.

    Bennett concluye que los métodos tradicionales
    son más eficaces que los liberales en la enseñanza
    de materias instrumentales. Posteriormente justifica las
    diferencias por el mayor énfasis que éstos
    profesores ponen en el trabajo académico mientras que los
    profesores liberales atienden más a las relaciones
    interpersonales y sus alumnos también.

    •  LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR COMO ELEMENTO
      ESENCIAL DE LA EFICACIA DOCENTE: LA IMAGEN TRADICIONAL DE LA
      ENSEÑANZA

    Para muchas personas, y espacialmente los padres, la
    garantía de que los niños reciban una
    enseñanza de calidad estriba en que los profesores tengan
    unas características personales más o menos
    próxima a la imagen estereotipada del profesor ideal.
    Según este punto de vista, los profesores deben poseer
    unas determinadas cualidades personales y un conocimiento
    idóneo del contenido de la materia; conocimiento que
    deberá transferir verbalmente a sus alumnos y que
    éstos aprenderán si poseen capacidad y voluntad
    para ello (Porlán, 1988).

    Este modelo excesivamente simplificador de los procesos
    de enseñanza- aprendizaje dominó durante bastantes
    años la investigación educativa. Según
    lowyck (1983, 1986) esta concepción presupone que la
    conducta de las personas es el resultado exclusivo de su
    personalidad
    . Por lo tanto, los investigadores pensaron que
    si llegaba a identificar en la práctica los tipos de
    personalidades que conseguían un buen rendimiento
    académico de los alumnos (excepción hecha de los
    poco dotados intelectualmente), se estaría en condiciones
    de seleccionar y formar adecuadamente a futuros
    profesores.

    Pérez Gómez (1983) destaca tres tipos de
    estudios correlacionales realizados desde esta perspectiva a
    partir de los años treinta: los que relacionan las
    aptitudes del profesor con el rendimiento académico de los
    alumnos, los que lo hacen con el juicio de éstos y
    aquellos otros que los relacionan con el juicio de expertos
    (inspectores, administradores, otros profesores,
    etc.).

    Lowyck cita una revisión de unos 1800 estudios
    como los descritos, realizada en 1963 por getzels y jackson,
    llegando a la conclusión de que no ofrecían
    resultados relevantes que confirmaran la suposición
    teórica inicial. Efectivamente, ligar de una manera
    exclusiva, por ejemplo, el resultado académico de los
    estudiantes a los rasgos personales del profesor, olvidando las
    variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en
    la dinámica de la clase, es una opción conceptual
    radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos de
    enseñanza- aprendizaje. Muchos investigadores, a la luz de
    la inoperancia de este modelo para dar cuenta de la vida de las
    aulas y para prescribir una enseñanza de calidad,
    volvieron sus ojos a la práctica docente y centraron la
    problemática en los siguientes términos:

    "… qué conductas de enseñanza
    (variables del proceso educativo), son eficaces para producir
    mejoras en los aprendizajes de los alumnos (variables del
    producto educativo)" (1986).

    • LA CONDUCTA DEL PROFESOR COMO VARIABLE CENTRAL
      DEL INTERCAMBIÓ DIDÁCTICO: LA VISIÓN
      TÉCNICA DE LA ENSEÑANZA.

    Frente a la concepción estática del
    enfoque anterior, según la cual los rasgos estables del
    profesor (su forma de ser) son las variables determinantes de los
    procesos didácticos, este otro punto de vista reconoce el
    carácter situacional de la actuación del profesor
    en el aula y, por tanto, la necesidad de una observación
    sistemática y directa que facilite su comprensión
    (Flanders, 1970).

    Siguiendo a Elliott (1980) podemos considerar que la
    observación de la conducta pretende descubrir
    regularidades de actuación práctica del profesor y
    sus posibles relaciones causales con el rendimiento
    académico de los estudiantes (modelo proceso- producto). Y
    ello, con la finalidad de ir formulando técnicas de
    enseñanza susceptibles de ser aprendidas por el profesor
    en su formación inicial y permanente (Fenstermacher,
    1978).

    No obstante, a pesar del avance que supone centrar la
    eficacia docente en la conducta del profesor en clase, el
    interés de Flanders por desarrollar una teoría de
    las leyes generales de la instrucción a partir de las
    regularidades supuestamente existentes entre la conducta del
    profesor y los éxitos de los alumnos no deja de responder
    a una visión reduccionista de los procesos complejos del
    aula.

    Muchos autores han analizado y critican los principios
    que subyacen a este modelo, resaltaremos aquí dos
    postulados críticos que señala Elliott
    (1980).

    En primer lugar, Elliott analiza la
    hipótesis de la causalidad docente según la cual
    la enseñanza causa el aprendizaje. Para los
    defensores de este modelo todo aquello que es bien
    enseñado ha de ser automáticamente aprendido por
    los alumnos de inteligencia y actitudes normales. Esto tiene tres
    implicaciones profesionales: si la enseñanza causa
    directamente el aprendizaje, los profesores son entonces los
    únicos responsables del aprendizaje de sus alumnos
    ;
    la enseñanza vista así es una actividad
    tecnológica y el conocimiento didáctico generado en
    los estudios correlacionales proceso – producto es susceptible de
    reelaboración en forma de técnicas, métodos
    y objetivos
    ; los investigadores producen conocimiento y
    los profesores lo aplican en el aula
    . La segunda
    hipótesis
    de Elliott es la hipótesis de la
    generalidad formal. Es decir, la vida del aula, de
    todas las aulas, está gobernada, según esta
    hipótesis, por leyes que están por
    descubrir
    .

    • EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR COMO VARIABLE
      MEDIADORA DEL SISTEMA DEL AULA: UNA PERSPECTIVA COGNITIVA DE
      LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA.

    Una visión de la enseñanza como la
    descrita hasta ahora, que concibe la vida en el aula como un
    conjunto de relaciones unidireccionales del profesor hacia los
    alumnos; donde aquél es la única causa destacable
    del aprendizaje de éstos y donde los procesos son
    susceptibles de un estudio analítico y parcializado para
    poder descubrir leyes generales sobre la intervención
    docente más eficaz, es un modelo que no responde a
    innumerables anomalías y problemas
    prácticos.

     Los estudios centrados en el pensamiento del
    profesor (Day, 1990) a pesar de su corta vida aportan ya un
    conjunto de elementos teóricos y empíricos
    fundamentales.

    El pensamiento de los profesores orienta y dirige,
    aunque no de manera exclusiva, su práctica profesional.
    Esta relación, sin embargo, no es lineal, ya que entre el
    pensamiento y la conducta existe un cierto grado de
    indeterminación que escapa, por ahora, al análisis
    científico (Pérez Gómez, 1984). Dicho
    pensamiento se organiza en torno a esquemas de
    conocimiento
    (Anderson, 1984 y Shavelson, 1986) que abarcan
    tanto el campo de las creencias y teorías personales, como
    el de las estrategias y procedimientos para la
    planificación, intervención y evaluación de
    la enseñanza.

    Los esquemas suelen tener con frecuencia un
    carácter tácito (Polanyi, 1967), de tal manera que
    el profesor actúa guiado por ellos, pero sin analizarlos y
    construirlos conscientemente. Esto explica, en parte, que a veces
    puedan presentar contradicciones de tipo externo (entre los
    esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre
    sí). Por ejemplo, parece bastante frecuente que los
    profesores noveles y los estudiantes de profesores en
    prácticas, debido al impacto que reciben en sus primeras
    experiencias educativas, tengan conflictos entre sus creencias
    pedagógicas conscientes y las que proceden de su
    práctica en el aula (Porlán, 1988).

    Los esquemas de conocimiento suelen representarse, en el
    lenguaje y en la mente del profesor, a través de
    imágenes, metáforas, principios prácticos,
    reglas y hábitos (Bromme, 1983).

     Ciertos esquemas de los profesores poseen un alto
    grado de inmutabilidad, de tal manera que se configuran como el
    sustrato más profundo, oculto e influyente del edificio
    cognitivo. De alguna manera configuran una auténtica
    epistemología personal (Pope y Scott, 1983;
    Ballenill, 1992). Suelen tener su origen en el proceso de
    interiorización de prototipos, prejuicios y normas
    sociales que todo profesor ha sufrido en su larga etapa de
    alumno, respecto a cuestiones tales como: la manera de
    enseñar, el papel de los profesores, el cómo se
    aprende, la naturaleza del conocimiento, etc.

     Por otro lado, la planificación de la
    enseñanza es una actividad mental que realizan de una u
    otra manera todos los profesores. La planificación es
    una actividad mediadora entre el pensamiento y la
    acción
    .

     Durante la clase, el profesor suele actuar guiado
    por los planes previamente establecidos. Esto le permite
    simplificar la compleja realidad del aula y aislar de manera
    selectiva los posibles espacios problemáticos (Calderhead,
    1986). Sus esquemas de conocimiento y las rutinas generales
    en la planificación funcionan a modo de filtro cognitivo
    sobre la realidad
    . En este contexto, el profesor, de manera
    espontánea, reflexiona durante la acción,
    regulando su intervención para adecuar la marcha de la
    clase al guión es establecido o, por el contrario, adaptar
    éste, con mayor o menor flexibilidad, a los
    acontecimientos disonantes del aula (Schön, 1983;
    Pérez Gómez, 1987).

     En determinados momentos, el profesor detecta
    problemas o situaciones conflictivas, irresolubles desde el plan
    mental trazado. En este contexto, y dependiendo de la naturaleza
    del problema, de la experiencia acumulada por el profesor y de
    otros factores, tenderá a utilizar una rutinas que
    tuvieron éxito en situaciones similares, o bien a
    reaccionar de manera imprevisible: con criterios difíciles
    de analizar y conectados a sus esquemas más inconscientes
    y profundos.

    En algunos casos, probablemente los más
    productivos, el profesor no pretende resolver
    mecánicamente los problemas, más bien tiende a
    dirigirlos, adecuando y adaptando inteligentemente los guiones y
    planes mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la
    práctica. Aprender a funcionar con la
    dialéctica que se establece entre la planificación
    del profesor y la complejidad del aula es un rasgo imprescindible
    para desarrollar un tipo de profesionalidad coherente con el
    modelo ecológico del sistema aula
    .

    Estrategias
    educativas de manejo de la clase

    Las recomendaciones que se presenta a
    continuación se ubican en el contexto del grupo de clase y
    de la Institución educativa y benefician tanto el
    funcionamiento de los niños con problemas como el de los
    otros niños.

    • 1. DISPOSICIÓN DEL ENTORNO
      FÍSICO DEL AULA

    Los profesores suelen manifestar que es preferible el
    uso de filas individuales o, como mucho, filas de a dos, para
    minimizar las distracciones de los niños. En el caso de
    utilizar agrupaciones, lo mejor es colocar los pupitres en forma
    de herradura, que permite la interacción, el trabajo
    independiente y el fácil acceso del profesor a todos los
    alumnos de la clase.

    Aquellos estudiantes que presenten mayores dificultades
    (discapacitados, "alumnos nerviosos", etc.) deben estar ubicados
    cerca del profesor, sin que ello se interprete como un castigo, y
    lejos de la entrada o las ventanas, para evitar distracciones. Es
    conveniente situar a su lado niños que sean buenos
    modelos, compañeros que trabajan bien, que sean atentos
    cuidadosos y ordenados.

    En los pupitres deben aparecer sólo los
    materiales imprescindibles para llevar a cabo el trabajo asignado
    en cada momento. Hay que evitar que estén a la vista
    objetos interesantes no necesarios que inviten a su
    manipulación y a descentrarse de la tarea.

    Ciertos autores manifiestan la necesidad de establecer
    un espacio en el colegio y un rincón en la clase para que
    los niños "conflictivos" puedan ser separados de sus
    compañeros cuando sea necesario, pero estas medidas son
    extremas, que deberían limitarse únicamente a casos
    muy graves.

    • 2. MANEJO DE CLASE. DISCIPLINA, NORMAS Y
      EXPECTATIVAS

    Los niños necesitan disciplina, normas de
    funcionamiento y límites claros a su comportamiento. Para
    mayor eficacia, el maestro debe lograr una buena relación
    afectiva y ser paciente y comprensivo. Debe ser consciente de que
    el niño no desea engañar ni fastidiar a nadie y de
    que, a menudo, no sabe cómo controlar y regular su propia
    conducta.

    En general, los profesores creen que los niños
    saben cuáles son las normas de funcionamiento en el aula.
    Diversos estudios empíricos confirman que esto no es
    cierto. Algunas claves para evitarlo son:

    • Recordar periódicamente las normas de clase a
      los alumnos, clarificarlas y ejemplificar su cumplimiento en
      alumnos que las sigan.

    • Exponer las normas fundamentales en la clase en
      lugar bien visible.

    • Circular con frecuencia por la clase controlando la
      conducta de los alumnos y proporcionándoles el
      conveniente feedback sin importunar a los
      demás.

    • Asegurarse de que las actividades y las rutinas de
      funcionamiento han sido entendidas por los
      alumnos.

    • Alabar conductas específicas y evitar
      referencias generales. Es mejor decir "Me gusta cómo
      has hecho estos ejercicios" que "Has sido bueno".

    • Cuando sea preciso castigar al niño
      será preferible hacerlo en privado, en tono positivo,
      dando alternativas y proporcionando pautas claras de
      acción. No conviene quitarle tiempo de
      recreo.

    • Evitar castigos o consecuencias negativas para toda
      la clase que se basen en la conducta del niño
      conflictivo.

    • Para lograr la generalización de la buena
      conducta el tutor debe establecer comunicación
      constante con los demás profesores del aula y con los
      que atienden al niño en el comedor y en el patio, y
      recompensar las conductas pertinentes.

    • Hay que comenzar a tratar los problemas cuanto
      antes. Además en la adolescencia las exigencias de
      autocontrol, autodirección, planes a largo plazo y
      toma de decisiones plantean graves conflictos a los
      adolescentes que no han sido tratados.

    Organización.

    • Hay que enfatizar la importancia de la propia
      organización, se deben ofertar modelos para ello y se
      debe establecer un programa y rutina diarios de
      funcionamiento en clase.

    • Se puede mostrar cómo el profesor valora la
      organización estableciendo cada día 5 minutos
      para que los alumnos ordenen sus pupitres, carpetas,
      etc.

    • Se puede premiar la organización
      recompensando cada día de alguna forma a la fila de
      pupitres que mejor tenga organizadas sus cosas.

    • Hay que utilizar sistemáticamente la "agenda
      escolar" que el niño deberá llevar a casa como
      medio de comunicación diario con las
      familias.

    • También hay que establecer un horario
      sistemático de trabajo para cada día de cara a
      crear hábitos pertinentes, tanto en casa como en el
      colegio.

    • 3. PLANTEAMIENTO
      DIDÁCTICO

    • Los trabajos deben ser secuenciados de modo que se
      eviten grandes saltos, como, por ejemplo, presentar problemas
      fáciles y, a continuación, problemas mucho
      más complicados. También hay que evitar los
      cambios repentinos de una actividad mental a otra.

    • El ritmo de clase debe ser activo y controlado por
      el profesor, que debe manejar las transiciones de una
      actividad a otra con brevedad y de modo
      organizado.

    • Hay que evitar las tareas repetitivas, que induzcan
      al aburrimiento, por la menor capacidad atencional y de
      concentración del niño.

    • Se debe posibilitar que obtengan pequeños
      éxitos, para favorecer la motivación y el
      esfuerzo.

    Recomendaciones para la presentación y
    desarrollo de la lección:

    • Establecer conexiones entre los temas estudiados y
      los nuevos. Recapitular lo ya trabajado para "enganchar" con
      el tema nuevo.

    • Proporcionar un pequeño resumen, conceptos
      clave o vocabulario al inicio de la
      lección.

    • Incluir variedad de actividades durante la
      lección.

    • Hacer las lecciones cortas o, cuando sean largas,
      trocearlas en segmentos más
      pequeños.

    • Involucrar a los alumnos durante la lección:
      animarlos a intervenir activamente, interactuar con
      frecuencia con él, etc.

    • Utilizar la tutoría de iguales empleando un
      compañero aplicado para ayudar al estudiante
      conflictivo a revisar conceptos.

    • Cuando se presente mucha información en la
      pizarra, utilizar tizas de colores para enfatizar las
      palabras y conceptos clave de la
      información.

    Recomendaciones para pruebas y
    exámenes:

    • Utilizar letra amplia y claramente
      legible.

    • Emplear un formato sencillo en las páginas
      excluyendo elementos distractores no relacionados con la
      tarea e incluir sólo una o dos actividades por
      página con espacio en blanco en cada
      página.

    • Utilizar instrucciones claras y simples.

    • Subrayar las palabras clave de las instrucciones o
      pedirles que las subraye el niño al tiempo que se leen
      las instrucciones con él.

    • Es preferible utilizar pruebas cortas con frecuencia
      que largas más de tarde en tarde.

    • 4. TUTORÍA DE IGUALES

    Hay datos que revelan que la tutoría de iguales
    puede ser una excelente metodología para incrementar la
    atención y la implicación en la tarea, para reducir
    la impulsividad y mejorar el rendimiento de los alumnos (DuPaul y
    North, 1993). Como este tratamiento es relativamente simple puede
    plantearse como una cierta alternativa a los programas
    conductuales en el caso de profesores que sean reticentes a su
    utilización, que tengan clases demasiado numerosas o que
    afirmen no disponer de tiempo para ello. En otros casos puede ser
    un excelente método complementario de los métodos
    conductuales y cognitivo- conductuales.

    El procedimiento consiste en emparejar al azar a todos
    los alumnos de la clase para una materia, por ejemplo,
    Matemáticas, cada vez que se vaya a realizar la
    tutoría. El alumno tutor y el alumno tutorizado se sientan
    en pupitres adyacentes durante las sesiones de tutoría. El
    tutor dispone de un escrito de material académico (por
    ejemplo, 30 problemas de Matemáticas, 10 tiempos verbales,
    etc.) relacionados con el contenido que se está trabajando
    en clase. El tutor dicta las cuestiones al tutorizado.
    Éste responde oralmente a cada ítem, utilizando un
    papel en blanco cuando sea necesario (por ejemplo, para hacer los
    ejercicios o las sumas de Matemáticas). El tutor da dos
    puntos al tutorizado por cada primera respuesta que sea correcta.
    El tutorizado tiene la oportunidad de conseguir un punto en tres
    intentos posteriores después de reflexionar. Si es incapaz
    de acertar en esas tres veces no consigue ningún punto.
    Los items de la lista se presentan tantas veces como sea posible
    en diez minutos. Acabado ese tiempo los alumnos intercambian los
    papeles durante otros diez minutos. Este es un ejemplo de
    tutoría de iguales.

    Durante las sesiones de tutoría el profesor
    controla la conducta de las parejas a través de la clase y
    proporciona ayuda cuando sea preciso. Las parejas obtienen puntos
    adicionales si utilizan adecuadamente el procedimiento y la
    conducta es correcta. Al final de cada sesión de 20
    minutos de tutoría cada pareja de estudiantes da a conocer
    oralmente el número de puntos conseguidos durante la
    sesión. El profesor recuerda el número de puntos
    conseguidos por cada pareja y elogia su esfuerzo. Los puntos se
    recuerdan porque se van acumulando a lo largo de toda la semana.
    Para aumentar la motivación, la clase se puede dividir en
    dos equipos y los puntos que obtiene cad aindividuo se suman a
    los de su equipo. Al acabar la semana los vencedores son
    elogiados por lo bien que lo han hecho.

    Este procedimiento puede utilizarse en diferentes
    asignaturas tanto en primaria como en secundaria y favorece la
    integración, la cooperación y el desarrollo de su
    autoestima.

    • ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

    • 1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE
      ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

    Las estrategias de aprendizaje según Nisbet y
    Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos mediante los
    cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades
    . Se
    vinculan con el aprendizaje significativo y con el "aprender a
    aprender".

    Los estudios realizados por diferentes investigadores en
    el campo de los procesos cognitivos y del aprendizaje ponen de
    manifiesto la implicación en la enseñanza de los
    diferentes tipos de pensamiento y estrategias metacognitivas
    (Genovard, 1990). Los alumnos que poseen conciencia de sus
    estrategias metacognitivas las aplican a situaciones de
    aprendizaje, resolución de problemas y memorización
    (Melot, 1990). Asimismo se han puesto de manifiesto diferencias
    entre las estrategias de aprendizaje empleadas por alumnos
    reflexivos o impulsivos (Clariana, 1990), y se han tratado de
    establecer relaciones entre las estrategias de aprendizaje y el
    rendimiento académico.

    La aproximación de los estilos de
    enseñanza al estilo de aprendizaje requiere como
    señala Bernard (1990) que los profesores comprendan la
    gramática mental de sus alumnos derivada de los
    conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o
    planes utilizados por los sujetos en la ejecución de las
    tareas.

    El conocimiento de las estrategias de aprendizaje
    empleadas por los alumnos y la medida en que favorecen el
    rendimiento en las diferentes disciplinas permitirá
    también el entrenamiento en las estrategias a aquellos
    sujetos que no las desarrollan o que no las aplican de forma
    efectiva, mejorando así sus posibilidades de trabajo y
    estudio.

    En la actualidad existen programas de entrenamiento de
    las funciones cognitivas deficientes (PEI, de Feuerstein, PAR de
    Pérez y Díez), o de lenguaje interno (Meichembaum),
    para guiar las propias acciones según un plan y tener un
    control sobre ellas. Estos programas se han aplicado
    principalmente a la mejora de la inteligencia de discapacitados.
    Los resultados de las investigaciones en dicho campo parecen
    indicar que hay una mejora en los alumnos cuando se les entrena
    en estrategias metacognitivas más que cuando sólo
    se incide en funciones cognitivas deficientes.

    Ámbitos de aplicación y
    prospectiva

    • Investigaciones recientes han puesto de manifiesto la
      mejora con la edad de la atención selectiva y el
      conocimiento de los procesos mnemotécnicos empleados
      (Sánchez, 1990). Es preciso contrastar y ampliar estas
      investigaciones incluyendo más estrategias y su
      repercusión en aprendizajes básicos y
      superiores.

    • Conocer si existe relación entre el rendimiento
      académico en las diferentes disciplinas y el uso de
      estrategias cognitivas y metacognitivas. A partir de los
      resultados que se obtengan se pueden proporcionar a los
      profesores indicadores de estudio y aprendizaje útiles
      para desarrollar en el marco de su propia disciplina,
      así como el diseño y elaboración de
      programas de estudio basados en estrategias de aprendizaje y
      que superen el marco tradicional de habilidades
      específicas en que se han venido desarrollando.

    • Profundizar el autoconcepto académico de los
      estudiantes y ver en qué medida está vinculado
      con los resultados académicos y con las estrategias
      metacognitivas, puede ayudar a la confección de
      programas que incidan en la mejora del autoconcepto
      académico a partir del entrenamiento en estas
      estrategias.

    • Conocer si existe o no relación entre la
      motivación para el estudio y el empleo de estrategias
      metacognitivas en el aprendizaje y resolución de
      problemas.

    • 2. TIPOLOGIAS DE LAS ESTRATEGIAS DE
      APRENDIZAJE

    • A. Estrategias disposicionales y de
      apoyo.
      Estas estrategias son las que ponen la marcha del
      proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Aquí se
      incluyen dos tipos de estrategias:

    • Estrategias afectivas – emotivas y de automanejo:
      que integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas,
      autoconcepto- autoestima, sentimiento de competencia,
      relajación, control de la ansiedad, reducción
      del estrés, etc.

    • Estrategias de control del contexto: se refieren a
      la creación de condiciones ambientales adecuadas,
      control del espacio, del tiempo, del material,
      etc. 

    • B. Estrategias de búsqueda,
      recogida y selección de información: Integran
      todo lo referente a la localización, recogida y
      selección de información. El sujeto debe
      aprender, para ser aprendiz estratégico, cuáles
      son las fuentes de información y cómo acceder a
      ellas para disponer de la misma. debe aprender,
      también, mecanismos y criterios para seleccionar la
      información pertinente.

    • C. Estrategias de procesamiento y uso de
      la información adquirida, propiamente dichas.
      Incluyen:

    •  Estrategias atencionales, dirigidas al control
      de la atención y a centrarse en la tarea.

    • Estrategias de codificación,
      elaboración y organización de la
      información: controlan los procesos de
      reestructuración y personalización de la
      información, para integrarla mejor en la estructura
      cognitiva, a través de tácticas como el
      subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales,
      cuadros sinópticos, etc.

    • Estrategias de repetición y almacenamiento,
      que controlan los procesos de retención y memoria a
      corto y largo plazo, a través de tácticas como
      la copia, repetición, recursos mnemotécnicos,
      establecimiento de conexiones significativas, etc.

    • Estrategias de personalización y creatividad:
      incluyen el pensamiento crítico, la
      reelaboración de la información, las propuestas
      personales creativas, etc.

    • Estrategias de recuperación de la
      información, que controlan los procesos de recuerdo y
      recuperación, a través de tácticas como
      ejercicios de recuerdo, de recuperación de la
      información siguiendo la ruta de conceptos
      relacionados.

    • Estrategias de comunicación y uso de la
      información adquirida, que permiten utilizar
      eficazmente la información adquirida para tareas
      académicas y de la vida cotidiana, a través de
      tácticas como la elaboración de informes, la
      realización de síntesis de lo aprendido, la
      simulación de exámenes, autopreguntas,
      ejercicios de aplicación y transferencia,
      etc.

    • D. Estrategias metacognitivas, de
      regulación y control: se refieren al conocimiento,
      evaluación y control de las diversas estrategias y
      procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea
      y en función del contexto. Integran:

    • Conocimiento: de la propia persona, de las
      estrategias disponibles, de las destrezas y limitaciones, de
      los objetivos de la tarea y del contexto de
      aplicación.

    • Control: 

    • Estrategias de planificación: del trabajo,
      estudio, exámenes, etc.

    • Estrategias de evaluación, control y
      regulación: implican verificación y
      valoración del propio desempeño, control de la
      tarea, corrección de errores y distracciones,
      reconducción del esfuerzo, rectificaciones,
      autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento de autoeficacia,
      etc.

    • 3. MARCO TEORICO REFERENCIAL PARA APRENDER A
      APRENDER

    • MODELOS PSICOPEDAGÓGICOS DE
      REFERENCIA.

    • Evolución histórica en el
      tratamiento de las estrategias de aprendizaje.

    El actual interés por el tema de las Estrategias
    de aprendizaje, es en parte promovido por las nuevas
    orientaciones psicopedagógicas que genera la Reforma
    Educativa. Pero, este tema no es realmente nuevo. A lo largo de
    las décadas se han hecho aportaciones significativas desde
    diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual
    estado sobre la cuestión.

    • Concepción constructivista.

    El constructivismo mantiene que la actividad
    (física y mental), que por naturaleza desarrolla la
    persona, es justamente lo que le permite desarrollarse
    progresivamente, sentir y conocerse a sí mismo y a la
    realidad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo
    progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no
    tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la
    persona.

    La diversidad humana se basa en la concepción
    interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta
    perspectiva se reconoce la exigencia de características
    intrínsecas a la propia persona (determinadas posiblemente
    por su carga genética) y de reconocer así mismo el
    papel que juega el medio (con sus mediadores –familia,
    profesores, medios de comunicación…) en las diferentes
    situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias
    individuales son el fruto de la interacción entre las
    características internas y las características del
    medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede
    entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores
    en interacción.

    La opción básica que asume la
    concepción constructivista es la enseñanza guiada y
    adaptada que propone hacer frente a la diversidad mediante la
    utilización de métodos de enseñanza
    diferentes en función de las características
    individuales de los alumnos. Propone métodos de
    enseñanza diferenciados para la totalidad del alumnado
    dentro del currículum común.

    Algunas ideas básicas de esta concepción,
    como la necesidad de partir del nivel inicial del alumno
    (conocimientos previos), conceptos como el de la ayuda
    contingente, plasticidad o adaptación de la
    intervención pedagógica a la actividad del alumno,
    el grado de desarrollo o capacidad general del alumno, la
    motivación para aprender (significativamente), así
    como sus intereses personales son, entre otros, coincidentes con
    el planteamiento de la enseñanza adaptada.

    • Diversidad y enseñanza guiada
      adaptativa.

    En el caso de la Educación hay muchas
    posibilidades de diversificación de recursos y estrategias
    organizativas para facilitar aprendizajes
    individualizados:

    • Diversificación de métodos en el
      proceso de enseñanza-aprendizaje y de
      evaluación,

    • Diversificación de las actividades de
      aprendizaje,

    • Utilización de instrumentos y recursos
      diversos,

    • Flexibilización en la organización de
      los grupos, del tiempo y del espacio.

    Con relación a la metodología, la
    enseñanza adaptativa mantiene que no existe en abstracto
    métodos o intervenciones mejores, dado que la eficacia de
    una metodología nada más puede valorarse en
    relación a las características concretas de los
    alumnos a los que va destinada.

    Un aspecto importante que hay que considerar es la
    relación inversa que existe entre el nivel de conocimiento
    previo del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda educativa
    necesaria para asimilar los objetivos educativos. De acuerdo con
    esta idea los alumnos con un bajo nivel de conocimientos previos
    requerirán métodos de enseñanza que
    impliquen un alto grado de ayuda, mientras que los alumnos con un
    elevado nivel de conocimientos previos se beneficiarán de
    planteamientos metodológicos que impliquen una mayor
    autonomía y una menor ayuda por parte del profesor. Se
    trata de ayudar al alumno a establecer un puente entre los
    conocimientos que ya tiene y los nuevos.

    • Estrategias de aprendizaje versus técnicas
      de estudio.

    Desde una concepción constructivista de la
    educación, es importante considerar dentro del acto
    didáctico los procesos de enseñar a pensar y de
    enseñar a aprender, que en definitiva son mecanismos que
    favorecen el conocimiento de uno mismo, ayudan al aprendiz a
    identificarse y a diferenciarse de los demás. Los
    estudiantes llegarían así a ser conscientes de sus
    motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de
    las demandas de las faenas académicas, llegando a ser
    capaces de controlar sus recursos y regular su actuación
    posterior. (Trabajo importante de tutoría).

    Querríamos incidir, también, en algunos
    términos implicados en este concepto:

    • De un lado se habla a menudo de técnicas de
      estudio y de su falta, como un factor negativo en el proceso
      educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el acto
      didáctico se ha caracterizado por una
      transmisión casi unívoca de los conocimientos
      (con mucha frecuencia solamente conceptuales), sin pararse en
      los procesos cognitivos que el alumno desarrolla en este
      momento. También se ha abordado el dominio de ciertas
      técnicas como el aprendizaje de métodos para
      aprobar.

    • Y es que en realidad el conocimiento de unas
      determinadas técnicas no es sinónimo de
      éxito, pero ayuda a la realización y
      concreción de trabajos educativos. No podemos
      pretender nada más enseñar y aprender
      técnicas y los procedimientos algorítmicos de
      su uso. Hemos de procurar razonar y determinar la
      conveniencia de su utilización en función de
      diferentes factores personales, ambientales, de la demanda
      del trabajo, etc.

    • Esta actitud de análisis previa de las
      condiciones que envuelven un hecho didáctico supone un
      nivel superior de procedimientos de aprendizaje. Nos
      referimos, evidentemente, a una actitud estratégica
      hacia las cosas. Es aquello que haría un experto
      delante de un tema de su dominio… Primero
      planificaría la acción y sus posibles
      consecuencias. Más tarde desarrollaría y
      regularía el procedimiento escogido, para acabar
      evaluando todo el proceso.

    • La práctica estratégica genera
      inferencia y transferencia de los contenidos a otros
      ámbitos semejantes, y por consiguiente, esta
      negociación intra-inter psicológica
      (Metacognición) hace crecer la zona de desarrollo
      próximo (ZDP) del individuo.

    • La metacognición.

    Entendemos por Metacognición la capacidad que
    tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de
    planificar qué estrategias se han de utilizar en cada
    situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo
    para detectar posibles fallos, y como consecuencia… transferir
    todo ello a una nueva actuación. Esto implica dos
    dimensiones muy relacionadas:

    • a. El conocimiento sobre la propia
      cognición
      implica ser capaz de tomar
      conciencia
      del funcionamiento de nuestra manera de
      aprender y comprender los factores que explican que los
      resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por
      ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas
      principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar
      la información en un mapa conceptual favorece la
      recuperación de una manera significativa. De esta
      manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su
      memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no
      siempre implica resultados positivos en la actividad
      intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en
      actividades concretas y utilizar las estrategias
      idóneas para cada situación de
      aprendizaje.

    • b. La regulación y control de las
      actividades
      que
      el alumno realiza durante su
      aprendizaje. Esta dimensión incluye la
      planificación de las actividades cognitivas, el
      control del proceso intelectual y la evaluación de los
      resultados.

    Aunque estos dos aspectos están muy relacionados;
    el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge
    más tarde en el niño que la regulación y el
    control ejecutivo, ya que este último depende más
    de la situación y la actividad concreta.

    Relación de la metacognición con
    las estrategias, habilidades de estudio y otros procesos
    cognitivos y no cognitivos.

    El rol de la metacognición se podría
    comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se
    utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la
    coordinación y el estilo son propios de cada jugador, sin
    que éste necesite ser consciente en cada momento de los
    movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno
    de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y
    estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y
    coordinación. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de
    hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de
    desarrollar y perfeccionar los procesos básicos
    (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las
    técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de
    tener unos conocimientos específicos del contenido a
    aprender.

    El saber planificar, regular y evaluar… qué
    técnicas, cuándo y cómo, por qué y
    para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados
    con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva
    estratégico.

    • IDEAS BÁSICAS.

    • 1. En el proceso de
      enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que
      un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento
      determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio
      en que se encuentre (según las teorías de
      J. Piaget). La concreción curricular que se
      haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan
      sólo en referencia a la selección de los
      objetivos y de los contenidos, sino, también en la
      manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma
      que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la
      organización mental del alumno.

    • 2. Además de su estadio de desarrollo
      habrá que tener en cuenta en el proceso de
      enseñanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos
      previos
      que ha construido el alumno en sus experiencias
      educativas anteriores – escolares o no- o de aprendizajes
      espontáneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje
      escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones,
      representaciones y conocimientos que ha construido en su
      experiencia previa, y los utilizará como instrumentos
      de lectura e interpretación que condicionan el
      resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse
      especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias
      de aprendizaje y también tiene implicaciones para la
      metodología de enseñanza y para la
      evaluación.

    • 3. Se ha de establecer una diferencia entre lo
      que el alumno es capaz de hacer y aprender sólo y lo
      que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas,
      observándolas, imitándolas, siguiendo sus
      instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre
      estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de
      Desarrollo Próximo (ZDP)
      porque se sitúa
      entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de
      desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la
      acción educativa. En efecto, lo que un alumno en
      principio únicamente es capaz de hacer o aprender con
      la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo
      posteriormente él mismo. La enseñanza eficaz es
      pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del
      alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar a
      través de la zona de desarrollo próximo, para
      ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de
      desarrollo efectivo.

    • 4. La clave no se encuentra en si el
      aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos
      o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la
      polémica usual, sino en asegurarse que sea
      significativo. La distinción entre aprendizaje
      significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al
      vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los
      conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de
      aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria
      con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su
      estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un
      aprendizaje significativo; si , por el contrario, el
      alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con
      sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de
      un aprendizaje repetitivo, memorístico o
      mecánico.

    La repercusión del aprendizaje escolar sobre el
    crecimiento personal del alumno es más grande cuanto
    más significativo es, cuanto más significados
    permite construir. Así pues, lo realmente importante es
    que el aprendizaje escolar – de conceptos, de procesos, de
    valores- sea significativo.

    • 5. Para que el aprendizaje sea significativo,
      han de cumplirse dos condiciones.

    • En primer lugar, el contenido ha de ser
      potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista
      de su estructura interna (significatividad
      lógica
      : no ha de ser arbitrario ni confuso), como
      desde el punto de vista de su asimilación
      (significatividad psicológica: ha de haber en
      la estructura psicológica del alumno, elementos
      pertinentes y relacionables).

    • En segundo lugar se ha de tener una actitud
      favorable para aprender significativamente, es decir, el
      alumno ha de estar motivado por relacionar lo que
      aprende con lo que sabe.

    • 6. La significatividad del aprendizaje
      está muy directamente vinculada a su
      funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos
      -conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean
      funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente
      utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el
      alumno lo exijan, ha de ser una preocupación constante
      de la educación escolar, Cuanto más numerosas y
      complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo
      contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura
      cognitiva, cuanto más profunda sea su
      asimilación, en una palabra, cuanto más grande
      sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado,
      más grande será también su
      funcionalidad, ya que podrá relacionarse con un
      abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos
      contenidos.

    • 7. El proceso mediante el que se produce el
      aprendizaje significativo necesita una intensa
      actividad por parte del alumno, que ha de establecer
      relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya
      disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de
      naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse
      con la simple manipulación o exploración de
      objetos o situaciones; este último tipo de actividades
      es un medio que puede utilizarse en la educación
      escolar para estimular la actividad cognitiva interna
      directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha
      de identificarse, consecuentemente aprendizaje por
      descubrimiento con aprendizaje significativo.

    • 8. Es necesario proceder a una
      reconsideración del papel que se atribuye
      habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha
      de distinguir la memorización mecánica y
      repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el
      aprendizaje significativo, de la memorización
      comprensiva
      , que es, contrariamente, un ingrediente
      fundamental de éste. La memoria no es tan sólo,
      el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir
      de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto más
      rica sea la estructura cognitiva del alumno, más
      grande será la posibilidad que pueda construir
      significados nuevos, es decir, más grande será
      la capacidad de aprendizaje significativo.
      Memorización comprensiva, funcionalidad del
      conocimiento y aprendizaje significativo son los tres
      vértices de un mismo triángulo.

    • 9. Aprender a aprender, sin duda, el objetivo
      más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la
      educación escolar, equivale a ser capaz de realizar
      aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama
      de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la
      importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la
      adquisición de estrategias cognitivas de
      exploración y de descubrimiento, de elaboración
      y organización
      de la información,
      así como al proceso interno de
      planificación, ejecución y
      evaluación
      de la propia actividad.

    • 10. La estructura cognitiva del alumno, puede
      concebirse como un conjunto de esquemas de
      conocimientos
      . Los esquemas son un conjunto organizado
      de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como
      reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de
      referencias a otros esquemas, pueden ser específicos o
      generales. "Los esquemas son estructuras de datos para
      representar conceptos genéricos almacenados en la
      memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos,
      secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones". El
      primer paso para conseguir que el alumno realice un
      aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio
      inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de
      aprendizaje. Además de conseguir que el alumno se
      desequilibre, se conciencie y esté motivado para
      superar el estado de desequilibrio, a fin de que el
      aprendizaje sea significativo. Es necesario también
      que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus
      esquemas o construyendo unos nuevos.

    • 11. Estos principios e ideas configuran la
      concepción constructivista del aprendizaje y de la
      enseñanza. El constructivismo no es una teoría
      psicológica en sentido estricto, ni tampoco una
      teoría psicopedagógica que nos dé una
      explicación completa, precisa y contrastada
      empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que
      pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de
      proceder para enseñarlos mejor.

    Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el
    ámbito del estudio de los procesos psíquicos como
    en el ámbito del estudio de los procesos escolares de
    enseñanza y aprendizaje, que comparten principios o
    postulados constructivistas y que coinciden en señalar que
    el desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente
    el resultado de un proceso de construcción
    , que el
    hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un
    programa inscrito en el código genético ni tampoco
    como el resultado de una acumulación y absorción de
    experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho más,
    ya que aquello que nos convierte en personas son, precisamente
    las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos
    ingredientes básicos.

    Así, no obstante, estas teorías a menudo
    proporcionan explicaciones e incluso, descripciones,
    sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qué y
    el cómo de los procesos de construcción. Y no
    solamente esto, sino que, además son teorías
    parciales que centran la atención en determinados aspectos
    o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de
    otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del
    desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky,
    Ausubel, Bruner
    y de una buena parte de teóricos del
    procesamiento de la información pueden
    calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas.

    Hay que tener bien claro, que la diferencia entre
    contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
    tal como se introduce en el curriculum es una distinción
    de tipo pedagógico.

    Resulta útil establecer estos tipos porque son
    contenidos de naturaleza diversa, y porque los procedimientos
    mediante los cuales se enseñan y se aprenden conceptos,
    procedimientos, y valores y actitudes son diferentes entre
    sí, como lo son también las estrategias y los
    instrumentos de evaluación más adecuados en cada
    caso. Estructurar el curriculum alrededor de estos tres tipos de
    contenido ha de ayudar al profesorado a la hora de organizar su
    práctica docente, orientándola con el enfoque
    más acertado en cada momento.

    La organización de los contenidos en los
    proyectos curriculares de centro y, consecuentemente en las
    unidades didácticas, han de tener un enfoque o una
    perspectiva globalizadora, es decir, que los contenidos de
    aprendizaje se inserten en un marco más amplio o dependan
    de él.

    Metacognición
    y estrategias de aprendizaje

    La metacognición se puede definir como las
    representaciones internas de la tarea que el aprendiz utiliza
    para construir su propio entendimiento del texto. Según
    Baker y Brown, las estrategias metacognoscitivas básicas
    son:

    • Comprender las demandas de la tarea;

    • Identificar y atender selectivamente a las partes
      importantes del texto;

    • Controlar la comprensión y los progresos en
      el logro de las metas;

    • Ejecutar acciones correctivas cuando sea
      necesario.

    En un estudio diseñado a identificar los procesos
    metacognoscitivos empleados por un grupo de estudiantes
    universitarios en Argentina, los investigadores les pusieron a
    los estudiantes a estudiar un texto y hacer un resumen de otro, y
    una semana después, les pidieron a los estudiantes a
    explicar en forma oral cómo habían estudiado los
    textos, y cuáles procedimientos y controles habían
    empleado para hacerlo.

    Los estudiantes por lo general identificaron las ideas
    más importantes del texto (aunque Rinaudo nota que algunos
    estudiantes suprimieron 50% de las ideas importantes del texto),
    y muchos de ellos lo hicieron por subrayarlas. Además,
    muchos de los estudiantes ensayaron a integrar las ideas, es
    decir que buscaron las relaciones entre las ideas que
    habían identificados en el texto y trataron de construir
    un resumen coherente de esas ideas. Unos de los estudiantes
    mencionaron que reformularon el texto en términos propios.
    Tomaron lo que habían leído y lo recrearon en sus
    mentes, en sus propias palabras. Más aún, un
    atributo de los estudiantes más exitosos fue que estos
    hicieron conexiones entre las ideas y los datos del texto, y sus
    conocimientos ya existentes. Los estudiantes capaces de traducir
    se consideraban a sí mismos de haber entendido el texto
    bien.

    Rinaudo descubrió que pocos de los estudiantes
    mencionaron el uso de estrategias de control o
    autorregulación durante el proceso de crear sus
    resúmenes, ni parecían reconocer que el elaborar de
    un resumen de un texto es, de hecho, una estrategia
    metacognoscitiva de aprendizaje. Afirma que el estudiante eficaz
    esté consciente de la tarea, las estrategias que
    podría usar para entender el contenido, estrategias de
    autorregulación para controlar su aprendizaje, y
    métodos de corregir problemas.

    Con el fin de mostrar en otro estudio la importancia de
    las estrategias metacognoscitivas en la comprensión de la
    lectura, se dividió el aula en grupos, y se les
    entregó para leer un artículo anticuado y fuera de
    contexto. A cada grupo les permitieron utilizar solamente una o
    dos de las estrategias precitadas para estudiar y entender el
    artículo. Un grupo pudo subrayar las ideas importantes,
    otro lo discutió, otro grupo pudo leer y escuchar el
    artículo. En otro grupo, solamente se les dejó leer
    el artículo una vez, luego se les entregó un examen
    sobre los contenidos del artículo. No tuvieron mucho
    éxito, obviamente. Los grupos que usaron una o dos de las
    estrategias mencionadas en artículo tuvieron más
    éxito en el examen, y un mejor entendimiento del
    artículo. Este es un ejemplo del efecto que la falta de
    unas de las estrategias metacognoscitivas puede tener en la
    comprensión de los textos.

    La metacognición, entonces, es un diálogo
    interno. Es el proceso de conectar, por autointerrogación
    y reflexión, información nueva con la que uno ya
    posea, y construir de las dos un texto nuevo y
    único.

    • METACOGNICIÓN Y TRES TIPOS DE
      CONOCIMIENTO

    Para aumentar sus habilidades metacognitivas, los
    estudiantes deben poseer y ser conscientes de los tres tipos de
    conocimiento de los contenidos: declarativo, procedimental y
    condicional. Declarativo conocimiento es la
    información que se sabe; Puede ser declarado, escritas o
    habladas. Un ejemplo de ello es conocer la fórmula para
    calcular el impulso en una clase de física (impulso = masa
    veces la velocidad). Procedimiento conocimiento es el
    conocimiento de cómo hacer algo, de cómo llevar a
    cabo los pasos de un proceso; Por ejemplo, a sabiendas de la masa
    de un objeto Y su tasa de velocidad y la forma de hacer el
    cálculo. Condicional conocimiento es el
    conocimiento acerca de cuándo utilizar un procedimiento,
    habilidad, o una estrategia, y cuando no lo utilice; Por
    qué un procedimiento de las obras y en qué
    condiciones; Un procedimiento y por qué es mejor que Otro.
    Por ejemplo, los estudiantes tienen que reconocer que un examen
    palabra problema requiere el cálculo de impulso, como
    parte de su solución.

    Esta noción de tres tipos de conocimiento se
    aplica a las estrategias de aprendizaje, así como el
    contenido de los cursosCuando el estudio, los estudiantes tienen
    conocimiento de que la declarativa (1) todas las tareas de
    lectura no son iguales; Por ejemplo, que un libro de texto de
    historia en el capítulo de hechos información
    difiere de uno de los principales documento histórico, que
    es diferente de la interpretación de un artículo o
    el análisis de ese documento. Ellos necesitan saber que
    los cuentos y novelas de diferentes argumentos. Además,
    hay que saber que existen diferentes tipos de estrategias
    teniendo en cuenta las anotaciones útil para los
    diferentes tipos de textos. Y (2) los estudiantes necesitan saber
    realmente escribir distintos tipos de notas (procedimiento
    conocimiento), y (3) que hay que saber cuándo se aplican a
    este tipo de notas al estudio (conocimiento condicional).
    Conocimiento de las estrategias de estudio es uno de los tipos de
    conocimiento metacognitivo, y también requiere el
    conocimiento de los tres tipos de conocimiento.

    • METACOGNICIÓN Y APRENDIZAJE

    En el campo de la Psicología se ha producido un
    cambio paradigmático en cuanto a la concepción del
    aprendizaje; en efecto, afirma Pozo (1990), las teorías
    psicológicas del aprendizaje han ido abandonando
    progresivamente los modelos según los cuales el
    conocimiento del sujeto era una simple réplica de la
    realidad, basada en la mera práctica, acercándose a
    posiciones de acuerdo con las cuales el conocimiento alcanzado
    por una persona es producto de la interacción entre la
    información presentada y los conocimientos anteriores que
    posee, incluyendo estos últimos tanto los conocimientos
    específicos correspondientes al área donde se ubica
    la información, como los conocimientos acerca de la
    cognición humana, abarcándose aquí la
    conciencia de sus características idiosincráticas
    como pensador y de los modos generales de pensamiento (v. g.
    analógico, inductivo, deductivo); de este modo, se tiene
    que "las teorías psicológicas del aprendizaje se
    orientan cada vez más al análisis de la
    interacción entre la información que se ha de
    aprender y los procesos psicológicos mediante los cuales
    dicha información es procesada por el sujeto" (Pozo, 1990;
    p. 201).

    Las teorías psicológicas que se adscriben
    al Paradigma del Procesamiento de Información han hecho
    posible el reconocimiento del aprendiz como un activo
    solucionador de problemas y procesador de información;
    esto, según Haller, et. al. (1988), ha permitido que las
    investigaciones acerca del aprendizaje humano dirijan su
    atención hacia las actividades mentales que tienen que ver
    con la conciencia, el monitoreo y la regulación de los
    procesos cognitivos, las cuales son, precisamente, las
    dimensiones constitutivas de la metacognición. Lo anterior
    ha permitido concebir los problemas de aprendizaje como
    deficiencias en el funcionamiento metacognoscitivo.

    También, concebir el aprender como un proceso de
    solucionar problemas posibilita un abordaje metacognoscitivo del
    aprendizaje, ya que éste último podría ser
    estudiado desde la perspectiva del propio sujeto que aprende,
    quien es capaz de observar sus propios procesos cognitivos y de
    reflexionar sobre ellos (García y La Casa,
    1990).

    • METACOGNICIÓN Y RESOLUCIÓN DE
      PROBLEMAS

    De acuerdo con García y La Casa (1990), la
    metacognición en la resolución de problemas se
    expresa en la capacidad que tiene el sujeto que resuelve el
    problema de observar los procesos de pensamientos propios que
    él implica en la realización de la tarea, y de
    reflexionar sobre ellos.

    Para Martín y Marchesi (1990), los procesos
    metacognoscitivos en la resolución de problemas cumplen
    una función autorregulatoria la cual permite a la persona:
    (a) planificar la estrategia de acuerdo con la cual
    desarrollará el proceso de búsqueda de la
    solución del problema; (b) aplicar la estrategia y
    controlar su proceso de desarrollo o ejecución; (c)
    evaluar el desarrollo del plan, es decir, de la estrategia
    diseñada, a fin de detectar posibles errores que se hayan
    cometido; y (d) modificar el curso de la acción cognitiva
    en función de los resultados de la
    evaluación.

    • METACOGNICIÓN Y DIFERENCIAS
      EXPERTO-NOVATO

    De acuerdo con Nickerson (1984) una diferencia
    importante entre los expertos solucionadores de problemas y los
    novatos es que la ejecución de los expertos tiene
    más aspectos metacognitivos que la de los novatos. Los
    expertos planean más efectivamente, monitorean (vigilan,
    supervisan) más cuidadosamente, y tienen un mayor sentido
    de sus propias capacidades y limitaciones como solucionadores de
    problemas.

    Por su parte, Kagan y Lang (1978), han señalado
    que los expertos solucionadores de problemas, en un dominio de
    contenido específico, se diferencian de los novatos, no
    tanto en la cantidad de información (conceptos, reglas,
    principios) que manejan, sino en su habilidad para reconocer y
    activar, entre la información que poseen, aquella que
    resulta pertinente al problema. Por ello, las diferencias en su
    ejecución que dos personas con igual conocimiento, exhiben
    frente a un mismo problema podrían deberse a las
    diferencias que entre ellos haya en cuanto a sus procesos
    metacognoscitivos, es decir, aquellos que dan cuenta, por
    ejemplo, de cómo está organizado el conocimiento en
    la memoria y, en consecuencia, permiten ubicar el conocimiento
    que es pertinente para la búsqueda de la solución
    del problema que se está enfrentando.

    Lo anterior significa que el conocimiento per se no
    garantiza su aplicación en aquellas situaciones donde su
    uso resulta pertinente y necesario; esto quiere decir que, aun
    cuando se tenga cierto conocimiento, si no se poseen habilidades
    metacognoscitivas, frecuentemente se falla en utilizarlo, o no se
    es capaz de resolver un problema aunque se posea el conocimiento
    que resulta adecuado para su correspondiente
    solución.

    También para Campione, et. al. (1989), las
    diferencias en cuanto a destrezas metacognoscitivas pueden
    constituir un buen criterio para distinguir de los novatos a los
    expertos solucionadores de problemas; en efecto, los expertos:
    (a) pueden reflexionar sobre sus propias actividades de
    resolución de problemas; (b) disponen de estrategias para
    abordar problemas nuevos; y (c) supervisan y regulan dichas
    estrategias efectiva y eficientemente. En cambio los novatos: (a)
    están menos conscientes de las estrategias que poseen y de
    la utilidad de las mismas; (b) disponen de menos estrategias para
    solucionar problemas; y (c) no usan flexiblemente las estrategias
    que poseen.

    • METACOGNICIÓN Y EJECUCIÓN
      ACADÉMICA

    Se entiende por ejecución académica las
    acciones desplegadas por una persona como consecuencia de las
    obligaciones o tareas que corresponden a su rol de aprendiz, sea
    dicha acción ejecutada en un ambiente académico
    propiamente dicho (aula, laboratorio, biblioteca u otro ambiente
    similar) o en otros sitios donde dicha persona se instale para
    cumplir con las mencionadas tareas.

    Indriago (1988) señala que se ha encontrado que
    la ejecución académica es afectada por el docente y
    el proceso instruccional en la medida en que activan los procesos
    de pensamiento del estudiante. Esto quiere decir que el
    aprendizaje no ocurre automáticamente sino que se debe
    principalmente al procesamiento activo de la información
    por parte de los estudiantes. Lo anterior significa que los
    procesos cognoscitivos del estudiante constituyen factores
    mediadores de su aprendizaje; en otras palabras, los efectos de
    la enseñanza sobre la ejecución están
    mediados por los procesos cognoscitivos del
    estudiante.

    En su conjunto, las acciones que conforman la
    ejecución académica, teóricamente, tienen
    como propósito el logro de alguna meta; ésta puede
    ser de tipo psicológico (es decir, generada por fuerzas
    internas al individuo); o, de tipo normativo (es decir, generada
    por fuerzas que le son externas). El logro exitoso de la meta
    está vinculado con la calidad de la ejecución
    intelectual la cual, a su vez, está condicionada por un
    conjunto de factores relacionados con el individuo, con el medio
    en el cual éste está inserto y con la propia
    meta.

    En el caso específico de las acciones de tipo
    académico que tienen como meta la adquisición y/o
    aplicación del conocimiento correspondiente a determinada
    rama del saber, pueden ser identificadas dos clases de acciones
    cognitivas que, según Fuenmayor y Mantilla (1988) cumplen
    sendas funciones específicas: (a) acciones cognoscitivas
    que sirven para facilitar el procesamiento de la
    información que se recibe; y (b) acciones de automanejo
    que sirven para mantener y enriquecer la atención, el
    esfuerzo y el tiempo que se dedica al aprendizaje; esta
    últimas son algunas de las funciones cumplidas por los
    procesos metacognoscitivos que tiene potencial incidencia sobre
    la ejecución académica de una persona.

    Esto refuerza lo que ya se ha dicho en torno a que las
    diferencias en cuanto ejecución académica,
    observables entre dos sujetos con igual conocimiento previo,
    podrían ser explicadas en términos de las
    diferencias que ellos presentan en cuanto al manejo de dicho
    conocimiento; ello es así porque la competencia en la
    solución de problemas y en otras tareas académicas
    que demandan algún esfuerzo intelectual, deriva no
    sólo del conjunto de conocimientos, conceptos y reglas,
    que previamente haya adquirido una persona sino, además,
    de su habilidad para reconocerlos y activarlos cuando se tiene
    necesidad de ello.

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