a) Sueles hablar contigo mismo cuando
estás haciendo algún trabajo
b) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer
garabatos en un papel
c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a
acercarte mucho a la gente cuando hablas con
alguien
4. Cuando te dan instrucciones:
a) te pones en movimiento antes de que acaben
de hablar y explicar lo que hay que hacer
b) te cuesta recordar las instrucciones orales,
pero no hay problema si te las dan por escrito
c) recuerdas con facilidad las palabras exactas
de lo que te dijeron
5. Cuando tienes que aprender algo de
memoria:
a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen
(por ejemplo, la página del libro)
b) memorizas mejor si repites
rítmicamente y recuerdas paso a paso
c) memorizas mejor si escuchas la clase
grabada
6. En clase lo que más te gusta es
que:
a) se organicen debates y que haya
dialogo
b) que se organicen actividades en que los
alumnos tengan que hacer cosas y puedan moverse
c) que te den el material escrito y con fotos y
diagramas
7. Marca la frase que más corresponde a
tu manera de ser:
a) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te
gusta/disgusta la gente sin saber bien
porqué
b) Tus cuadernos y libretas están
ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y las
correcciones
c) Prefieres los chistes a los
cómics
Registro de las respuestas: rodea con un círculo
la respuesta correspondiente.
Pregunta | Respuesta A | Respuesta B | Respuesta C |
1 | auditivo | visual | kinestésico |
2 | visual | auditivo | kinestésico |
3 | auditivo | visual | kinestésico |
4 | kinestésico | visual | auditivo |
5 | visual | kinestésico | auditivo |
6 | auditivo | kinestésico | visual |
7 | kinestésico | visual | auditivo |
Resultado:
Cantidad de respuestas Visual =
Cantidad de respuestas Auditivo =
Cantidad de respuestas Kinestésico =
Estilos y procesos de
enseñanza
INVESTIGACIÓN DE LOS ESTILOS DE
ENSEÑANZA
El tema de los estilos de enseñanza como enfoque
de investigación arranca de la tipificación de la
enseñanza en progresista y tradicional.
En los años 20 se producen duros ataques surgidos de
sectores cercanos a Dwey – que ya había afirmado que el
sistema de enseñanza apoyado sólo en la
exposición del profesor y en el libro de texto
adolecía de serias carencias – que propugnan un enfoque
activo, basado en el descubrimiento y en la acción,
adscribiendo al profesor el papel de un guía u orientador
educativo. Como se ve, la polémica es ya antigua y a lo
largo de los años ha tenido momentos de predominio de uno
u otro enfoque. La enseñanza tradicional o convencional se
plantea como finalidad enseñar a los alumnos
conocimientos, a partir de los textos y asignaturas y de las
explicaciones del profesor, que es el que sabe. La
enseñanza progresista entiende que la escuela no debe
enseñar sólo conocimientos, sino valores y
actitudes, ha de enseñar a los niños a vivir como
niños, pone especial énfasis en el descubrimiento,
en la experiencia, recomienda el trabajo en grupo y la
utilización de los centros de interés y critica la
división de las materias de estudio en los compartimentos
estancos a que se reducen las asignaturas. En todo caso, este
planteamiento no deja de ser maniqueo y reduccionista, y los
estudios de Bennett se encargarán de
explicitarlo.
Bennett tiene diversos precedentes. Así, los
estudios de Anderson y Brewer (1945) que categorizaron las
conductas del profesor en dos polos: el del profesor dominante y
el del profesor integrador. El primero crea un clima de clase en
que los alumnos se muestran distraídos, sumisos y
enfrentados a su actitud dominante. El segundo crea un clima en
que domina la espontaneidad y un mayor compromiso y
participación social de los alumnos. Son más
conocidos los trabajos de Lewin y Lippitt (1938), que establecen
tres tipologías de liderazgo: autocrático, laissez-
faire y democrático y analizan su influencia en dos clubs
infantiles. El líder autoritario o autocrático es
directivo y controlador; el líder laissez – faire deja que
el grupo funcione a su aire sin implicarse ni animar u orientar y
el líder democrático alienta la
participación del grupo, propone alternativas para su
elección y promueve la libertad de elección. Los
estudiantes que trabajan con un líder laissez – faire
experimentan mayor cantidad de estrés, producen poco
trabajo y desarrollan sentimientos de desengaño y
frustración. Los alumnos de líder
autocrático producen cuantitativamente más pero los
del líder democrático tienen una producción
cualitativamente superior. La diferencia entre el grupo dirigido
por uno u otro de los últimos no se halla, pues, en la
productividad sino en la calidad – mayor originalidad y
espíritu crítico – y en las relaciones
interpersonales del líder con los alumnos y de
éstos entre sí. En el grupo autocrático las
relaciones se caracterizan por la hostilidad, competitividad y
alta dependencia y en el democrático por la apertura,
cooperación, comunicación amistosa e independencia.
Es mayor también la motivación. Sin embargo, los
intentos de replicación del estudio de Lewin y Lippit, que
pretendían estudiar las diferencias en las conductas de
los alumnos sometidos a los tres estilos de liderazgo en diversos
colegios, no obtuvieron los frutos esperados. La falta de una
definición operativa del estilo de enseñanza junto
con la frecuente confusión entre el estilo
democrático y el laissez – faire explican los pobres
resultados hallados. Esta pobreza de resultados condujo a un
cambio de perspectiva y a abordar el estudio de los
métodos y el análisis de la interacción, a
los que nos hemos referido antes.
Bennett, después de analizar los diversos
estudios previos sobre estilos de enseñanza, llega a la
conclusión de que las tipologías elaboradas eran
parciales, ambiguas, dicotómicas – ignoraban la existencia
de múltiples estilos intermedios – y basadas en muestras
poco representativas. Para evitar los problemas detectados
realiza un estudio con profesores británicos de 3º y
4º de Primaria dirigiendo un cuestionario elaborado al
efecto a 871 directores y logrando respuestas del 80% de los
maestros. Su estudio demuestra que el debate del estilo
progresista y el estilo tradicional, planteado de manera
excluyente, no guarda relación con la realidad educativa.
Así encuentra hasta doce estilos de enseñar, cuyas
características son las que siguen (Bennett, N.
(1976):
Tipo 1: Integración de materias,
elección del trabajo por parte de los alumnos,
elección del asiento, no se reprime el movimiento ni la
conversación, se está en contra de la
comprobación del rendimiento, deberes y calificaciones no
se valoran ni se usan y se opta por la motivación
intrínseca.
Tipo 2: El control del profesor es
bajo, se da integración de materias, menor posibilidad de
elección del trabajo por parte de los alumnos,
elección del asiento, poca representación del
movimiento y la conversación y pocos
exámenes.
Tipo 3: Integración de materias,
método expositivo y trabajo en grupo, bastante
representación del movimiento y la conversación,
mayor número de exámenes pero frecuencia de
calificaciones inferior a la media.
Tipo 4: Separación de materias,
libre elección del trabajo tanto individual como grupal
por parte del alumno, bastantes exámenes.
Tipo 5: Mezcla de integración y
separación de materias, trabajo en grupo que se elige
libremente sobre temas indicados por el profesor, alto control
sobre el movimiento pero no sobre la conversación,
exámenes semanales.
Tipo 6: Separación de materias,
trabajo en grupo con tareas impuestas, trabajo individual en
menor proporción, control suave del profesor y poca
motivación extrínseca.
Tipo 7: Separación de materias,
metodología expositiva con trabajo individual, control
estricto, no se permite el movimiento ni la conversación,
castigo por las faltas, poca frecuencias de
evaluación.
Tipo 8: Separación de materias,
metodología expositiva y trabajo individual,
restricción del movimiento y la conversación,
utilización del castigo y exámenes
frecuentes.
Tipo 9: Separación de materias,
trabajo individual con tareas impuestas por el profesor,
represión del movimiento y la conversación,
colocación en clase según las aptitudes de los
alumnos, pruebas frecuentes pero calificaciones poco
frecuentes.
Tipo 10: Separación de materias,
metodología expositiva, trabajo en grupo con tareas
impuestas por el profesor, calificaciones frecuentes, se premia
el buen trabajo.
Tipo 11: Separación de materias,
metodología expositiva, trabajo individual sobre el tema
impuesto, elección del sitio por parte del alumno,
restricción del movimiento y la conversación,
castigo físico.
Tipo 12: Separación de materias,
metodología expositiva, trabajo individual con tarea
impuesta, no hay libertad de elección de sitio,
restricción del movimiento y la conversación,
numerosos exámenes y motivación
extrínseca.
De cara a dar más rigor a los resultados de la
investigación, la validez de la tipología fue
corroborada utilizando informes del personal de
investigación sobre datos del cuestionario después
de haber estado dos días en la clase del profesor,
informes del inspector de cada centro sobre datos del
cuestionario después de visitar a cada profesor y
descripciones de los alumnos sobre cómo era un día
de clase.
Con los datos encontrados Bennett constata una gran
flexibilidad en el estilo de enseñanza de los profesores,
lo que tira por tierra el planteamiento dicotómico
tradicional- progresista.
Un objetivo fundamental de su investigación era
analizar cómo influían sobre los aprendizajes de
los alumnos los estilos de enseñanza de los profesores,
para lo cual redujo los doce estilos a 3: los tipos 1 y 2 los
etiquetó de estilos liberales, los tipos 3 al 5 de estilos
mixtos y los tipos 11 y 12 de estilos formales. Estudió la
influencia de los estilos en el aprendizaje de las
matemáticas, de lengua y de lectura comprensiva y
encontró que existían diferencias significativas
entre los tres tipos: en lengua – ortografía,
puntuación, construcción de frases, etc. – eran
superiores los alumnos sometidos a un estilo formal, en lectura
era mayor el rendimiento de los alumnos cuyos profesores
desarrollaban estilos formales y mixtos, y en las
matemáticas lo era el de los profesores de estilos
formales, a excepción de alumnos con un bajo nivel de
logro. No se dieron diferencias significativas en creatividad ni
autoestima, pero sí en motivación y nivel de
ansiedad, que aumentaron solamente en los alumnos sometidos al
estilo liberal.
El trabajo de Bennett es realmente importante ya que
sirve para comprobar que la metodología tradicional es
más frecuente que la liberal, aunque la mayoría de
los profesores utilizan elementos de ambas, que existe una gran
relación entre objetivos y opiniones de los profesores y
forma de enseñar y que ésta relación
está modulada por factores externos. Así, la
presencia de una prueba selectiva induce a la utilización
de planteamientos tradicionales.
Bennett concluye que los métodos tradicionales
son más eficaces que los liberales en la enseñanza
de materias instrumentales. Posteriormente justifica las
diferencias por el mayor énfasis que éstos
profesores ponen en el trabajo académico mientras que los
profesores liberales atienden más a las relaciones
interpersonales y sus alumnos también.
LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR COMO ELEMENTO
ESENCIAL DE LA EFICACIA DOCENTE: LA IMAGEN TRADICIONAL DE LA
ENSEÑANZA
Para muchas personas, y espacialmente los padres, la
garantía de que los niños reciban una
enseñanza de calidad estriba en que los profesores tengan
unas características personales más o menos
próxima a la imagen estereotipada del profesor ideal.
Según este punto de vista, los profesores deben poseer
unas determinadas cualidades personales y un conocimiento
idóneo del contenido de la materia; conocimiento que
deberá transferir verbalmente a sus alumnos y que
éstos aprenderán si poseen capacidad y voluntad
para ello (Porlán, 1988).
Este modelo excesivamente simplificador de los procesos
de enseñanza- aprendizaje dominó durante bastantes
años la investigación educativa. Según
lowyck (1983, 1986) esta concepción presupone que la
conducta de las personas es el resultado exclusivo de su
personalidad. Por lo tanto, los investigadores pensaron que
si llegaba a identificar en la práctica los tipos de
personalidades que conseguían un buen rendimiento
académico de los alumnos (excepción hecha de los
poco dotados intelectualmente), se estaría en condiciones
de seleccionar y formar adecuadamente a futuros
profesores.
Pérez Gómez (1983) destaca tres tipos de
estudios correlacionales realizados desde esta perspectiva a
partir de los años treinta: los que relacionan las
aptitudes del profesor con el rendimiento académico de los
alumnos, los que lo hacen con el juicio de éstos y
aquellos otros que los relacionan con el juicio de expertos
(inspectores, administradores, otros profesores,
etc.).
Lowyck cita una revisión de unos 1800 estudios
como los descritos, realizada en 1963 por getzels y jackson,
llegando a la conclusión de que no ofrecían
resultados relevantes que confirmaran la suposición
teórica inicial. Efectivamente, ligar de una manera
exclusiva, por ejemplo, el resultado académico de los
estudiantes a los rasgos personales del profesor, olvidando las
variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en
la dinámica de la clase, es una opción conceptual
radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos de
enseñanza- aprendizaje. Muchos investigadores, a la luz de
la inoperancia de este modelo para dar cuenta de la vida de las
aulas y para prescribir una enseñanza de calidad,
volvieron sus ojos a la práctica docente y centraron la
problemática en los siguientes términos:
"… qué conductas de enseñanza
(variables del proceso educativo), son eficaces para producir
mejoras en los aprendizajes de los alumnos (variables del
producto educativo)" (1986).
LA CONDUCTA DEL PROFESOR COMO VARIABLE CENTRAL
DEL INTERCAMBIÓ DIDÁCTICO: LA VISIÓN
TÉCNICA DE LA ENSEÑANZA.
Frente a la concepción estática del
enfoque anterior, según la cual los rasgos estables del
profesor (su forma de ser) son las variables determinantes de los
procesos didácticos, este otro punto de vista reconoce el
carácter situacional de la actuación del profesor
en el aula y, por tanto, la necesidad de una observación
sistemática y directa que facilite su comprensión
(Flanders, 1970).
Siguiendo a Elliott (1980) podemos considerar que la
observación de la conducta pretende descubrir
regularidades de actuación práctica del profesor y
sus posibles relaciones causales con el rendimiento
académico de los estudiantes (modelo proceso- producto). Y
ello, con la finalidad de ir formulando técnicas de
enseñanza susceptibles de ser aprendidas por el profesor
en su formación inicial y permanente (Fenstermacher,
1978).
No obstante, a pesar del avance que supone centrar la
eficacia docente en la conducta del profesor en clase, el
interés de Flanders por desarrollar una teoría de
las leyes generales de la instrucción a partir de las
regularidades supuestamente existentes entre la conducta del
profesor y los éxitos de los alumnos no deja de responder
a una visión reduccionista de los procesos complejos del
aula.
Muchos autores han analizado y critican los principios
que subyacen a este modelo, resaltaremos aquí dos
postulados críticos que señala Elliott
(1980).
En primer lugar, Elliott analiza la
hipótesis de la causalidad docente según la cual
la enseñanza causa el aprendizaje. Para los
defensores de este modelo todo aquello que es bien
enseñado ha de ser automáticamente aprendido por
los alumnos de inteligencia y actitudes normales. Esto tiene tres
implicaciones profesionales: si la enseñanza causa
directamente el aprendizaje, los profesores son entonces los
únicos responsables del aprendizaje de sus alumnos;
la enseñanza vista así es una actividad
tecnológica y el conocimiento didáctico generado en
los estudios correlacionales proceso – producto es susceptible de
reelaboración en forma de técnicas, métodos
y objetivos; los investigadores producen conocimiento y
los profesores lo aplican en el aula. La segunda
hipótesis de Elliott es la hipótesis de la
generalidad formal. Es decir, la vida del aula, de
todas las aulas, está gobernada, según esta
hipótesis, por leyes que están por
descubrir.
EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR COMO VARIABLE
MEDIADORA DEL SISTEMA DEL AULA: UNA PERSPECTIVA COGNITIVA DE
LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA.
Una visión de la enseñanza como la
descrita hasta ahora, que concibe la vida en el aula como un
conjunto de relaciones unidireccionales del profesor hacia los
alumnos; donde aquél es la única causa destacable
del aprendizaje de éstos y donde los procesos son
susceptibles de un estudio analítico y parcializado para
poder descubrir leyes generales sobre la intervención
docente más eficaz, es un modelo que no responde a
innumerables anomalías y problemas
prácticos.
Los estudios centrados en el pensamiento del
profesor (Day, 1990) a pesar de su corta vida aportan ya un
conjunto de elementos teóricos y empíricos
fundamentales.
El pensamiento de los profesores orienta y dirige,
aunque no de manera exclusiva, su práctica profesional.
Esta relación, sin embargo, no es lineal, ya que entre el
pensamiento y la conducta existe un cierto grado de
indeterminación que escapa, por ahora, al análisis
científico (Pérez Gómez, 1984). Dicho
pensamiento se organiza en torno a esquemas de
conocimiento (Anderson, 1984 y Shavelson, 1986) que abarcan
tanto el campo de las creencias y teorías personales, como
el de las estrategias y procedimientos para la
planificación, intervención y evaluación de
la enseñanza.
Los esquemas suelen tener con frecuencia un
carácter tácito (Polanyi, 1967), de tal manera que
el profesor actúa guiado por ellos, pero sin analizarlos y
construirlos conscientemente. Esto explica, en parte, que a veces
puedan presentar contradicciones de tipo externo (entre los
esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre
sí). Por ejemplo, parece bastante frecuente que los
profesores noveles y los estudiantes de profesores en
prácticas, debido al impacto que reciben en sus primeras
experiencias educativas, tengan conflictos entre sus creencias
pedagógicas conscientes y las que proceden de su
práctica en el aula (Porlán, 1988).
Los esquemas de conocimiento suelen representarse, en el
lenguaje y en la mente del profesor, a través de
imágenes, metáforas, principios prácticos,
reglas y hábitos (Bromme, 1983).
Ciertos esquemas de los profesores poseen un alto
grado de inmutabilidad, de tal manera que se configuran como el
sustrato más profundo, oculto e influyente del edificio
cognitivo. De alguna manera configuran una auténtica
epistemología personal (Pope y Scott, 1983;
Ballenill, 1992). Suelen tener su origen en el proceso de
interiorización de prototipos, prejuicios y normas
sociales que todo profesor ha sufrido en su larga etapa de
alumno, respecto a cuestiones tales como: la manera de
enseñar, el papel de los profesores, el cómo se
aprende, la naturaleza del conocimiento, etc.
Por otro lado, la planificación de la
enseñanza es una actividad mental que realizan de una u
otra manera todos los profesores. La planificación es
una actividad mediadora entre el pensamiento y la
acción.
Durante la clase, el profesor suele actuar guiado
por los planes previamente establecidos. Esto le permite
simplificar la compleja realidad del aula y aislar de manera
selectiva los posibles espacios problemáticos (Calderhead,
1986). Sus esquemas de conocimiento y las rutinas generales
en la planificación funcionan a modo de filtro cognitivo
sobre la realidad. En este contexto, el profesor, de manera
espontánea, reflexiona durante la acción,
regulando su intervención para adecuar la marcha de la
clase al guión es establecido o, por el contrario, adaptar
éste, con mayor o menor flexibilidad, a los
acontecimientos disonantes del aula (Schön, 1983;
Pérez Gómez, 1987).
En determinados momentos, el profesor detecta
problemas o situaciones conflictivas, irresolubles desde el plan
mental trazado. En este contexto, y dependiendo de la naturaleza
del problema, de la experiencia acumulada por el profesor y de
otros factores, tenderá a utilizar una rutinas que
tuvieron éxito en situaciones similares, o bien a
reaccionar de manera imprevisible: con criterios difíciles
de analizar y conectados a sus esquemas más inconscientes
y profundos.
En algunos casos, probablemente los más
productivos, el profesor no pretende resolver
mecánicamente los problemas, más bien tiende a
dirigirlos, adecuando y adaptando inteligentemente los guiones y
planes mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la
práctica. Aprender a funcionar con la
dialéctica que se establece entre la planificación
del profesor y la complejidad del aula es un rasgo imprescindible
para desarrollar un tipo de profesionalidad coherente con el
modelo ecológico del sistema aula.
Estrategias
educativas de manejo de la clase
Las recomendaciones que se presenta a
continuación se ubican en el contexto del grupo de clase y
de la Institución educativa y benefician tanto el
funcionamiento de los niños con problemas como el de los
otros niños.
1. DISPOSICIÓN DEL ENTORNO
FÍSICO DEL AULA
Los profesores suelen manifestar que es preferible el
uso de filas individuales o, como mucho, filas de a dos, para
minimizar las distracciones de los niños. En el caso de
utilizar agrupaciones, lo mejor es colocar los pupitres en forma
de herradura, que permite la interacción, el trabajo
independiente y el fácil acceso del profesor a todos los
alumnos de la clase.
Aquellos estudiantes que presenten mayores dificultades
(discapacitados, "alumnos nerviosos", etc.) deben estar ubicados
cerca del profesor, sin que ello se interprete como un castigo, y
lejos de la entrada o las ventanas, para evitar distracciones. Es
conveniente situar a su lado niños que sean buenos
modelos, compañeros que trabajan bien, que sean atentos
cuidadosos y ordenados.
En los pupitres deben aparecer sólo los
materiales imprescindibles para llevar a cabo el trabajo asignado
en cada momento. Hay que evitar que estén a la vista
objetos interesantes no necesarios que inviten a su
manipulación y a descentrarse de la tarea.
Ciertos autores manifiestan la necesidad de establecer
un espacio en el colegio y un rincón en la clase para que
los niños "conflictivos" puedan ser separados de sus
compañeros cuando sea necesario, pero estas medidas son
extremas, que deberían limitarse únicamente a casos
muy graves.
2. MANEJO DE CLASE. DISCIPLINA, NORMAS Y
EXPECTATIVAS
Los niños necesitan disciplina, normas de
funcionamiento y límites claros a su comportamiento. Para
mayor eficacia, el maestro debe lograr una buena relación
afectiva y ser paciente y comprensivo. Debe ser consciente de que
el niño no desea engañar ni fastidiar a nadie y de
que, a menudo, no sabe cómo controlar y regular su propia
conducta.
En general, los profesores creen que los niños
saben cuáles son las normas de funcionamiento en el aula.
Diversos estudios empíricos confirman que esto no es
cierto. Algunas claves para evitarlo son:
Recordar periódicamente las normas de clase a
los alumnos, clarificarlas y ejemplificar su cumplimiento en
alumnos que las sigan.Exponer las normas fundamentales en la clase en
lugar bien visible.Circular con frecuencia por la clase controlando la
conducta de los alumnos y proporcionándoles el
conveniente feedback sin importunar a los
demás.Asegurarse de que las actividades y las rutinas de
funcionamiento han sido entendidas por los
alumnos.Alabar conductas específicas y evitar
referencias generales. Es mejor decir "Me gusta cómo
has hecho estos ejercicios" que "Has sido bueno".Cuando sea preciso castigar al niño
será preferible hacerlo en privado, en tono positivo,
dando alternativas y proporcionando pautas claras de
acción. No conviene quitarle tiempo de
recreo.Evitar castigos o consecuencias negativas para toda
la clase que se basen en la conducta del niño
conflictivo.Para lograr la generalización de la buena
conducta el tutor debe establecer comunicación
constante con los demás profesores del aula y con los
que atienden al niño en el comedor y en el patio, y
recompensar las conductas pertinentes.Hay que comenzar a tratar los problemas cuanto
antes. Además en la adolescencia las exigencias de
autocontrol, autodirección, planes a largo plazo y
toma de decisiones plantean graves conflictos a los
adolescentes que no han sido tratados.
Organización.
Hay que enfatizar la importancia de la propia
organización, se deben ofertar modelos para ello y se
debe establecer un programa y rutina diarios de
funcionamiento en clase.Se puede mostrar cómo el profesor valora la
organización estableciendo cada día 5 minutos
para que los alumnos ordenen sus pupitres, carpetas,
etc.Se puede premiar la organización
recompensando cada día de alguna forma a la fila de
pupitres que mejor tenga organizadas sus cosas.Hay que utilizar sistemáticamente la "agenda
escolar" que el niño deberá llevar a casa como
medio de comunicación diario con las
familias.También hay que establecer un horario
sistemático de trabajo para cada día de cara a
crear hábitos pertinentes, tanto en casa como en el
colegio.
3. PLANTEAMIENTO
DIDÁCTICO
Los trabajos deben ser secuenciados de modo que se
eviten grandes saltos, como, por ejemplo, presentar problemas
fáciles y, a continuación, problemas mucho
más complicados. También hay que evitar los
cambios repentinos de una actividad mental a otra.El ritmo de clase debe ser activo y controlado por
el profesor, que debe manejar las transiciones de una
actividad a otra con brevedad y de modo
organizado.Hay que evitar las tareas repetitivas, que induzcan
al aburrimiento, por la menor capacidad atencional y de
concentración del niño.Se debe posibilitar que obtengan pequeños
éxitos, para favorecer la motivación y el
esfuerzo.
Recomendaciones para la presentación y
desarrollo de la lección:
Establecer conexiones entre los temas estudiados y
los nuevos. Recapitular lo ya trabajado para "enganchar" con
el tema nuevo.Proporcionar un pequeño resumen, conceptos
clave o vocabulario al inicio de la
lección.Incluir variedad de actividades durante la
lección.Hacer las lecciones cortas o, cuando sean largas,
trocearlas en segmentos más
pequeños.Involucrar a los alumnos durante la lección:
animarlos a intervenir activamente, interactuar con
frecuencia con él, etc.Utilizar la tutoría de iguales empleando un
compañero aplicado para ayudar al estudiante
conflictivo a revisar conceptos.Cuando se presente mucha información en la
pizarra, utilizar tizas de colores para enfatizar las
palabras y conceptos clave de la
información.
Recomendaciones para pruebas y
exámenes:
Utilizar letra amplia y claramente
legible.Emplear un formato sencillo en las páginas
excluyendo elementos distractores no relacionados con la
tarea e incluir sólo una o dos actividades por
página con espacio en blanco en cada
página.Utilizar instrucciones claras y simples.
Subrayar las palabras clave de las instrucciones o
pedirles que las subraye el niño al tiempo que se leen
las instrucciones con él.Es preferible utilizar pruebas cortas con frecuencia
que largas más de tarde en tarde.
4. TUTORÍA DE IGUALES
Hay datos que revelan que la tutoría de iguales
puede ser una excelente metodología para incrementar la
atención y la implicación en la tarea, para reducir
la impulsividad y mejorar el rendimiento de los alumnos (DuPaul y
North, 1993). Como este tratamiento es relativamente simple puede
plantearse como una cierta alternativa a los programas
conductuales en el caso de profesores que sean reticentes a su
utilización, que tengan clases demasiado numerosas o que
afirmen no disponer de tiempo para ello. En otros casos puede ser
un excelente método complementario de los métodos
conductuales y cognitivo- conductuales.
El procedimiento consiste en emparejar al azar a todos
los alumnos de la clase para una materia, por ejemplo,
Matemáticas, cada vez que se vaya a realizar la
tutoría. El alumno tutor y el alumno tutorizado se sientan
en pupitres adyacentes durante las sesiones de tutoría. El
tutor dispone de un escrito de material académico (por
ejemplo, 30 problemas de Matemáticas, 10 tiempos verbales,
etc.) relacionados con el contenido que se está trabajando
en clase. El tutor dicta las cuestiones al tutorizado.
Éste responde oralmente a cada ítem, utilizando un
papel en blanco cuando sea necesario (por ejemplo, para hacer los
ejercicios o las sumas de Matemáticas). El tutor da dos
puntos al tutorizado por cada primera respuesta que sea correcta.
El tutorizado tiene la oportunidad de conseguir un punto en tres
intentos posteriores después de reflexionar. Si es incapaz
de acertar en esas tres veces no consigue ningún punto.
Los items de la lista se presentan tantas veces como sea posible
en diez minutos. Acabado ese tiempo los alumnos intercambian los
papeles durante otros diez minutos. Este es un ejemplo de
tutoría de iguales.
Durante las sesiones de tutoría el profesor
controla la conducta de las parejas a través de la clase y
proporciona ayuda cuando sea preciso. Las parejas obtienen puntos
adicionales si utilizan adecuadamente el procedimiento y la
conducta es correcta. Al final de cada sesión de 20
minutos de tutoría cada pareja de estudiantes da a conocer
oralmente el número de puntos conseguidos durante la
sesión. El profesor recuerda el número de puntos
conseguidos por cada pareja y elogia su esfuerzo. Los puntos se
recuerdan porque se van acumulando a lo largo de toda la semana.
Para aumentar la motivación, la clase se puede dividir en
dos equipos y los puntos que obtiene cad aindividuo se suman a
los de su equipo. Al acabar la semana los vencedores son
elogiados por lo bien que lo han hecho.
Este procedimiento puede utilizarse en diferentes
asignaturas tanto en primaria como en secundaria y favorece la
integración, la cooperación y el desarrollo de su
autoestima.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje según Nisbet y
Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos mediante los
cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se
vinculan con el aprendizaje significativo y con el "aprender a
aprender".
Los estudios realizados por diferentes investigadores en
el campo de los procesos cognitivos y del aprendizaje ponen de
manifiesto la implicación en la enseñanza de los
diferentes tipos de pensamiento y estrategias metacognitivas
(Genovard, 1990). Los alumnos que poseen conciencia de sus
estrategias metacognitivas las aplican a situaciones de
aprendizaje, resolución de problemas y memorización
(Melot, 1990). Asimismo se han puesto de manifiesto diferencias
entre las estrategias de aprendizaje empleadas por alumnos
reflexivos o impulsivos (Clariana, 1990), y se han tratado de
establecer relaciones entre las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento académico.
La aproximación de los estilos de
enseñanza al estilo de aprendizaje requiere como
señala Bernard (1990) que los profesores comprendan la
gramática mental de sus alumnos derivada de los
conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o
planes utilizados por los sujetos en la ejecución de las
tareas.
El conocimiento de las estrategias de aprendizaje
empleadas por los alumnos y la medida en que favorecen el
rendimiento en las diferentes disciplinas permitirá
también el entrenamiento en las estrategias a aquellos
sujetos que no las desarrollan o que no las aplican de forma
efectiva, mejorando así sus posibilidades de trabajo y
estudio.
En la actualidad existen programas de entrenamiento de
las funciones cognitivas deficientes (PEI, de Feuerstein, PAR de
Pérez y Díez), o de lenguaje interno (Meichembaum),
para guiar las propias acciones según un plan y tener un
control sobre ellas. Estos programas se han aplicado
principalmente a la mejora de la inteligencia de discapacitados.
Los resultados de las investigaciones en dicho campo parecen
indicar que hay una mejora en los alumnos cuando se les entrena
en estrategias metacognitivas más que cuando sólo
se incide en funciones cognitivas deficientes.
Ámbitos de aplicación y
prospectiva
Investigaciones recientes han puesto de manifiesto la
mejora con la edad de la atención selectiva y el
conocimiento de los procesos mnemotécnicos empleados
(Sánchez, 1990). Es preciso contrastar y ampliar estas
investigaciones incluyendo más estrategias y su
repercusión en aprendizajes básicos y
superiores.Conocer si existe relación entre el rendimiento
académico en las diferentes disciplinas y el uso de
estrategias cognitivas y metacognitivas. A partir de los
resultados que se obtengan se pueden proporcionar a los
profesores indicadores de estudio y aprendizaje útiles
para desarrollar en el marco de su propia disciplina,
así como el diseño y elaboración de
programas de estudio basados en estrategias de aprendizaje y
que superen el marco tradicional de habilidades
específicas en que se han venido desarrollando.Profundizar el autoconcepto académico de los
estudiantes y ver en qué medida está vinculado
con los resultados académicos y con las estrategias
metacognitivas, puede ayudar a la confección de
programas que incidan en la mejora del autoconcepto
académico a partir del entrenamiento en estas
estrategias.Conocer si existe o no relación entre la
motivación para el estudio y el empleo de estrategias
metacognitivas en el aprendizaje y resolución de
problemas.
2. TIPOLOGIAS DE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
A. Estrategias disposicionales y de
apoyo. Estas estrategias son las que ponen la marcha del
proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Aquí se
incluyen dos tipos de estrategias:
Estrategias afectivas – emotivas y de automanejo:
que integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas,
autoconcepto- autoestima, sentimiento de competencia,
relajación, control de la ansiedad, reducción
del estrés, etc.Estrategias de control del contexto: se refieren a
la creación de condiciones ambientales adecuadas,
control del espacio, del tiempo, del material,
etc.
B. Estrategias de búsqueda,
recogida y selección de información: Integran
todo lo referente a la localización, recogida y
selección de información. El sujeto debe
aprender, para ser aprendiz estratégico, cuáles
son las fuentes de información y cómo acceder a
ellas para disponer de la misma. debe aprender,
también, mecanismos y criterios para seleccionar la
información pertinente.C. Estrategias de procesamiento y uso de
la información adquirida, propiamente dichas.
Incluyen:
Estrategias atencionales, dirigidas al control
de la atención y a centrarse en la tarea.Estrategias de codificación,
elaboración y organización de la
información: controlan los procesos de
reestructuración y personalización de la
información, para integrarla mejor en la estructura
cognitiva, a través de tácticas como el
subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales,
cuadros sinópticos, etc.Estrategias de repetición y almacenamiento,
que controlan los procesos de retención y memoria a
corto y largo plazo, a través de tácticas como
la copia, repetición, recursos mnemotécnicos,
establecimiento de conexiones significativas, etc.Estrategias de personalización y creatividad:
incluyen el pensamiento crítico, la
reelaboración de la información, las propuestas
personales creativas, etc.Estrategias de recuperación de la
información, que controlan los procesos de recuerdo y
recuperación, a través de tácticas como
ejercicios de recuerdo, de recuperación de la
información siguiendo la ruta de conceptos
relacionados.Estrategias de comunicación y uso de la
información adquirida, que permiten utilizar
eficazmente la información adquirida para tareas
académicas y de la vida cotidiana, a través de
tácticas como la elaboración de informes, la
realización de síntesis de lo aprendido, la
simulación de exámenes, autopreguntas,
ejercicios de aplicación y transferencia,
etc.
D. Estrategias metacognitivas, de
regulación y control: se refieren al conocimiento,
evaluación y control de las diversas estrategias y
procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea
y en función del contexto. Integran:
Conocimiento: de la propia persona, de las
estrategias disponibles, de las destrezas y limitaciones, de
los objetivos de la tarea y del contexto de
aplicación.Control:
Estrategias de planificación: del trabajo,
estudio, exámenes, etc.Estrategias de evaluación, control y
regulación: implican verificación y
valoración del propio desempeño, control de la
tarea, corrección de errores y distracciones,
reconducción del esfuerzo, rectificaciones,
autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento de autoeficacia,
etc.
3. MARCO TEORICO REFERENCIAL PARA APRENDER A
APRENDER
MODELOS PSICOPEDAGÓGICOS DE
REFERENCIA.
Evolución histórica en el
tratamiento de las estrategias de aprendizaje.
El actual interés por el tema de las Estrategias
de aprendizaje, es en parte promovido por las nuevas
orientaciones psicopedagógicas que genera la Reforma
Educativa. Pero, este tema no es realmente nuevo. A lo largo de
las décadas se han hecho aportaciones significativas desde
diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual
estado sobre la cuestión.
Concepción constructivista.
El constructivismo mantiene que la actividad
(física y mental), que por naturaleza desarrolla la
persona, es justamente lo que le permite desarrollarse
progresivamente, sentir y conocerse a sí mismo y a la
realidad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo
progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no
tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la
persona.
La diversidad humana se basa en la concepción
interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta
perspectiva se reconoce la exigencia de características
intrínsecas a la propia persona (determinadas posiblemente
por su carga genética) y de reconocer así mismo el
papel que juega el medio (con sus mediadores –familia,
profesores, medios de comunicación…) en las diferentes
situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias
individuales son el fruto de la interacción entre las
características internas y las características del
medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede
entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores
en interacción.
La opción básica que asume la
concepción constructivista es la enseñanza guiada y
adaptada que propone hacer frente a la diversidad mediante la
utilización de métodos de enseñanza
diferentes en función de las características
individuales de los alumnos. Propone métodos de
enseñanza diferenciados para la totalidad del alumnado
dentro del currículum común.
Algunas ideas básicas de esta concepción,
como la necesidad de partir del nivel inicial del alumno
(conocimientos previos), conceptos como el de la ayuda
contingente, plasticidad o adaptación de la
intervención pedagógica a la actividad del alumno,
el grado de desarrollo o capacidad general del alumno, la
motivación para aprender (significativamente), así
como sus intereses personales son, entre otros, coincidentes con
el planteamiento de la enseñanza adaptada.
Diversidad y enseñanza guiada
adaptativa.
En el caso de la Educación hay muchas
posibilidades de diversificación de recursos y estrategias
organizativas para facilitar aprendizajes
individualizados:
Diversificación de métodos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y de
evaluación,Diversificación de las actividades de
aprendizaje,Utilización de instrumentos y recursos
diversos,Flexibilización en la organización de
los grupos, del tiempo y del espacio.
Con relación a la metodología, la
enseñanza adaptativa mantiene que no existe en abstracto
métodos o intervenciones mejores, dado que la eficacia de
una metodología nada más puede valorarse en
relación a las características concretas de los
alumnos a los que va destinada.
Un aspecto importante que hay que considerar es la
relación inversa que existe entre el nivel de conocimiento
previo del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda educativa
necesaria para asimilar los objetivos educativos. De acuerdo con
esta idea los alumnos con un bajo nivel de conocimientos previos
requerirán métodos de enseñanza que
impliquen un alto grado de ayuda, mientras que los alumnos con un
elevado nivel de conocimientos previos se beneficiarán de
planteamientos metodológicos que impliquen una mayor
autonomía y una menor ayuda por parte del profesor. Se
trata de ayudar al alumno a establecer un puente entre los
conocimientos que ya tiene y los nuevos.
Estrategias de aprendizaje versus técnicas
de estudio.
Desde una concepción constructivista de la
educación, es importante considerar dentro del acto
didáctico los procesos de enseñar a pensar y de
enseñar a aprender, que en definitiva son mecanismos que
favorecen el conocimiento de uno mismo, ayudan al aprendiz a
identificarse y a diferenciarse de los demás. Los
estudiantes llegarían así a ser conscientes de sus
motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de
las demandas de las faenas académicas, llegando a ser
capaces de controlar sus recursos y regular su actuación
posterior. (Trabajo importante de tutoría).
Querríamos incidir, también, en algunos
términos implicados en este concepto:
De un lado se habla a menudo de técnicas de
estudio y de su falta, como un factor negativo en el proceso
educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el acto
didáctico se ha caracterizado por una
transmisión casi unívoca de los conocimientos
(con mucha frecuencia solamente conceptuales), sin pararse en
los procesos cognitivos que el alumno desarrolla en este
momento. También se ha abordado el dominio de ciertas
técnicas como el aprendizaje de métodos para
aprobar.Y es que en realidad el conocimiento de unas
determinadas técnicas no es sinónimo de
éxito, pero ayuda a la realización y
concreción de trabajos educativos. No podemos
pretender nada más enseñar y aprender
técnicas y los procedimientos algorítmicos de
su uso. Hemos de procurar razonar y determinar la
conveniencia de su utilización en función de
diferentes factores personales, ambientales, de la demanda
del trabajo, etc.Esta actitud de análisis previa de las
condiciones que envuelven un hecho didáctico supone un
nivel superior de procedimientos de aprendizaje. Nos
referimos, evidentemente, a una actitud estratégica
hacia las cosas. Es aquello que haría un experto
delante de un tema de su dominio… Primero
planificaría la acción y sus posibles
consecuencias. Más tarde desarrollaría y
regularía el procedimiento escogido, para acabar
evaluando todo el proceso.La práctica estratégica genera
inferencia y transferencia de los contenidos a otros
ámbitos semejantes, y por consiguiente, esta
negociación intra-inter psicológica
(Metacognición) hace crecer la zona de desarrollo
próximo (ZDP) del individuo.
La metacognición.
Entendemos por Metacognición la capacidad que
tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de
planificar qué estrategias se han de utilizar en cada
situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo
para detectar posibles fallos, y como consecuencia… transferir
todo ello a una nueva actuación. Esto implica dos
dimensiones muy relacionadas:
a. El conocimiento sobre la propia
cognición implica ser capaz de tomar
conciencia del funcionamiento de nuestra manera de
aprender y comprender los factores que explican que los
resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por
ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas
principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar
la información en un mapa conceptual favorece la
recuperación de una manera significativa. De esta
manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su
memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no
siempre implica resultados positivos en la actividad
intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en
actividades concretas y utilizar las estrategias
idóneas para cada situación de
aprendizaje.b. La regulación y control de las
actividades que el alumno realiza durante su
aprendizaje. Esta dimensión incluye la
planificación de las actividades cognitivas, el
control del proceso intelectual y la evaluación de los
resultados.
Aunque estos dos aspectos están muy relacionados;
el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge
más tarde en el niño que la regulación y el
control ejecutivo, ya que este último depende más
de la situación y la actividad concreta.
Relación de la metacognición con
las estrategias, habilidades de estudio y otros procesos
cognitivos y no cognitivos.
El rol de la metacognición se podría
comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se
utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la
coordinación y el estilo son propios de cada jugador, sin
que éste necesite ser consciente en cada momento de los
movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno
de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y
estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y
coordinación. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de
hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de
desarrollar y perfeccionar los procesos básicos
(capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las
técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de
tener unos conocimientos específicos del contenido a
aprender.
El saber planificar, regular y evaluar… qué
técnicas, cuándo y cómo, por qué y
para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados
con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva
estratégico.
IDEAS BÁSICAS.
La fuente psicológica. (De la
psicología evolutiva, la psicología cognitiva y
del aprendizaje y procesamiento de la
información)
1. En el proceso de
enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que
un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento
determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio
en que se encuentre (según las teorías de
J. Piaget). La concreción curricular que se
haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan
sólo en referencia a la selección de los
objetivos y de los contenidos, sino, también en la
manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma
que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la
organización mental del alumno.2. Además de su estadio de desarrollo
habrá que tener en cuenta en el proceso de
enseñanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos
previos que ha construido el alumno en sus experiencias
educativas anteriores – escolares o no- o de aprendizajes
espontáneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje
escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos que ha construido en su
experiencia previa, y los utilizará como instrumentos
de lectura e interpretación que condicionan el
resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse
especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias
de aprendizaje y también tiene implicaciones para la
metodología de enseñanza y para la
evaluación.3. Se ha de establecer una diferencia entre lo
que el alumno es capaz de hacer y aprender sólo y lo
que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas,
observándolas, imitándolas, siguiendo sus
instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre
estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa
entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de
desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la
acción educativa. En efecto, lo que un alumno en
principio únicamente es capaz de hacer o aprender con
la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo
posteriormente él mismo. La enseñanza eficaz es
pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del
alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar a
través de la zona de desarrollo próximo, para
ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de
desarrollo efectivo.4. La clave no se encuentra en si el
aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos
o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la
polémica usual, sino en asegurarse que sea
significativo. La distinción entre aprendizaje
significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al
vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los
conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de
aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria
con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su
estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un
aprendizaje significativo; si , por el contrario, el
alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con
sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de
un aprendizaje repetitivo, memorístico o
mecánico.
La repercusión del aprendizaje escolar sobre el
crecimiento personal del alumno es más grande cuanto
más significativo es, cuanto más significados
permite construir. Así pues, lo realmente importante es
que el aprendizaje escolar – de conceptos, de procesos, de
valores- sea significativo.
5. Para que el aprendizaje sea significativo,
han de cumplirse dos condiciones.
En primer lugar, el contenido ha de ser
potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista
de su estructura interna (significatividad
lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como
desde el punto de vista de su asimilación
(significatividad psicológica: ha de haber en
la estructura psicológica del alumno, elementos
pertinentes y relacionables).En segundo lugar se ha de tener una actitud
favorable para aprender significativamente, es decir, el
alumno ha de estar motivado por relacionar lo que
aprende con lo que sabe.
6. La significatividad del aprendizaje
está muy directamente vinculada a su
funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos
-conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean
funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente
utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el
alumno lo exijan, ha de ser una preocupación constante
de la educación escolar, Cuanto más numerosas y
complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo
contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura
cognitiva, cuanto más profunda sea su
asimilación, en una palabra, cuanto más grande
sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado,
más grande será también su
funcionalidad, ya que podrá relacionarse con un
abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos
contenidos.7. El proceso mediante el que se produce el
aprendizaje significativo necesita una intensa
actividad por parte del alumno, que ha de establecer
relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya
disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de
naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse
con la simple manipulación o exploración de
objetos o situaciones; este último tipo de actividades
es un medio que puede utilizarse en la educación
escolar para estimular la actividad cognitiva interna
directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha
de identificarse, consecuentemente aprendizaje por
descubrimiento con aprendizaje significativo.8. Es necesario proceder a una
reconsideración del papel que se atribuye
habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha
de distinguir la memorización mecánica y
repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el
aprendizaje significativo, de la memorización
comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente
fundamental de éste. La memoria no es tan sólo,
el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir
de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto más
rica sea la estructura cognitiva del alumno, más
grande será la posibilidad que pueda construir
significados nuevos, es decir, más grande será
la capacidad de aprendizaje significativo.
Memorización comprensiva, funcionalidad del
conocimiento y aprendizaje significativo son los tres
vértices de un mismo triángulo.9. Aprender a aprender, sin duda, el objetivo
más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la
educación escolar, equivale a ser capaz de realizar
aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama
de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la
importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la
adquisición de estrategias cognitivas de
exploración y de descubrimiento, de elaboración
y organización de la información,
así como al proceso interno de
planificación, ejecución y
evaluación de la propia actividad.10. La estructura cognitiva del alumno, puede
concebirse como un conjunto de esquemas de
conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado
de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como
reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de
referencias a otros esquemas, pueden ser específicos o
generales. "Los esquemas son estructuras de datos para
representar conceptos genéricos almacenados en la
memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos,
secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones". El
primer paso para conseguir que el alumno realice un
aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio
inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de
aprendizaje. Además de conseguir que el alumno se
desequilibre, se conciencie y esté motivado para
superar el estado de desequilibrio, a fin de que el
aprendizaje sea significativo. Es necesario también
que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus
esquemas o construyendo unos nuevos.11. Estos principios e ideas configuran la
concepción constructivista del aprendizaje y de la
enseñanza. El constructivismo no es una teoría
psicológica en sentido estricto, ni tampoco una
teoría psicopedagógica que nos dé una
explicación completa, precisa y contrastada
empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que
pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de
proceder para enseñarlos mejor.
Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el
ámbito del estudio de los procesos psíquicos como
en el ámbito del estudio de los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje, que comparten principios o
postulados constructivistas y que coinciden en señalar que
el desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente
el resultado de un proceso de construcción, que el
hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un
programa inscrito en el código genético ni tampoco
como el resultado de una acumulación y absorción de
experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho más,
ya que aquello que nos convierte en personas son, precisamente
las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos
ingredientes básicos.
Así, no obstante, estas teorías a menudo
proporcionan explicaciones e incluso, descripciones,
sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qué y
el cómo de los procesos de construcción. Y no
solamente esto, sino que, además son teorías
parciales que centran la atención en determinados aspectos
o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de
otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del
desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky,
Ausubel, Bruner y de una buena parte de teóricos del
procesamiento de la información pueden
calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas.
La fuente pedagógica (Ideas básicas
de las Ciencias de la Educación).
Hay que tener bien claro, que la diferencia entre
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
tal como se introduce en el curriculum es una distinción
de tipo pedagógico.
Resulta útil establecer estos tipos porque son
contenidos de naturaleza diversa, y porque los procedimientos
mediante los cuales se enseñan y se aprenden conceptos,
procedimientos, y valores y actitudes son diferentes entre
sí, como lo son también las estrategias y los
instrumentos de evaluación más adecuados en cada
caso. Estructurar el curriculum alrededor de estos tres tipos de
contenido ha de ayudar al profesorado a la hora de organizar su
práctica docente, orientándola con el enfoque
más acertado en cada momento.
La organización de los contenidos en los
proyectos curriculares de centro y, consecuentemente en las
unidades didácticas, han de tener un enfoque o una
perspectiva globalizadora, es decir, que los contenidos de
aprendizaje se inserten en un marco más amplio o dependan
de él.
Metacognición
y estrategias de aprendizaje
La metacognición se puede definir como las
representaciones internas de la tarea que el aprendiz utiliza
para construir su propio entendimiento del texto. Según
Baker y Brown, las estrategias metacognoscitivas básicas
son:
Comprender las demandas de la tarea;
Identificar y atender selectivamente a las partes
importantes del texto;Controlar la comprensión y los progresos en
el logro de las metas;Ejecutar acciones correctivas cuando sea
necesario.
En un estudio diseñado a identificar los procesos
metacognoscitivos empleados por un grupo de estudiantes
universitarios en Argentina, los investigadores les pusieron a
los estudiantes a estudiar un texto y hacer un resumen de otro, y
una semana después, les pidieron a los estudiantes a
explicar en forma oral cómo habían estudiado los
textos, y cuáles procedimientos y controles habían
empleado para hacerlo.
Los estudiantes por lo general identificaron las ideas
más importantes del texto (aunque Rinaudo nota que algunos
estudiantes suprimieron 50% de las ideas importantes del texto),
y muchos de ellos lo hicieron por subrayarlas. Además,
muchos de los estudiantes ensayaron a integrar las ideas, es
decir que buscaron las relaciones entre las ideas que
habían identificados en el texto y trataron de construir
un resumen coherente de esas ideas. Unos de los estudiantes
mencionaron que reformularon el texto en términos propios.
Tomaron lo que habían leído y lo recrearon en sus
mentes, en sus propias palabras. Más aún, un
atributo de los estudiantes más exitosos fue que estos
hicieron conexiones entre las ideas y los datos del texto, y sus
conocimientos ya existentes. Los estudiantes capaces de traducir
se consideraban a sí mismos de haber entendido el texto
bien.
Rinaudo descubrió que pocos de los estudiantes
mencionaron el uso de estrategias de control o
autorregulación durante el proceso de crear sus
resúmenes, ni parecían reconocer que el elaborar de
un resumen de un texto es, de hecho, una estrategia
metacognoscitiva de aprendizaje. Afirma que el estudiante eficaz
esté consciente de la tarea, las estrategias que
podría usar para entender el contenido, estrategias de
autorregulación para controlar su aprendizaje, y
métodos de corregir problemas.
Con el fin de mostrar en otro estudio la importancia de
las estrategias metacognoscitivas en la comprensión de la
lectura, se dividió el aula en grupos, y se les
entregó para leer un artículo anticuado y fuera de
contexto. A cada grupo les permitieron utilizar solamente una o
dos de las estrategias precitadas para estudiar y entender el
artículo. Un grupo pudo subrayar las ideas importantes,
otro lo discutió, otro grupo pudo leer y escuchar el
artículo. En otro grupo, solamente se les dejó leer
el artículo una vez, luego se les entregó un examen
sobre los contenidos del artículo. No tuvieron mucho
éxito, obviamente. Los grupos que usaron una o dos de las
estrategias mencionadas en artículo tuvieron más
éxito en el examen, y un mejor entendimiento del
artículo. Este es un ejemplo del efecto que la falta de
unas de las estrategias metacognoscitivas puede tener en la
comprensión de los textos.
La metacognición, entonces, es un diálogo
interno. Es el proceso de conectar, por autointerrogación
y reflexión, información nueva con la que uno ya
posea, y construir de las dos un texto nuevo y
único.
METACOGNICIÓN Y TRES TIPOS DE
CONOCIMIENTO
Para aumentar sus habilidades metacognitivas, los
estudiantes deben poseer y ser conscientes de los tres tipos de
conocimiento de los contenidos: declarativo, procedimental y
condicional. Declarativo conocimiento es la
información que se sabe; Puede ser declarado, escritas o
habladas. Un ejemplo de ello es conocer la fórmula para
calcular el impulso en una clase de física (impulso = masa
veces la velocidad). Procedimiento conocimiento es el
conocimiento de cómo hacer algo, de cómo llevar a
cabo los pasos de un proceso; Por ejemplo, a sabiendas de la masa
de un objeto Y su tasa de velocidad y la forma de hacer el
cálculo. Condicional conocimiento es el
conocimiento acerca de cuándo utilizar un procedimiento,
habilidad, o una estrategia, y cuando no lo utilice; Por
qué un procedimiento de las obras y en qué
condiciones; Un procedimiento y por qué es mejor que Otro.
Por ejemplo, los estudiantes tienen que reconocer que un examen
palabra problema requiere el cálculo de impulso, como
parte de su solución.
Esta noción de tres tipos de conocimiento se
aplica a las estrategias de aprendizaje, así como el
contenido de los cursosCuando el estudio, los estudiantes tienen
conocimiento de que la declarativa (1) todas las tareas de
lectura no son iguales; Por ejemplo, que un libro de texto de
historia en el capítulo de hechos información
difiere de uno de los principales documento histórico, que
es diferente de la interpretación de un artículo o
el análisis de ese documento. Ellos necesitan saber que
los cuentos y novelas de diferentes argumentos. Además,
hay que saber que existen diferentes tipos de estrategias
teniendo en cuenta las anotaciones útil para los
diferentes tipos de textos. Y (2) los estudiantes necesitan saber
realmente escribir distintos tipos de notas (procedimiento
conocimiento), y (3) que hay que saber cuándo se aplican a
este tipo de notas al estudio (conocimiento condicional).
Conocimiento de las estrategias de estudio es uno de los tipos de
conocimiento metacognitivo, y también requiere el
conocimiento de los tres tipos de conocimiento.
METACOGNICIÓN Y APRENDIZAJE
En el campo de la Psicología se ha producido un
cambio paradigmático en cuanto a la concepción del
aprendizaje; en efecto, afirma Pozo (1990), las teorías
psicológicas del aprendizaje han ido abandonando
progresivamente los modelos según los cuales el
conocimiento del sujeto era una simple réplica de la
realidad, basada en la mera práctica, acercándose a
posiciones de acuerdo con las cuales el conocimiento alcanzado
por una persona es producto de la interacción entre la
información presentada y los conocimientos anteriores que
posee, incluyendo estos últimos tanto los conocimientos
específicos correspondientes al área donde se ubica
la información, como los conocimientos acerca de la
cognición humana, abarcándose aquí la
conciencia de sus características idiosincráticas
como pensador y de los modos generales de pensamiento (v. g.
analógico, inductivo, deductivo); de este modo, se tiene
que "las teorías psicológicas del aprendizaje se
orientan cada vez más al análisis de la
interacción entre la información que se ha de
aprender y los procesos psicológicos mediante los cuales
dicha información es procesada por el sujeto" (Pozo, 1990;
p. 201).
Las teorías psicológicas que se adscriben
al Paradigma del Procesamiento de Información han hecho
posible el reconocimiento del aprendiz como un activo
solucionador de problemas y procesador de información;
esto, según Haller, et. al. (1988), ha permitido que las
investigaciones acerca del aprendizaje humano dirijan su
atención hacia las actividades mentales que tienen que ver
con la conciencia, el monitoreo y la regulación de los
procesos cognitivos, las cuales son, precisamente, las
dimensiones constitutivas de la metacognición. Lo anterior
ha permitido concebir los problemas de aprendizaje como
deficiencias en el funcionamiento metacognoscitivo.
También, concebir el aprender como un proceso de
solucionar problemas posibilita un abordaje metacognoscitivo del
aprendizaje, ya que éste último podría ser
estudiado desde la perspectiva del propio sujeto que aprende,
quien es capaz de observar sus propios procesos cognitivos y de
reflexionar sobre ellos (García y La Casa,
1990).
METACOGNICIÓN Y RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
De acuerdo con García y La Casa (1990), la
metacognición en la resolución de problemas se
expresa en la capacidad que tiene el sujeto que resuelve el
problema de observar los procesos de pensamientos propios que
él implica en la realización de la tarea, y de
reflexionar sobre ellos.
Para Martín y Marchesi (1990), los procesos
metacognoscitivos en la resolución de problemas cumplen
una función autorregulatoria la cual permite a la persona:
(a) planificar la estrategia de acuerdo con la cual
desarrollará el proceso de búsqueda de la
solución del problema; (b) aplicar la estrategia y
controlar su proceso de desarrollo o ejecución; (c)
evaluar el desarrollo del plan, es decir, de la estrategia
diseñada, a fin de detectar posibles errores que se hayan
cometido; y (d) modificar el curso de la acción cognitiva
en función de los resultados de la
evaluación.
METACOGNICIÓN Y DIFERENCIAS
EXPERTO-NOVATO
De acuerdo con Nickerson (1984) una diferencia
importante entre los expertos solucionadores de problemas y los
novatos es que la ejecución de los expertos tiene
más aspectos metacognitivos que la de los novatos. Los
expertos planean más efectivamente, monitorean (vigilan,
supervisan) más cuidadosamente, y tienen un mayor sentido
de sus propias capacidades y limitaciones como solucionadores de
problemas.
Por su parte, Kagan y Lang (1978), han señalado
que los expertos solucionadores de problemas, en un dominio de
contenido específico, se diferencian de los novatos, no
tanto en la cantidad de información (conceptos, reglas,
principios) que manejan, sino en su habilidad para reconocer y
activar, entre la información que poseen, aquella que
resulta pertinente al problema. Por ello, las diferencias en su
ejecución que dos personas con igual conocimiento, exhiben
frente a un mismo problema podrían deberse a las
diferencias que entre ellos haya en cuanto a sus procesos
metacognoscitivos, es decir, aquellos que dan cuenta, por
ejemplo, de cómo está organizado el conocimiento en
la memoria y, en consecuencia, permiten ubicar el conocimiento
que es pertinente para la búsqueda de la solución
del problema que se está enfrentando.
Lo anterior significa que el conocimiento per se no
garantiza su aplicación en aquellas situaciones donde su
uso resulta pertinente y necesario; esto quiere decir que, aun
cuando se tenga cierto conocimiento, si no se poseen habilidades
metacognoscitivas, frecuentemente se falla en utilizarlo, o no se
es capaz de resolver un problema aunque se posea el conocimiento
que resulta adecuado para su correspondiente
solución.
También para Campione, et. al. (1989), las
diferencias en cuanto a destrezas metacognoscitivas pueden
constituir un buen criterio para distinguir de los novatos a los
expertos solucionadores de problemas; en efecto, los expertos:
(a) pueden reflexionar sobre sus propias actividades de
resolución de problemas; (b) disponen de estrategias para
abordar problemas nuevos; y (c) supervisan y regulan dichas
estrategias efectiva y eficientemente. En cambio los novatos: (a)
están menos conscientes de las estrategias que poseen y de
la utilidad de las mismas; (b) disponen de menos estrategias para
solucionar problemas; y (c) no usan flexiblemente las estrategias
que poseen.
METACOGNICIÓN Y EJECUCIÓN
ACADÉMICA
Se entiende por ejecución académica las
acciones desplegadas por una persona como consecuencia de las
obligaciones o tareas que corresponden a su rol de aprendiz, sea
dicha acción ejecutada en un ambiente académico
propiamente dicho (aula, laboratorio, biblioteca u otro ambiente
similar) o en otros sitios donde dicha persona se instale para
cumplir con las mencionadas tareas.
Indriago (1988) señala que se ha encontrado que
la ejecución académica es afectada por el docente y
el proceso instruccional en la medida en que activan los procesos
de pensamiento del estudiante. Esto quiere decir que el
aprendizaje no ocurre automáticamente sino que se debe
principalmente al procesamiento activo de la información
por parte de los estudiantes. Lo anterior significa que los
procesos cognoscitivos del estudiante constituyen factores
mediadores de su aprendizaje; en otras palabras, los efectos de
la enseñanza sobre la ejecución están
mediados por los procesos cognoscitivos del
estudiante.
En su conjunto, las acciones que conforman la
ejecución académica, teóricamente, tienen
como propósito el logro de alguna meta; ésta puede
ser de tipo psicológico (es decir, generada por fuerzas
internas al individuo); o, de tipo normativo (es decir, generada
por fuerzas que le son externas). El logro exitoso de la meta
está vinculado con la calidad de la ejecución
intelectual la cual, a su vez, está condicionada por un
conjunto de factores relacionados con el individuo, con el medio
en el cual éste está inserto y con la propia
meta.
En el caso específico de las acciones de tipo
académico que tienen como meta la adquisición y/o
aplicación del conocimiento correspondiente a determinada
rama del saber, pueden ser identificadas dos clases de acciones
cognitivas que, según Fuenmayor y Mantilla (1988) cumplen
sendas funciones específicas: (a) acciones cognoscitivas
que sirven para facilitar el procesamiento de la
información que se recibe; y (b) acciones de automanejo
que sirven para mantener y enriquecer la atención, el
esfuerzo y el tiempo que se dedica al aprendizaje; esta
últimas son algunas de las funciones cumplidas por los
procesos metacognoscitivos que tiene potencial incidencia sobre
la ejecución académica de una persona.
Esto refuerza lo que ya se ha dicho en torno a que las
diferencias en cuanto ejecución académica,
observables entre dos sujetos con igual conocimiento previo,
podrían ser explicadas en términos de las
diferencias que ellos presentan en cuanto al manejo de dicho
conocimiento; ello es así porque la competencia en la
solución de problemas y en otras tareas académicas
que demandan algún esfuerzo intelectual, deriva no
sólo del conjunto de conocimientos, conceptos y reglas,
que previamente haya adquirido una persona sino, además,
de su habilidad para reconocerlos y activarlos cuando se tiene
necesidad de ello.
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